реферат
учебно-методический материал по химии на тему

Департамент образования Ярославской области

ГОУ ЯО Центр оценки и контроля качества образования

РЕФЕРАТ

ТЕМА «Развитие учебно-познавательной компетенции на уроках химии средствами инновационной технологии РКМЧП»

Выполнила:

Проворкова Алена Евгеньевна

Учитель химии

Ярославль, 2011г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………….3

Основная часть

Глава 1. Учебно-познавательная компетенция и её компоненты……………………..4

1.1 Сущность понятий «компетенция», «компетентность».............................................4

1.2 Характеристика компонентов учебно-познавательной компетенции……………8

1.3 Особенности формирования учебно-познавательных компетенций на уроках химии…………..........................................................................................................................9

Глава 2. Использование инновационной технологии РКМЧП для формирования учебно-познавательных компетенций обучающихся на уроках химии …………………………………………………………………………………………………11

2.1. Технология РКМЧП. Методические приемы технологии РКМЧП.

Концептуальные основы…………………………………………………………………..11

2.2. Методы и приемы технологии РКМЧП по формированию учебно-познавательной компетенции на уроках химии………………………………………..15

Заключение……………………………………………………………………………….….20

Литература…………………………………………………………………………………...21

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема преподавания является не просто чрезвычайно важной, но и одной из ключевых для всей нашей страны. В настоящее время в нашей стране происходит модернизация образования. В соответствии с современной государственной образовательной политикой основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений являются не сами по себе знания, умения, навыки, а набор “ключевых компетентностей” в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни.

При словах «урок в школе» у каждого человека могут возникнуть такие ассоциации, как учитель, который с указкой объясняет новый материал у доски, обучающиеся, старательно записывающие эти объяснения, необычные эксперименты по химии и физике, этот ряд можно продолжать бесконечно. Но есть то, что остаётся неизменным: большое количество сложного, а часто непонятного материала необходимо выучить. Тут возникает вопрос: зачем учить весь этот материал?

Дело в том, что ученые пишут объёмные исследования о путях изменения характера обучения, о возможных способах превращения школьной рутины в увлекательный процесс. Но, к сожалению, сводятся на нет все попытки учителей сделать урок интересным и помочь обучающимся полюбить школу как место, где они не «зубрят», а открывают для себя сложный мир, так как существуют инструкции, требования пройти весь учебный материал, которые не дают в полной мере реализовать весь творческий потенциал как учителя, так и обучающихся.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления, но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты», могут быть получены. Перед нами встает проблема: как сделать так чтобы ученики могли не только получать готовые «продукты» мышления, но и сами добывали необходимые знания?

Ответ состоит следующем: для того, чтобы ученик мог сам добывать необходимую информацию, его необходимо научить мыслить критически.

Цель – выявить эффективные формы работы по формированию учебно-познавательной компетенции на уроках химии.

Объект – процесс формирования учебно-познавательной компетенции на уроках химии.

Предмет – методы формирования учебно-познавательной компетенции на уроках химии.

Гипотеза –  формирование учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если:

- учитывать возрастные особенности детей;

- создавать условия для формирования учебно-познавательной компетенции;

- совершенствовать формы работы по формированию учебно-познавательной компетенции;

- использовать инновационные технологии РКМЧП;

- повышать мотивацию обучающихся к предмету, через формирование учебно-познавательной компетенции.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом  и гипотезой определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать учебно-методическую литературу по теме;

- охарактеризовать методы и формы, направленные на формирование учебно-познавательной компетенции;

- выявить наиболее эффективные формы работы школьного учителя по формированию учебно-познавательной компетенции.

В ходе исследования были использованы методы:

теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование учителей, анализ уроков, проведённых с использованием технологии критического мышления, её структуру, фазы, стратегии, функции.

Основная часть

Глава 1. Учебно-познавательная компетенция и её компоненты

1.1 Сущность понятий «компетенция», «компетентность»

А. Хуторский определяет[   ]:

Компетенции – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) необходимых для того, чтобы продуктивно действовать в социуме.

Компетентность – владение человека соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Таким образом, компетенция – это норма, компетентность – это качество уже имеющееся у человека.

   Как соотносится новая для нас терминология «компетенции», «компетентность» с привычными понятиями «знания», «умения», «навыки»? По современным представлениям, под умением понимается способность (готовность) к успешному выполнению определённой деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, так как с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой стороны – умение может реализовываться за счёт различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Чтобы разграничить понятия «знания» и «умения», заданные учебной программой, и «знания» и «умения», усвоенные учеником, вводят понятиякомпетенция и компетентность. Компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным.

При анализе содержания федерального компонента государственного стандарта выясняется, что стандарт охватывает все предметные компетенции. Таким образом, отслеживая уровень сформированности конкретных элементов федерального компонента государственного стандарта по химии, можно судить о сформированности химической компетенции.

Учебно-познавательная компетенция

Одна из главных ролей должна быть отдана учебно–познавательной компетенции, так как, степень ее сформированности иногда в большей степени определяет качество результата. В составе учебно-познавательной компетенции можно выделить:

- умение ставить цель и организовывать её достижение, умение пояснить свою цель;

- умение организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- умение задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- умение ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

- умение выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

   Считаю, что одним из активных методов формирования учебно-познавательной компетенции на уроке является создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей обучающихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию.

   Поэтому для меня в процессе обучения главным является постановка перед обучающимися на уроках какой-то маленькой проблемы и старание совместно с ними ответить на поставленный вопрос.

   В качестве основных задач образования О. С. Габриелян и В.Г. Краснова [1] предлагают: уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. Это требует перехода от знаниево-ориентированной к компетентностно-ориентированной парадигме образования.

   Различие между понятиями компетентность и компетенция подчеркивается в работе М.В. Аргуновой [8]: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), относящихся к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

М.М. Шалашова [6] определяет компетентность, как интегральное качество личности, характеризующее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей. Данное понятие включает в себя не только знания и практические умения, но и систему жизненных ценностей и установок.

   В работах Н.А. Заграничной и Р.Г. Ивановой [13]  приводится характеристика процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода:

- преобладание самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях;

- возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта (свой способ решения, своё видение проблемы и т.д.);

- целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии учеников;

- использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, т. е. субъектную, оценку деятельности учащихся;

- организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений.

По мнению А.В. Хуторского существует система трехуровневой иерархии компетенций[ ]. В ней, в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное, выделяются:

- ключевые компетенции, относящиеся к общему содержанию образования,

- общепредметные - к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей, например естествознанию;

- предметные, которые являются частными по отношению к двум предыдущим уровням, имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. К данной группе относится и химическая компетенция.

Она включает в себя химически грамотное обращение с веществами, материалами и процессами, безопасное как для собственной жизни, так и для нормального, естественного функционирования окружающей среды.

Мы, школьные учителя, выделяем свои ключевые компетенции обучающихся:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурная компетенция. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познавательными, в том числе и химическими, объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, добывания знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.

4. Информационная компетенция. Это сформированные при помощи реальных объектов и информационных технологий умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативная компетенция. Это знание необходимых языков, в том числе и химического, а также способов взаимодействия с людьми непосредственно и на расстоянии, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовая компетенция. Это владение знаниями и опытом в областях гражданско-общественной деятельности, социально-трудовой сферы, семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В процессе изучения химии школьник знакомится с основами химических производств, знания о которых помогут ему осознанно подойти к выбору профессии, связанной с химическими технологиями.

7. Компетенция личностного самосовершенствования. Это освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

   Вместе с тем, до настоящего времени пока не сложилось однозначного подхода к определению ключевых компетенций. Ученые приходят к выводу, что компетентность включает в себя:

- знания о проблемах (проблемы познания, моделирования и практического преобразования действительности), причинах их возникновения, , интенсивности, масштабах и т. д.;

- знания о способах решения проблем и владение ими;

опыт решения проблем (ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем, эмоциональная оценка проблемной ситуации, удовлетворённость от выполнения деятельности в прошлом);

- готовность к решению проблем (наличие эмоциональных стимулов, мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлённость, уверенность в способности преодолеть трудности, осознание ценности многообразия вариантов, способов, путей достижения цели).

1.2 Характеристика компонентов учебно-познавательной компетенции

Компетенции формируются посредством содержания образования, применения педагогических технологий, характером взаимодействия между учителями и обучающимися и между самими обучающимися в учебном процессе.

Отбору содержания и разработке соответствующих методических приёмов его освоения посвящена статья С.А. Гepyc, С.О. Пустовит [2]. Авторы, с учётом "Стандарта основного общего образования по химии", выделяют ряд элементов, которые могут быть основой для формирования межпредметной компетенции "применение полученных знаний, умений и навыков для осознанного соблюдения правил экологического поведения" со стороны учебной дисциплины - химии. Формирование компетентности должно происходить на основе межпредметных связей с другими предметами учебного цикла. Большое значение при этом имеет создание в ходе обучения новых нестандартных ситуаций, в решении которых реализуется компетенция как личностное свойство.

С целью оптимизации планирования и организации учебного процесса по формированию компетенций обучающихся целесообразно выделять содержательно-целевые фрагменты по предмету. Для этого необходимо определить содержание учебного материала, которое должно быть усвоено, сформулировать конкретизированные цели, на этой основе спрогнозировать учебные ситуации и предложить систему вариативных заданий, позволяющих оценить действия обучающихся.

Для формирования ключевых компетенций необходимо выбрать такую технологию обучения, при которой обучающиеся большую часть времени работают самостоятельно, учатся планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом.

Модель содержания учебно-познавательной компетентности может иметь следующую структуру:

• Тип компетентности. Учитывая всеобъемлющий характер учебно-познавательной деятельности, его следует определить как ключевой.
• Kруг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится  учебно-познавательная компетентность. В качестве объектов выступает сама учебно-познавательная деятельность: умения и техники, повышающие ее эффективность; ценности познания, учения, общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом; общенаучные принципы, подходы к отражению реальной действительности; методы научного исследования.

   Под учебно-познавательной компетентностью я понимаю владение обучающимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

1.3 Особенности формирования учебно-познавательных компетенций на уроках химии

Химическая компетентность – составная часть образовательной компетентности.  

Характеристика различных видов компетенций, их связь со школьным курсом химии дается в работе О.С. Габриеляна и В.Г. Красновой [1]:

Предметная образовательная компетенция применительно к химии (химическая компетенция) включает в себя:

• Понятие о химии как неотъемлемой составляющей единой естественно - научной картины мира. Химия – центральная наука о природе, тесно взаимодействующая с другими естественными науками.
• Представление о том, что окружающий мир состоит из веществ, которые характеризуются определенной структурой и способны к взаимным превращениям. Существует связь между структурой, свойствами и применением веществ.
• Химическое мышление, умение анализировать явления окружающего мира в химических терминах, способность говорить и думать на химическом языке.
• Понимание роли химии в повседневной жизни и ее прикладного значения в жизни общества, а также в решении глобальных проблем человечества: продовольственной, энергетической, экологической, оборонной и др.
• Навыки безопасного обращения с веществами, материалами и химическими процессами в повседневной жизни и практической деятельности, а также умение управлять химическими процессами.

Важную роль в формировании компетентностей обучающихся при обучении химии играют практические занятия. Этому направлению посвящена статья П.С. Белова [9]. Автор характеризует четыре группы химических компетенций, развиваемых на практических занятиях:

1. экспериментальные;

2.  коммуникативные;

3. интеллектуальные;

4. контрольно-оценочные, а также условия необходимые для их формирования.

Для развития этих компетенций обучающихся предложена технология ролевого цикла: выполнение опытов практического занятия в группах по три человека (исполнитель, комментатор, контролер) по разноуровневым заданиям, со сменой ролей после каждого опыта. Такая организация деятельности обучающихся на практическом занятии позволяет:

- включить всех учащихся малой группы в проведение химического опыта;

- активизировать их познавательную деятельность;

- обеспечить развитие экспериментальных, коммуникативных, интеллектуальных и контрольно-оценочных компетенций;

- оценить степень усвоения экспериментальных, методических и интеллектуальных компетенций с помощью пооперационного взаимоконтроля;

- обеспечить усвоение знаний, умений и навыков в контексте компетентностного подхода.

Одним из составляющих элементов химической компетенции является умение работать со сложно организованной информацией: текстами, таблицами, графиками. Формирование такого вида компетенции возможно при выполнении практико-ориентированных заданий.

Основные принципы составления подобных заданий:

- задание должно иметь личностную значимость для школьников, поэтому рассматриваемые задачи имеют прикладной характер;

- ситуация, описанная в задании, должна предусматривать комплексную проверку уровня подготовленности ученика, так как контролируются не изолированные знания, а интегрированные качества личности;

- контекст задачи не должен содержать подсказку, направленную на решение поставленной проблемы.

Отмечается, что демонстрации результатов выполнения таких заданий в виде защиты проекта выявляют не только предметные знания и умения, но и сформированность ключевых компетенций.

Успешное формирование предметной химической компетентности в немалой степени зависит от компетентности информационной и коммуникационной, что включает в себя владение информационными технологиями, умение работать со всеми источниками и видами информации, понимание и написание текстов. Химическое образование предполагает усиление самостоятельного поиска химической информации, анализа ее и представление выводов или рекомендаций, сделанных на основе этого анализа. Источниками такой информации могут быть средства массмедиа, различная литература (научная, справочная, научно-популярная и т.д.) и, конечно же, столь популярная в наше время среди обучающихся, Интернет.

Развитию учебно-познавательной компетенции на уроках химии способствуют инновационные технологии. Я считаю, что самой приемлемой технологией для сельской школы является технология РКМЧП – развитие критического мышления через чтение и письмо.

Глава 2. Использование инновационной технологии РКМЧП для формирования учебно-познавательных компетенций обучающихся на уроках химии

        2.1. Технология РКМЧП. Методические приемы технологии РКМЧП.

Концептуальные основы

   Технология РКМЧП была разработана американскими учеными и преподавателями. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума «За демократическое образование» [19]. Педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) является интегрирующей технологией в том смысле, что в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает развитие мышления, формирование коммуникативных способностей, выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим количеством приемов и методов, входящих в эту технологию, каждый преподаватель выбирает для себя те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии.

        Создавая технологию РКМЧП, Дж. Стил, К. Мередит, Д. Огл, Ч. Темпл выбрали теории, совместимые с их общим идеалом: будущие граждане должны уметь сотрудничать, работать на равных и в то же время главенствовать и руководить; им следует уважать людей разного происхождения; уметь проявлять личную инициативу; необходимо отстаивать свои принципы. Для этого учение должно быть активным.

Планируемый результат

1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2.Развитие умений:

- интеллектуальные: аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других, решать химические проблемы;

- коммуникативные: работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; выражать свои мысли устно и письменно, ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

- организационные: преодолевать возникающие трудности; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; самостоятельно заниматься своим обучением; брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; сотрудничать и работать в группе.

3.Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Подходы к содержанию образования и процессу обучения в технологии РКМЧП:

• Обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления. Общеучебные навыки, формируемые в технологии: умение работать в группе; умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.
• Появляется возможность интеграции отдельных учебных дисциплин.
• Создаются условия для вариативности и дифференциации обучения.
• Используется положительное стимулирование учения.
• Формируются направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке индивидуальной технологии обучения.

Особенности содержания

Критическое мышление означает выдвижение собственных позиций по проблеме и умение защитить их. Оно также означает тщательное рассмотрение аргументов других и изучение логики этих аргументов. Критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Умение мыслить критически - это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Главная ценность в классе - это обучающийся, и ему предоставляется право добыть знания самому, думать, анализировать, сопоставлять и делать свой выбор. На смену механически повторяющему то, что написано в учебнике и услышано от учителя, приходит обучающийся, который может выбрать источники информации, сравнить, проанализировать и дать свою оценку. За свое собственное образование в ответе только ученик.

Особенности методики

Коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми

Необходимо научить школьников:

• выделять причинно-следственные связи;
• рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся химических знаний;
• отвергать ненужную или неверную информацию по химии;
• понимать, как различные части химической информации связаны между собой;
• выделять ошибки в рассуждениях о химических явлениях;
• делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
• избегать категоричности в утверждениях;
• быть честными в своих рассуждениях;
• определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
• выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение по химии;
• уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
• подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
• отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.

           Уместно применение деятельностного  подхода. Чтобы знания становились инструментом в практической деятельности нужно на уроках химии создавать ситуации, требующие осмысления этих знаний. Даже во время лекции по химии обучающиеся составляют «свою опору» - не просто слушают, а обрабатывают химическую информацию, выделяют главное, ключевое (для него), фиксируют в тетрадях. Таким образом, они работают со знанием, преобразуют его в другую форму.  

Особенности организации

       Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой обучающийся находит для себя область осваиваемого опыта, причем речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, жизненных впечатлений обучающегося в качестве вспомогательного материала или иллюстративного дополнения.     Опыт обучающегося - это центральный активатор учебного познания. В традиционном обучении учитель химии играет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию,  в интерактивном - роль помощника в работе, одного из факторов, активизирующих  взаимонаправленные потоки информации.

   По сравнению с традиционным в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с ведущим;  его активность уступает место активности обучающихся, задача ведущего - создать условия для их инициативы. В интерактивной технологии обучающиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт ведущего, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает обучающихся к самостоятельному поиску.

      Учитель химии выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса. В роли организатора - фасилитатора он налаживает взаимодействие обучающихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному опыту участников, помогает искать решение уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.

   Технология РКМЧП - надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.

   В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий) (таблица 1).

Таблица1 Описание техник технологии РКМЧП

   При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка обучающимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого обучающегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

   Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.

   Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки химии в соответствии с уровнем зрелости обучающихся, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии РКМЧП– научить детей применять эту технологию самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Вывод: "Критическое мышление" можно смело отнести к инновационным технологиям, так как она соответствует основным параметрам инновационного обучения.

Чтобы  научить обучающихся критически мыслить

Учителю необходимо:

• Предоставлять время и возможность для критического мышления.
• Способствовать активности обучающихся.
• Давать обучающимся возможность размышлять.
• Выражать веру, что каждый способен на критическое мышление
• Принимать различные идеи и мысли.
• Убедить, что никто не рискует быть высмеянным.
• Ценить проявление критического мышления.

Чтобы  научиться критически мыслить

        Обучающимся необходимо:

• Развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей.
• Активно участвовать в учебном процессе.
• Уметь делиться своими мыслями.
• Быть терпимым к чужому мнению.
• Быть готовым сформулировать свои суждения и выразить их устно или письменно.

2.2. Методы и приемы технологии РКМЧП по формированию учебно-познавательной компетенции на уроках химии

Первая стадия технологии “Развитие критического мышления через чтение и письмо” - стадия вызова. Присутствие этой стадии в уроке обязательно с точки зрения данной технологии и позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме курса химии;

- пробудить интерес к изучаемой теме, мотивировать обучающегося к учебной деятельности;

- пробудить ученика к активной деятельности на уроке химии.

На стадии Осмысления задача другая – получение новой химической информации, ее осмысление и соотнесение с собственными знаниями.

Заключительная стадия – стадия размышления (рефлексии).

Основные задачи деятельности на этой стадии:

- целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной химической информации;

- выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного – тем и проблем для дальнейшей работы (“новый вызов”);

- анализ всего процесса изучения материала химии.

Что дает эта технология обучающемуся по химии?

- повышение ответственности за собственное химическое образование;

- развитие навыков работы с химическими текстами любого типа и с большими объемами информации;

- развитие творческих и аналитических способностей;

-умение эффективно работать совместно с другими.

Реализации задач на каждой стадии урока химии с применением технологии РКМЧП способствуют разнообразные педагогические приемы. Наиболее эффективными, на мой взгляд, приемами на стадии вызова, способствующими актуализации знаний и активизации обучающихся на уроках химии, являются следующие:

1. «Покопаемся в памяти»

Обучающиеся индивидуально, в парах постоянного состава или в группах в течение 2-3 минут отвечают на вопросы, делая пометки в тетради:

- Что вам известно по теме урока?

 - Почему вам это нужно знать?

         Важно записать все, что придет на ум, не имеет значение правильность суждения.

2. «Ассоциация».

Например, на уроке «Коррозия металлов» в 9 классе обучающиеся получают задание:

Прочитайте тему урока и ответьте на вопросы:

- О чем может пойти речь на уроке?

 - Какая ассоциация возникает, когда вы слышите словосочетание «коррозия металлов»?

Обучающиеся перечисляют возникшие ассоциации, учитель их записывает на доске.

3. «Ключевые слова».

    Обучающимся предлагается составить мини - рассказ из предложенных слов, при составлении которого они используют свои предыдущие знания, делают определенные прогнозы.

    Например: Урок в 8 классе по теме «Кислоты».

    Ключевые слова: яблочная, щавелевая, лимонная, серная, соляная, фосфорная кислоты.

4. «Перепутанные логические цепочки».

        На доске или слайде записаны верные и неправильные цитаты. Ученики должны прочитать и поставить «+» там, где они считают, что высказывание верное, и знак «-»  там, где неверное.

       Правильность выполнения работы проверяется после изучения нового материала.

Например, урок в 9 классе по теме «Неметаллы: атомы и простые вещества: кислород, озон, воздух»:

- НеМе обладают свойствами Ме.

- НеМе могут быть по агрегатному состоянию твердыми, жидкими и газообразными веществами.

- Газы – водород, кислород, азот и хлор образуют трехатомные молекулы.

- НеМе проводят тепло и электрический ток.

- НеМе – хрупкие вещества.

6. Кластер (графическая систематизация информации).

Этот прием используется как на стадии вызова, так и рефлексии. Он позволяет обучающимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, стимулирует появление новых ассоциаций. Для составления кластера необходимо:

  Записать ключевое слово или предложение в центре доски.

Далее записывают слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.

По мере того, как возникают идеи, устанавливаются связи между ними.

7. Прием «Знаю – хочу узнать - узнал». (таблица 2)

На стадии осмысления целесообразно использовать прием «маркировка текста» или «пометки на полях». Он заключается в том, что работая с текстом, обучающиеся делают карандашом следующие пометки:

«+» - мне это известно;

«-« - это противоречит тому, что я знал;

«!» - Это для меня является новым;

«?» - мне это не понятно, или я хочу узнать по данному вопросу больше.

Таким образом, в процессе чтения текста обучающиеся  делают пометки на полях в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от объема текста.

Затем результаты работы могут обсуждаться фронтально или в группах. При этом может использоваться прием «маркировочная таблица».

Обсуждаемая информация фиксируется учителем на доске (см. табл.3).

                                                                                          Таблица 3

                              Образец маркировочной таблицы

   Применение концептуальной таблицы наиболее целесообразно использовать в тех случаях, кода требуется сравнить два и более объектов по нескольким параметрам.  На стадии вызова учащиеся вполне могут сравнить то, что им уже известно и что они могут охарактеризовать. Так на уроке в 9 классе по теме «Общая характеристика галогенов» обучающиеся могут сравнить состав, строение и свойства галогенов, заполняя концептуальную таблицу:

         На стадии осмысления  на уроке в 9 классе по теме  «Бериллий, магний и щелочно-земельные металлы» обучающимся предлагается проанализировать демонстрационный эксперимент и лекцию учителя и заполнить концептуальную  таблицу:

Прием «двухчастный дневник» рекомендуется применять на уроке, когда обучающиеся самостоятельно работают с текстом или материал излагается лекционно. При этом ведутся такие дневники, состоящие из двух частей: в первой части записывается краткий конспект, а во второй фиксируются возникающие вопросы, к выяснению которых возвращаются позже.

Такие дневники можно использовать  и при самостоятельной работе с текстом дома. В этом случае следует оговорить заранее, сколько записей должен сделать обучающийся (см. табл. 4). Данный прием дает возможность обучающимся тесно увязать содержание текста с их личным опытом, удовлетворить природную любознательность.

                                                                        Таблица 4

                     Образец двухчастного дневника

Прием «тонкие и толстые вопросы»:

- Тонкие вопросы требуют воспроизведения знания материала.

- Толстые вопросы – проблемные.

 Вопросы записываются на доске перед лекцией или экспериментом   и помогают ученикам анализировать их содержание.

Например, на практической работе в 9 классе «Экспериментальные задачи по теме «Подгруппа кислорода» анализируя демонстрационный эксперимент, обучающиеся выбирают для себя посильные вопросы, на которые затем отвечают.

Таблица 5

      Прием «лист решения проблем».

Этот прием можно использовать при решении задач, особенно со слабыми учениками. Организуется детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и ищут пути по ее решению.

Например, лист решения проблем при решении расчетной задачи:

Какой объем займет водород массой 8 граммов?

На стадии рефлексии для корректировки и систематизации знаний эффективны следующие методические приемы: «кластер», «синквейн», «эссе», «самоанализ», «шесть шляп критического мышления».

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях. Учащиеся пересматривают свои знания и систематизируют их. Каждому ученику   дается 3-5 минут, чтобы написать синквейн. Затем его можно обсудить в парах или группах, после чего можно ознакомить с синквейнами класс. Синквейн имеет следующую структуру:

- в первой строке одним словом (существительным) называется тема;

- вторая строка – это описание темы в двух словах (прилагательные);

- третья строка – описание действия в рамках темы с помощью трех глаголов;

- четвертая – это фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;

пятая – одно слово-синоним, выражающее эмоциональное отношение к теме.

Например, на уроке в 9 классе по теме «Железо» Кочерина Юлия предложила следующий синквейн:

                      Железо.

            Черный, твердый.

  Реагирует, окисляется, восстанавливается

       Люди гибнут за металл.

                    Металл.

 Прием «эссе» - письменное задание, которое помогает ученикам подвести итог работы на уроке. Обычно предлагается два вопроса, на которые нужно дать короткий, но в то же время полный ответ:

- Что вы узнали по пройденной теме?

- Что хотели бы узнать в большем объеме?

Например, на уроке в 8 классе по теме «Кислоты» обучающаяся Белова Наталья написала следующее эссе:

« Я сегодня узнала, что такое кислоты, какие существуют кислоты в природе и в продуктах питания. Все кислоты в своем составе содержат водород. Хотелось бы побольше узнать об тех кислотах, которые встречаются в продуктах питания».

Прием «шесть шляп критического мышления»  - класс делится на 6 групп. Каждая группа получает шляпу определенного цвета. При этом высказывается шесть точек зрения по одной теме.

«Белая шляпа» - статистическая (констатируются факты по теме, без обсуждения).

«Желтая шляпа» - положительная (высказываются положительные моменты);

«Черная шляпа» - негативная (определяются отрицательные стороны проблемы);

«Синяя шляпа» - аналитическая (проводится анализ по проблеме);

«Зеленая шляпа» - творческая (высказываются самые бредовые идеи и предложения);

«Красная шляпа» - эмоциональная (формулируются эмоции, которые испытали ребята при работе с материалом).

   На всех этапах урока с применением технологии РКМЧП часто используется групповая работа. Она способствует улучшению психологического климата в классе, помогает обучающимся подготовиться к общению, добиться понимания. Эта форма организации деятельности не позволяет им оставаться пассивными в учебном процессе. От имени группы обучающиеся чаще, чем от своего собственного, высказывают необычные, нестандартные, даже рискованные идеи.

   Таким образом, использование приёмов РКМЧП на уроках химии   повышает у обучающихся мотивацию учения и интерес к предмету, способствует более эффективному овладению ими приёмов мыслительной деятельности в сфере химических понятий.

Вывод:

Эффективному применению технологии РКМЧП способствует такое методическое условие, как самостоятельная работа с учебной книгой.

   В процессе изучения химии обучающиеся работают и с дополнительной литературой: готовят доклады, рефераты, выступления на семинарах и конференциях. Как правильно работать с текстом, выбрать главное, передать его содержание в более сжатой форме, этому мы учимся на уроках с применением   приемов педагогической технологии РКМЧП.

Заключение

Цель моей работы достигнута:

Эффективной формой работы по формированию учебно-познавательной компетенции обучающихся на уроках химии является использование инновационных технологий, таких как технология развитие критического мышления через чтение и письмо.

       В качестве ключевых компетенций, которые имеют наибольшее значение для успешной жизни человека в обществе, мы выделяем следующие: компетентность в решении проблем, коммуникативная и информационная компетентность. Большинство практикующих педагогов приходят к выводу, что компетентность в решении проблем включает в себя:

- знания о проблемах (проблемы познания, моделирования и практического преобразования действительности), причинах их возникновения, интенсивности, масштабах и т. д.;

- знания о способах решения проблем и владение ими;

опыт решения проблем (ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем, эмоциональная оценка проблемной ситуации, удовлетворённость от выполнения деятельности в прошлом);

- готовность к решению проблем (наличие эмоциональных стимулов, мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлённость, уверенность в способности преодолеть трудности, осознание ценности многообразия вариантов, способов, путей достижения цели).

Одним из активных методов формирования учебно-познавательной компетенции на уроке химии является создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей обучающихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что обучающийся, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию.

         Успешное формирование химической компетентности в немалой степени зависит от компетентности информационной и коммуникационной, что включает в себя владение информационными технологиями, умение работать со всеми источниками и видами информации, понимание и написание текстов. Химическое образование предполагает усиление самостоятельного поиска химической информации, анализа ее и представление выводов или рекомендаций, сделанных на основе этого анализа.

      Технология развитие критического мышления через чтение и письмо относится к инновационным технологиям, так как она соответствует основным параметрам инновационного обучения.

       Критическое мышление происходит, когда новые понятия, идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются.

       Использование приёмов РКМЧП на уроках химии  повышает у обучающихся мотивацию учения и интерес к предмету, способствует более эффективному овладению ими приёмов мыслительной деятельности в сфере химических понятий.

     Данное исследование может быть полезно учителям практикам, руководителям школьных методических объединений, начинающим педагогам, т.к. работа создана на основе материалов реальных уроков, практических и лабораторных занятий.

Литература

1. Габриелян О.С., Краснова В.Г. Компетентностный подход в обучении химии. ХвШ, 2007, № 2, с. 16.

2. Гepyc С.А., Пустовит С.О. Формирование межпредметных компетенций при изучении экологизированного курса химии. ХвШ, 2007, № 8, с. 53.

2008 г.

3. Габриелян О.С., Сладков С.А. Информация в современном учебном процессе. ХвШ, 2008, № 7, с. 23; ,

4. Габриелян О. С, Сладков С.А. Библиотечные фонды как источник химической информации. ХвШ, 2008, № 8, с. 44.

5. Елпатова О.И. Диалоговые технологии как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся. ХвШ, 2008, № 7, с. 20.

6. Шалашова М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема их формирования и измерения. ХвШ, 2008, № 10, с. 15.

2009 г.

7. Савенков А.И. Эмоциональный интеллект и социальная компетентность как предикторы жизненного успеха ХвШ, 2009, № 2, с. 2.

8. Аргунова М.В. Ключевые образовательные компетенции. ХвШ, 2009, № 6, с. 21.

9. Белов П.С. Из опыта формирования химических компетенций учащихся. ХвШ, 2009, № 10, с. 25.

10. О.Д.-С. Кендиван. Об особенностях практико-ориентированных учебных задач. ХвШ, 2009, № 6, с. 39.

11. Панькова С.В. Из опыта формирования химической компетенции. ХвШ, 2009, № 4, с.29

12. Шалашова М.М. Использование контекстных задач для оценивания компетенций учащихся. ХвШ, 2009, № 4, с. 24.

2010 г.

13. Заграничная Н.А., Иванова Р.Г. Современные подходы к обучению химии. ХвШ, 2010, № 2, с. 20

14. Волков Е.В.  Развитие критического мышления. М., 2004.

15. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования / Завуч. Управление современной школой № 6, 2007. С. 81-95.

16. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.  Развитие критического мышления на уроке. М., 2004.

17. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

18. Современный философский словарь/Под общ. ред. В.Е.Кемерова. М., 1998.

19. Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.,  1997.