"Технология проблемного обучения на уроках химии с элементами формирования функциональной грамотности"
статья по химии (10 класс)
ВВЕДЕНИЕ
Проблемное обучение – обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе обучения.
Функции проблемного обучения:
К общим функциям относится:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.
В результате у учащихся вырабатываются:
1) навыки умственных операций и действий;
2) навыки переноса знаний и т. д.
Существует определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
1) возникновение проблемной ситуации;
2) проблемная ситуация;
3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения гипотезы и ее обоснования;
5) доказательство гипотезы;
6) проверка правильности решения проблем.
СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:
1) первый тип – проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;
2) второй тип – проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;
3) третий тип – проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
4) четвертый тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
Выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении (система методов М. Н. Скаткина и И.Я. Лернера):
1) объяснительный метод – состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный метод – применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический метод – является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;
4) частично-поисковый метод – является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
5) исследовательский метод – представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В средней и старшей школе на уроках по предметам естественнонаучного цикла потребность и умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения.
Идея педагогического опыта – это идея тесной связи воспитания и обучения с окружающей повседневной жизнью. В своей педагогической деятельности я опираюсь на неразрывную связь с ней, на формирование единства знаний и умений, сознательность и активность учащихся в целостном педагогическом процессе.
Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.
Собственно, ради достижения этих целей и применяется проблемное обучение. Во-первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка. Во-вторых, для создания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями. В-третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках биологии, как и на уроках по другим дисциплинам естественного цикла, позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.
Выше обозначенные результаты процесса обучения вполне достижимы при реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога это получается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясь на неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времени или неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. И это могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучения действительно очень затратно по времени. Практически невозможно эффективно организовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решения проблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этому времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.
Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на уроках биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе “Человек” это могут быть понятия живого организма как саморегулирующейся системы, гомеостаза как постоянство показателей внутренней среды, саморегуляции как процесса автоматического поддержания этого постоянства и т. д.
Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся. Мне бы хотелось, чтобы ребята из начальной школы приходили на уроки биологии (5 класс) с опытом такой деятельности. Но и в пятом, шестом классе учащиеся еще довольно живо откликаются на предложение поработать в таком режиме. А вот когда предлагаешь проблемное задание в 8 классе в первый раз, то на вопрос чаще слышишь с их стороны не ответ-гипотезу, а предложение сказать, как правильно, ведь я же знаю ответ.
Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны, однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от наполненности курса общими понятиями, законами. Проблемных заданий может быть достаточно много в курсе “Живой организм”, “Общебиологические закономерности”, “Физиология человека”, но они практически отсутствуют при рассмотрении систематики живых организмов. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе. Скажем в теме “Введение в экологию” проблемные задания предъявляются для формулирования определений таких понятий как “биогеоценоз” “экологическая система”, “пищевая цепь”. В то время как определения более частных понятий (“пастбищная пищевая цепь”, “хищники”, “симбиоз” и др.) могут быть взяты уже из учебника. Третий важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающий хоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка при использовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса просто трудным приводит к выхолащиванию самой сути проблемного обучения и естественно к аннулированию всех возможных положительных результатов. Например, в теме “Сенсорные системы” мы сначала знакомимся с различными классификациями рецепторов (по положению, функциям). Затем ученикам предлагается объяснить, почему терморецепторы кожи не называют органом чувств, а глаз или ухо можно так назвать. На первый взгляд, очень простое задание, но после нескольких высказываний ребята приходят к выводу, что для объяснения им не хватает точного определения понятию “орган чувств”. Вот этот вопрос о сути понятия “орган чувств” и является проблемным. Он отражает внутреннее субъективное противоречие между тем объемом знаний, которые имеются у ребят и недостаточностью этих знаний для объяснения предложенного факта. Возникает необходимость в поиске дополнительного знания – познавательная мотивация. И когда поиск завершается на основе этого нового определения можно уже выполнить первоначальное задание, которое и является проблемным.
СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРОБЛЕМНОГО МАТЕРИАЛА
1. Постановка проблемного вопроса
2. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.
3. Аналитический способ.
4. Сообщение факта, выдвижение гипотез, предположений.
5. Прием научного спора.
6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате использования элементов проблемного обучения, учащиеся учатся давать полные развернутые ответы, используя речевые обороты: «я полагаю, что…», «мне кажется, что…», «я думаю…». Это способствует формированию у учащихся системы научных знаний на основе их субъективного опыта, учит высказывать свое «личное» мнение по данному вопросу.
Такой опыт работы с применением технологии проблемного обучения на уроках биологии и химии показывает, что она дает положительные результаты:
- у обучающихся развиваются навыки самостоятельной работы по предмету;
- формируется умение творчески, нестандартно решать учебные задачи;
- большинство обучающихся начинает положительно относиться к учебе;
- повышается мотивация к процессу обучения и интерес к предмету;
- способствует развитию исследовательских умений и навыков.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 fg_kuzina_yu.a.doc | 150.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Средняя образовательная школа №547 Красносельского района Санкт-Петербурга
Кузина Юлия Алексеевна, учитель химии, первой категории.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА
Предмет, класс | Химия, 10 класс | |||||
Тема учебного занятия | Белки | |||||
Форма учебного занятия | Урок «открытия» нового знания | |||||
Методы и технологии | Технология проблемного обучения с элементами формирования функциональной грамотности; Технология рефлексивного обучения. Приёмы и стратегии: ассоциативный куст, «Задай вопрос», «Знание о незнании», «Метод пяти пальцев», | |||||
Цели занятия Задачи занятия | Развить интересы и способности учащихся к функциональной грамотности на основе передачи им опыта познавательной деятельности. | метапредметные | предметные | |||
личностные | Создание условий для формирования информационной, коммуникативной и учебной компетентности учащихся. | Изучение особенностей состава, строения, свойств и применения белков. | ||||
Задачи занятия Планируемые результаты | - Обеспечить познавательную мотивацию при формировании ФГ учащихся при изучении темы «Белки». - Рефлексия самостоятельной деятельности учащихся. | метапредметные | предметные | |||
личностные | - Организация самостоятельной работы учащихся при анализе текстовой информации, проведении химического эксперимента - Уметь анализировать текстовую информацию, самостоятельно формулировать и решать познавательные задачи на основе анализа информации, устанавливать логические связи, сравнивать объекты по выделенным признакам, самостоятельно делать выводы. | - Знать состав, строение, свойства, биологическую роль и применение белков. -Уметь применять теоретические знания о белках на практике (при выполнении химического эксперимента, решении познавательных задач). | ||||
Планируемые результаты Основные понятия | - формировать ценностное эмоциональное отношение учащихся к уроку и предмету; -проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности; - устанавливать связь между целью деятельности и её мотивом (зачем?); - умение оценивать и осознавать свой вклад в общий результат урока; | метапредметные | предметные | |||
Полимер, мономер, пептидная связь, структурное звено, высаливание, денатурация, ренатурация, уровни организации белковой молекулы, качественные (цветные) реакции на белки, гидролиз. | - научиться приёмам самоорганизации; - планировать и организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; - уметь выстраивать причинно - следственные связи, самостоятельно ставить учебные задачи и разрешать их, анализировать информацию, самостоятельно делать выводы. | Знать: Особенности состава, уровни организации, физические, химические свойства, биологическую роль белковой молекулы. Уметь: - определять состав белка; - осуществлять качественные (цветные) реакции на белковую молекулу; -проводить химический эксперимент в соответствии с правилами техники безопасности. | ||||
Организация пространства | ||||||
Межпредметные связи | Формы работы | |||||
Биология | Групповая, индивидуальная | Ресурсы | ||||
Этап организации учебной деятельности. Цель, задачи этапа. | Деятельность учителя | Деятельность учащихся |
Цель: подготовка учащихся к включению в учебную деятельность на личностно-значимом уровне. Задачи: - проверить готовность к уроку; -создать условия для мотивации учащихся к учебной деятельности, позитивному настрою на урок;
Цель: актуализация опорных знаний необходимых для «открытия нового знания» с фиксацией индивидуального затруднения в пробном учебном действии. ФГ – цель данной стратегии собрать, систематизировать, отобрать и логически выстроить необходимую информацию по заданной темпе. Задачи: - зафиксировать затруднения в пробном учебном действии; - определить границы знания и незнания; -актуализировать опорные знания и изученные способы действий; - подготовить учащихся к изучению материала, необходимого для «открытия нового знания»
Цель: выявление учащимися места и причины возникшего затруднения на основе анализа проблемной ситуации. ФГ – учащиеся получают различные источники по теме (ссылки в интернете, раздаточный материал), читают их и анализируют; выбирают наиболее значимую информацию по теме. Соотносят её с предложенными на первой части урока пунктами плана/флипчарта. | - проверяет готовность учащихся к уроку, настраивает на продуктивную деятельность; -создаёт эмоциональный настрой на работу на уроке; - приветствует учеников; Предлагает учащимся познакомиться со словами выдающегося учёного химика Д.И.Менделеева: « Границ научному познанию и предсказанию предвидеть невозможно». Сегодня вам предстоит постигать основы науки химии. Исследовать, открывать, изучать – значит делать первые шаги в неизведанное и непознанное. Деятельность исследователя – творческая деятельность, а сам исследователь, безусловно, творец. Желаю Вам удачи в научном познании и открытии нового, ранее неизвестного знания! Определите вещество.
Предлагает учащимся определить вещество, о котором на уроке пойдёт речь. - определяет группы для выполнения заданий; -создаёт условия для актуализации знаний учащихся, применения имеющегося опыта; • Предлагает учащимся подобрать ассоциации к объекту нашего урока. Использует приём «Ассоциативный куст» 1 шаг. Запишите слово (белки) в середине листа. 2 шаг. Запишите слова – ассоциации, которые приходят на ум в связи с данной темой. 3 шаг. По мере того, как возникают идеи, установите связи между ними. - организует обсуждение полученных результатов, записывая план на флипчарте, оставляя пробелы для его дальнейшего заполнения в процессе работы; Проводит рефлексию деятельности учащихся, обращается с вопросом: «Что вы сейчас делали?», « С какой целью вы это действие выполняли?» - организовывает погружение в проблему, создаёт ситуацию разрыва; Предлагает учащимся использовать опыт повседневной жизни, ранее полученные знания, для ответа на следующий вопрос: «Почему нельзя сушить обувь из натуральной кожи на батарее отопления?» Используя приём «Знание о незнании», предлагает учащимся составить вопросы к предложенной проблемной задаче. Вопросы могут начинаться следующими словами: «Что?», « Как?», «Где?», «Когда?», «Почему?», «Какие?», «Чем?» | - приветствуют учителя; - настраиваются на предстоящую работу в классе; - определяют своё эмоциональное состояние на уроке; - оценивают готовность к уроку; - слушают; - узнают конкретные факты, - высказывают предположения. - делают вывод: Объект нашего исследования – белки. - работают в группе; - выполняют задание, подбирают ассоциации, вспоминают и обобщают учебный материал, устанавливают логические связи между ними; -осуществляют рефлексию деятельности (оценка успешности); - фиксируют затруднения; - пытаются решить познавательную задачу известным способом; - выдвигают гипотезы; - составляют вопросы. 1) Что представляет собой натуральная кожа? 2) Какие белки входят в состав натуральной кожи? 3) Какую структуру имеют молекулы белка? 4) Какое влияние оказывает температура на структуру молекул белка и свойства кожи? 5) Почему нельзя сушить обувь из натуральной кожи на батарее отопления? - выдвигают варианты формулировок вопросов, участвуют в их обсуждении; - работают в группе; -определяют, какие знания и умения необходимы для работы; |
4.Целеполагание (постановка цели и задач урока). Цель: формулирование совместно с учащимися цели и задач урока. Задачи: - создать условия для формулировки учащимися цели урока и постановки учебных задач. - разработать план учебных действий по достижению цели урока; ФГ – отобранная информация наклеивается на флипчарт с планом. Недостающую информацию учащиеся могут дописать сами. 5.Реализация построенного проекта Цель: организация коммуникативного взаимодействия для построения нового способа действия, фиксация нового способа действия в вербальной и знаковой форме Задачи: - организовать ситуацию решения проблемных вопросов, систематизировать полученную информацию. ФГ – идёт презентация работы с комментариями по заполненному плану/флипчарту. Материал учащихся вывешивается на доску, чтобы остальные ученики смогли увидеть результаты работы групп. 6. Включение новых знаний в систему и повторение. Цель: включение нового знания в систему, установка локальных связей нового знания с имеющимися знаниями. | Создаёт условия для формулировки учащимися цели урока и постановки учебных задач; С помощью слов-помощников просит учащихся сформулировать цель урока: -Я повторю... -Я узнаю... -Я научусь... - Мне пригодится... - предлагает учащимся алгоритм работы с учебным текстом: 1) Прочитайте текст. 2) Ознакомьтесь с содержанием вопросов (разноуровневого характера) к учебному тексту. 3) Ответьте на вопросы, выполните предложенные задания. 4) обсудите ответы в группе. Учебный текст см. в приложении к технологической карте урока. Блок 1. Состав белков. Вопросы и задания
Опыт 1. Обнаружение азота в белках. Блок 2. Строение белков. Учебный текст, вопросы и задания находятся в приложении к технологической карте урока. Блок 3. Физико-химические свойства белков. Задание.
Качественные (цветные) реакции на белок. Задание:
1 уровень.
2 уровень. В каких случаях, и с какой целью можно было бы применить эти реакции в повседневной жизни? Проводит рефлексию деятельности учащихся:
Предлагает учащимся вспомнить формулировку проблемного вопроса урока: «Почему нельзя сушить обувь из натуральной кожи на батарее отопления?» | - обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, формулируют тему, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства. - знакомятся с алгоритмом работы с текстом; - читают текст; - определяют уровень сложности вопросов; - находят ответы на предложенные вопросы; - обсуждают ответы в группе; - выполняют химический эксперимент в соответствии с правилами техники безопасности; - наблюдают; - описывают и объясняют наблюдения; - формулируют выводы; - анализируют предложенную информацию; - отвечают на вопросы; - слушают друг друга, дополняют, корректируют ответы товарищей, делают выводы. -осуществляют рефлексию деятельности (оценка успешности); - Отвечают на вопросы: 1) Что представляет собой натуральная кожа? 2) Какие белки входят в состав натуральной кожи? 3) Какую структуру имеют молекулы белка? 4) Какое влияние оказывает температура на структуру молекул белка и свойства кожи? 5) Почему нельзя сушить обувь из натуральной кожи на батарее отопления? Делают вывод. Кожа больше всего содержит коллагена, меньше всего эластина, кератина. Белки имеют первичную, вторичную, третичную, четвертичную структуры. Высокая температура вызывает: денатурацию - нарушение вторичной и третичной структуры белка; деструкцию – разрушение макромолекул белка с выделением аммиака, сероводорода, углекислого газа. Эти процессы изменяют прочность кожи и размер обуви. |
7. Применение общего способа действия для решения частных задач Цель: организация усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в изменённой ситуации Задачи: - организовать самостоятельное выполнение учащимися заданий на применение приобретённых знаний в практической деятельности. | Предлагает учащимся решить познавательные задачи:
| - работают в группе; -обсуждают, предлагают разные варианты решения познавательных задач; - делают выводы. |
8. Рефлексия . Цель: организация рефлексии, оценка результатов деятельности учащихся. Задачи: - установить соответствие между поставленной целью и результатом урока; - организовать рефлексию и самооценку учащихся; | Используя метод пяти пальцев, предлагает учащимся провести рефлексию свой деятельности на уроке. М- мыслительный процесс. Какие знания, опыт я сегодня получил? Б– близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг? С– состояние духа. Каким было сегодня преобладающее настроение? У– услуга, помощь. Чем я сегодня помог, чем порадовал или чему поспособствовал? Б– бодрость, физическая форма. Каким было моё физическое состояние сегодня? Что я сделал для своего здоровья? | - оценивают свою работу и работу товарищей - осуществляют рефлексию деятельности (оценка успешности); - оценивают работу группы; - формулируют выводы. |
Учебные тексты и инструкции к проведению опытов.
Блок 1. Состав белков.
Белки состоят из атомов углерода, водорода, азота, кислорода, серы, фосфора, мало железа, йода, марганца, цинка, меди.
С- 50-55%, Н- 6,5-7,3%, N- 15-19%, S- 0,2-2,4%.
Вопросы и задания
- Перечислите химические элементы, входящие в состав белковых молекул?
- Какой элемент присутствует в составе белков в большем количестве?
- Ознакомьтесь с содержанием химического эксперимента. Предложите план его проведения.
Опыт 1. Обнаружение азота в белках.
Блок 2. Строение белков.
- Первичная структура белка определяется специфической последовательностью остатков аминокислот в его молекуле. В составе белков обнаружено 20 α-аминокислот, общую формулу которых можно записать следующим образом:
R-CH-COOH, где R- это боковой радикал аминокислоты.
ǀ
NH2
Различное строение радикалов обусловливает разнообразие белков, а также определяет их химические и биологические свойства. 8 АК незаменимы для человека, т.е. они не синтезируются человеческим организмом, но необходимы для его нормального функционирования. АК - остатки соединены в макромолекуле белка пептидными связями. Пептидная связь возникает в результате реакции поликонденсации АК при взаимодействии карбоксильной и аминогрупп соседних молекул.
СН2 - С=О + CH3 – CH- C=O NH2-CH2- C- N- CH-COOH + H2O
NH2 OH H - N-H OH
O H CH3
Глицин аланин дипептид глицилаланин
- Вторичная структура характеризуется пространственной конфигурацией, которую принимает молекула белка. Наиболее часто вторичной структурой белка является спираль, которую удерживают водородные связи, образующиеся между группами – С— и - N-, находящиеся на разных витках.
ǀ
О H
На один виток спирали приходится 3,6 АК остатка. Радикалы АК звеньев обращены наружу, что позволяет их функциональным группам вступать в разнообразные химические реакции.
- Третичная структура – это реальная трёхмерная конфигурация закрученной спирали, образующей глобулы или фибриллы. В образовании данной структуры играют роль различные взаимодействия: водородные, ионные, гидрофобные, диполь- дипольные. Устойчивости третичной структуры способствуют дисульфидные (-S-S-) и сложноэфирные связи. Полярные гидрофильные радикалы, выступая наружу глобулы, обеспечивают природную активность белка в водных средах. Если же устанавливается взаимодействие между несколькими макромолекулами, то образуется четвертичная структура белка, характерная для молекулы гемоглобина.
Вопросы и задания
1 уровень.
- Какие функциональные группы входят в состав аминокислот, какие свойства они определяют?
- Могут ли измениться свойства белка при нарушении последовательности аминокислотных звеньев в линейной полимерной цепи?
- Что такое первичная, вторичная, третичная, четвертичная структура белка?
- Какова пространственная конфигурация вторичной, третичной структуры белка?
- Благодаря каким связям молекула белка удерживается во вторичной структуре?
- Какие химические связи обеспечивают устойчивость третичной структуры белковой молекулы?
2 уровень.
- По аналогии с примером, приведённым в тексте, напишите уравнение реакции получения дипептида из дипептида (используйте формулу цистеина или серина), назовите полученный трипептид.
- Выявите признаки различия между третичной, вторичной, первичной структурами белковой молекулы.
Блок 3. Физико – химические свойства белков.
Существуют белки, растворимые в воде (или в растворах кислот, щелочей, солей) и нерастворимые , например, белки опорных тканей, ногтей, шерсти. Растворы белков коллоидные, доказательством чего служит их способность рассеивать свет.
Важное свойство растворов белков – денатурация.
Обратимая Частичное разрушение пространственной структуры белка. Обратный процесс – ренатурация. Обратимая денатурация происходит в результате высаливания (выделением белка из растворов с помощью соли) или коагуляции (нарушение структуры гидратных оболочек макромолекул белка), приводящее к выпадению гелеобразного осадка. | Необратимая Полное разрушение пространственной структуры белка, приводящее к потере биологической активности. Ренатурация невозможна. Необратимая денатурация происходит под действием солей тяжёлых металлов, высокой температуры или излучения. |
Вопросы.
1 уровень.
- Выявите признаки сходства и различия между обратимой и необратимой денатурацией?
- Определите по тексту значение понятий «высаливание», «денатурация», «коагуляция».
2 уровень.
Можно ли использовать белки как противоядие при отравлениях?
Задание.
Используя предложенный алгоритм, проведите химический эксперимент по теме «Денатурация белковой молекулы» (опыт 2).
Сделайте соответствующие выводы о причинах, вызывающих денатурацию белковых молекул.
Опыт 1. Обнаружение азота в белках.
К раствору белка добавить крепкий раствор гидроксида натрия и нагреть. Выделяющийся аммиак можно обнаружить по посинению влажной индикаторной бумажки.
Опыт 2. Денатурация белковой молекулы
Группа 1.
- К раствору белка добавьте раствор хлорида натрия;
- Пронаблюдайте и объясните изменения;
- Добавьте воды до растворения белка;
- Сделайте вывод.
Группа 2.
- К раствору белка добавьте концентрированный раствор сульфата меди (2).
- Пронаблюдайте и объясните изменения;
- Добавьте воды, объясните явление.
Опыт 3. Качественные реакции на белки.
Биуретовая реакция (распознавание в молекуле белка пептидных групп).
- К 1 мл раствора белка добавьте такой же объём 10%- ного раствора гидроксида натрия.
- К полученной смеси прилейте 2-3 капли раствора сульфата меди (2).
- Пробирку встряхните и наблюдайте изменение цвета.
- Сделайте вывод.
Ксантопротеиновая реакция (обнаружение бензольных ядер в аминокислотных остатках белка).
- Налейте в пробирку 2 мл раствора белка.
- Добавьте по каплям концентрированный раствор азотной кислоты.
- Нагрейте пробирку.
- Наблюдайте изменение цвета.
- Сделайте вывод.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Использование технологии проблемного обучения на уроках биологии с целью формирования личностно-ориентированного подхода к обучению
Стандарт второго поколения определяет главные цели и задачи современного педагога - построение образовательного ...
Реализация технологии проблемного обучения на уроках химии (на примере 9 классов)
В работе описывается актуальность проблемного обучения в современной школе, мотивация выбора, соотношение личного опыта с достижениями педагогической науки и практики, противоречия, возникающие на сов...
Применение технологии проблемного обучения на уроках химии
Проблемные вопросы при постановке химического эксперимента заставляют учащихся строить гипотезы, разрешать теоретические вопросы, делать правильные выводы, прогнозировать свойства веществ. Ясность и ч...
Использование технологии проблемного обучения на уроках химии в условиях реализации ФГОС
В этом материале представлены методы и приемы, используемые при технологии проблемного обучения на уроках химии....
из опыта работы "Технология проблемного обучения на уроках химии"
Учебный предмет химия в силу своей практической направленности в полной мере способствует достижению главных целей проблемного обучения: - развитию мышления и способностей учащихся, ...
Использование технологий проблемного обучения на уроках химии
Что такое проблемное обучение? Это современный метод обучения, отвечающий требованиям формирования творчески активных учащихся. Это важнейшее средство развития учащихся. Это тип развивающего обучения,...
Мастер-класс "МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТИПОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ"
«Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не ставим перед ними проблемы, которые надо решить.» - считал Роджер Левин.Материал презентации поможет рассмотреть этапы...