История и педагогика
статья по истории по теме

Библиографическое описание: Изотов И. В., Каукина Т. Ю. Дело майора Таврина — Операция «Туман» // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 636-638.

Были ли покушения на Сталина? Что нам о них известно? Большая часть информации засекречена, до сих пор на папках с этими делами стоит гриф «Совершенно секретно». За долгие годы правления, на И. В. Сталина по полученной нами информации было произведено не менее восьми покушений. Ни одно из совершенных покушений не только не привело к убийству вождя, но даже не привело к его ранению. Охрана и безопасность Сталина были на очень высоком уровне. В годы сталинского правления информация по этим вопросам являлась строжайшей государственной тайной, сложилось даже убеждение, что на жизнь вождя никто и никогда не покушался. Только сегодня приподнимается и то не до конца эта сторона жизни советского вождя. В своей статье мы хотим рассказать вам о покушений на Сталина, которое получило наиболее широкую огласку, а именно о операции разработанной в недрах немецкой разведывательно-диверсионной организации «Цеппелин». Попытка убийства Сталина была поручена Петру Таврину. Настоящее его фамилия была — Шило Петр Иванович, уроженец села Бобрик Нежинского района Черниговской области. Почему выбор немецкого командования пал на Таврина-Шило? Почему именно ему было поручено совершить покушение на советского вождя? Ответ стоит искать в биографии Таврина-Шило. Всё детство Пётр Иванович до 1930 года батрачил у местных кулаков, затем перебрался в город Нежин. После переезда в Нежин он устроился в отдел труда, который занимался вербовкой рабочей силы для строительства промышленных предприятий. В качестве уполномоченного этого отдела был послан в Глуховский район Черниговской области, где проиграл пять тысяч казенных денег. Попытался бежать, но в Саратове был арестован и осужден. Просидев в тюрьме не долгий срок, он, разломав вместе с сокамерниками кирпичную стену, бежал. После побега Таврин долго скрывался в Иркутске потом в Воронежской области, у жены, которая работала учительницей в станице. После пожара в результате, которого сгорели все документы. Таврин воспользовался этим и, сделав себе, новые документы взял фамилию жены и стал Тавриным. Под фамилией Таврин устроился на учебу в Воронежский юридический институт. После окончания первого курса был принят на должность старшего следователя в воронежскую прокуратуру. Через год самовольно оставил работу. После того как Таврин оставил работу старшего следователя прокуратуры он перебрался в Киев где и был арестован, и обвинен по статье 111 УК РСФСР и этапирован в Воронеж. Совершил побег из воронежской тюрьмы во время работ за ее пределами. После вторичного побега жил временно в Ташкенте потом в Уфе. В 1940 г. подправил свою фамилию и стал Тавриным, и под этой фамилией перебрался в Свердловск. Устроился там, на работу в трест Урал-золото, откуда 14 июля был призван в Красную Армию, в 28-й запасный стрелковый полк на должность командира хозяйственного взвода. В феврале 1942 года — отправлен на фронт. Служил офицером за штатом в интендантском отделе штаба 359 стрелковой дивизии, потом командир транспортной роты полка, затем в мае назначен командиром пулеметной роты и практически сразу побег. На фронте отличился, в боях за что и был предоставлен к ордену «Красная Звезда», замененной при утверждении на медаль «За отвагу» (получить не успел в связи с перебежкой), был представлен и ко второй награде. 29 мая 1942 года Таврин-Шило был вызван к уполномоченному Особого отдела 1196 саперного полка, капитану Васильеву, который поинтересовался, почему он переменил фамилию Шило на Таврин. После разговора Шило понял что второй разговор с особистом может закончится арестом, решил бежать к немцам. 30 мая Таврин с двумя солдатами был послан в разведку на 2 недели. Сказав что ему нужно по нужде, отлучился от солдат. На траве нашел немецкую листовку призывающую красноармейцев сдаваться в плен. Листовка послужила пропуском. Таврин сдался первым попавшимся немецким солдатам и перешел на сторону врага [2]. После сдачи в плен Таврин-Шило попал в разведывательно-диверсионную школу Абвера. В школе Абвера Таврин проходил специализированное обучение. Первым его заданием была задача негласно работать в группе, в которую он был зачислен и отбирать людей на предмет недостаточно лояльных к Германии, не совсем надежных. Второе задание Таврина было выявить и предотвратить в лагере антифашистскую деятельность и готовящуюся подготовку к массовому побегу. Таврин справился со своей задачей. В лагере будущие агенты проходили общую подготовку, умение водить машину, мотоцикл, паровоз. Затем агенты заучивали каждый свою легенду. Через несколько дней Таврина вывезли в Берлин где его лично принял начальник восточного отдела 6-го управления главного управления имперской безопасности Германии обенштурмбанфюрер СС доктор Грейфе. После того как доктор Грейфе очень внимательно изучил дело Таврина и определил его на подготовку совершения террористических актов на территории Советского Союза. 5 сентября Таврина снова доставили в Берлин, на Потсдамерштрассе, 29, к оберштурнбанфюреру Грейфе. В Берлине Таврина стали готовить для диверсионных операций в Москве и уничтожению руководителей Советского Союза. Через три дня Таврина познакомили с штурмбанфюрером Отто Краусом, под чьим руководством Таврин был доставлен в Псков в учебно-тренировочный центр. В центре Таврин осваивал новейшие образцы оружие, панцеркнаке новейший портативный гранатомет, специально сконструированный немецкими оружейниками. На заводе, на котором он работал, Таврин познакомился с женой Лидией Шиловой. Она работала бухгалтером. Через две недели они поженились. После свадьбы Таврина и его жену отправили в Ригу, где его положили в госпиталь. Жена Таврина получила имя агент Адамчик. К весне 1944 года подготовка Таврина была завершена. Вечером 5 сентября 1944 года самолет взлетел с рижского военного аэродрома и взял курс на Восток. Цель переброски Таврина — организовать и осуществить террористический акт против Сталина, а при удобном случае также и других членов правительства — Берии, Кагановича и Молотова. Посадка была осуществлена неудачно, при перелете самолет несколько раз обстреляли, так что у него загорелся один из двигателей. После приземления из самолета выкатили мотоцикл, на котором сразу же уехали Таврин и Шилова. В ночь на 5 сентября 1944 года начальник Гжатского РО НКВД старший лейтенант милиции Ветров из «точки» службы получил сообщение, что в направлении Можайска пролетел вражеский самолет, который был трижды обстрелян нашей зенитной артиллерией в районах станции Кубинка Московской области, Можайска и Уваровки. Из-за обстрела самолет повернул на обратный курс. Однако один из двигателей воспламенился, и летчики решили совершить вынужденную посадку. В ночь на 6 сентября 1944 года на пост, выставленный на проселочной дороге от деревни Карманово на Ржев, заступил начальник местного райотдела НКВД старший лейтенант Ветров, одетый в милицейскую форму. Около 6 часов утра он остановил для проверки мотоцикл с коляской, на котором следовали двое: мужчина в кожаном пальто с погонами майора госбезопасности и миловидная женщина. Протягивая чекисту документы, майор как бы случайно распахнул пальто, и на груди его засиял иконостас наград (два ордена Красного Знамени, ордена Ленина, Александра Невского, Красной Звезды), увенчанный золотой звездочкой. Начальник райотдела подчеркнуто спокойно отнесся к этой демонстрации и стал внимательно изучать офицерское удостоверение личности. Согласно ему, перед ним стоял заместитель начальника отдела контрразведки СМЕРШ 39-й армии, майор ГБ Петр Иванович Таврин. В связи с развившимся в результате тяжелого ранения заболеванием он направлялся в столицу для медицинских обследований. В удостоверение была вложена вырезка из центральной газеты о присвоении Таврину П. И. звания Героя Советского Союза. Не вызывали на первый взгляд сомнений и документы его спутницы — жены Лидии Ивановны, носившей фамилию Шилова. На том можно было и расстаться. Но Ветров спросил, откуда едут в Москву майор и его супруга. Тот назвал одну деревню. От нее до Карманова километров двести — за 5 часов, хоть в темноте и по раздолбанному проселку, можно доехать. Однако Ветров прикинул, что всю ночь лил дождь, он сам, простояв на посту около трех часов, вымок до нитки, а на майоре и его спутнице одежда была сухой, словно те путешествовали не на мотоцикле! Не меняясь в лице, постовой предложил проехать с ним в райотдел, чтобы поставить отметки о выезде из прифронтовой зоны. Пока супруги Таврины ставили в райотделе требуемые отметки в документы, Ветров обыскал коляску мотоцикла и три лежавших там чемодана. Он обнаружил: «панцеркнакке» с полным комплектом зарядов, магнитную мину с дистанционным управлением, 7 пистолетов, 5 гранат. Когда о задержанных обладателях столь внушительного арсенала сообщили в Москву, Главное управление СМЕРШ выслало за супружеской четой самолет. Оказывается, на Лубянке незваных гостей ожидали, причем знали наверняка, что кто-то будет наряжен чекистом [1]. Перехват диверсантов был проведен аккуратно, и начальник Главного управления контрразведки СМЕРШ, заместитель наркома обороны СССР генерал-полковник Виктор Абакумов принял решение начать радиоигру под условным названием «Туман». Под контролем контрразведчиков Лидия Шилова начала выходить в эфир. Проведение радиоигры было лично санкционировано наркомом Внутренних дел СССР Л. П. Берией. Непосредственное руководство проведением операции осуществлял старший оперуполномоченный 3-го отдела ГУКР СМЕРШ майор, а затем — старший оперуполномоченный 3-го отдела ГУКР СМЕРШ майор Григоренко. Цель операции «Туман» заключалась в вызове на нашу сторону германской агентуры и ее последующем аресте, а также получении явок к другим агентам германской разведки в СССР. Шило-Таврин и его супруга содержались под стражей во Внутренней тюрьме. Вместо фамилий им для конспирации присвоили номера "35" и "22" соответственно [3]. Шилова регулярно поддерживала двустороннюю радиосвязь с немецким разведцентром. Этими радиограммами чекисты “туманили” мозги сотрудникам немецкой разведки. Среди множества ничего не значащих телеграмм была и такая: “Познакомился с врачом женщиной, имеет знакомых в Кремлевской больнице. Обрабатываю”. Были и телеграммы, в которых сообщалось о выходе из строя батарей для радиостанции и о невозможности достать их в Москве. Просили о помощи и поддержке. В ответ немцы благодарили агентов за службу и предлагали объединиться с другой группой, находившейся в нашем тылу. Естественно, эту группу вскоре обезвредили. Последнее сообщение, отправленное Шиловой, ушло в разведцентр 9 апреля 1945 года, но ответа получено не было: приближался конец войны. В мирные дни предполагалось, что на конспиративную квартиру Таврина и Шиловой может выйти кто-либо из оставшихся в живых бывших сотрудников немецкой разведки. Но так никто и не пришел. 16 августа 1951 года Шило-Таврину П. И. было предъявлено обвинение в совершенных им преступлениях: Вопрос: «Вам предъявлено обвинение по ст.ст. 58–1 пункт «б« и 58–8 УК РСФСР в том, что, являясь военнослужащим Советской армии, вы изменили Родине и добровольно перешли к немцам, где были завербованы германской разведкой и в ночь на 5 сентября 1944 года переброшены на самолете в тыл Советской армии со специальным заданием по центральному террору. Содержание обвинения вам понятно?". Ответ: «Да, содержание обвинения мне понятно». Вопрос: «Вы признаете себя виновным?". Ответ: «Признаю себя виновным только по ст. 58–1 п. «б«, т. е. в том, что я, являясь командиром роты 1196-го стрелкового полка 359-й стрелковой дивизии 30-й армии Калининского фронта, 30 мая 1942 года в районе города Ржева добровольно перешел на сторону немцев, чем изменил Родине. По статье 58–8 виновным себя не признаю, так как я никогда не был намерен выполнять задание немцев по центральному террору». 1 февраля 1952 года Военной коллегией Верховного суда СССР П. И. Шило-Таврин и Л. Я. Шилова приговорены к высшей мере наказания. 28 марта Шило-Таврин был расстрелян, а 2 апреля того же года в исполнение приведен приговор в отношении Шиловой. Литература: 1.                  Н. А. Зенькович Н. А. Покушения и инсценировки: от Ленина до Ельцина, М.: Олма-Пресс, 1998. — 478 С. 2.                  В. Телицын. СМЕРШ: операции и исполнители. Смоленск, Русич, 2000. — 354 С. 3.                  А. Север «Смерть шпионам!» Военная контрразведка СМЕРШ в годы Великой Отечественной войны, М.: Эксмо, 2009. — 238 С.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Изотов И. В., Каукина Т. Ю. Дело майора Таврина — Операция «Туман» // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 636-638.

Библиографическое описание: Изотов И. В. Изучения исторических персоналий на уроках отечественной истории // Молодой ученый. — 2013. — №9. — С. 315-317.

Русский энтомолог и философ Александр Александрович Любищев писал: «Великая историческая личность — это такая личность, которая двигает историю вперёд и назад». В истории личностями называют людей, обладающих ярко выраженной индивидуальностью. Изучение исторических персоналий, их влияния на процесс исторического развития, запоминается и усваивается учащимися с большим желанием, чем «сухое» оперирование событиями, фактами, датами. Создание яркого образа личности ее «человечности», влияния на процессы развития всемирной истории помогает учащимся более продуктивно изучать и усваивать учебный материал. Каковы же на наш взгляд причины изучения исторической личности на уроке: -          каждая личность — это не просто человек сам по себе и только для себя. Большинство из людей, вошедших в историю, выражали интересы каких-то групп людей, сословий, партий; -          многие личности не всегда на всю жизнь остаются приверженцами какой-либо идеи. Одни меняли их через сознание и интерпретацию реалий, другие — потому, что их вынуждали это сделать, третьи — чтобы «идти в ногу со временем»; -          исторические личности, попадая на страницы разных изданий, приобретают противоположные черты характера, идет искажение характеристик. По возможности на уроке нужно провести анализ и выявление реальных черт характера конкретного человека; -          многие учащиеся приобретают себе кумиров, порой не всегда положительных зная их биографию лишь поверхностно. Поэтому важно оптимально и методически верно продумывать ход работы на уроке. На наш взгляд изучение исторических персоналий будет более эффективно при соблюдении следующих условий: -          использование различных приемов, подходов, методик позволяющих «осветить» личность со всех сторон; -          тщательный отбор содержания информации позволяющий раскрыть особенности биографических данных личности, ее вклада в историю и влияния на дальнейший ход развития исторических процессов; -          разработка таких типов уроков, которые способствовали бы увеличению и расширению объема усваиваемой учащимися информации, усиливали бы роль самостоятельной работы обучаемых при приобретении, усвоении и применении новых знаний, умений и навыков. Работа с личностями станет так же более плодотворной, если будет носить оптимально организованные и методически разнообразные варианты деятельности обучаемых. Изучение личности является одним из приоритетных направлений деятельности учащихся. Важно оптимально организовать и методически разнообразить варианты этой работы. Варианты изучения исторических личностей на уроках истории могут быть следующими: Вариант 1. Изучение исторических «персоналий» по следующему алгоритму. Следование ему позволяет учащимся оценить их самые разноплановые стороны жизни и деятельности: 1)      Запоминание фамилии, имени личности; 2)      Ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности личности; 3)      Усвоение идейно-теоретических платформ изучаемой личности; 4)      Уяснение, чьи интересы на том или ином этапе данная личность выражала; 5)      Ознакомление с особенностями исторических процессов, в которых действует личность; 6)      Изучение оценок личности её современниками и современными историками. Отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться из исследовательской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия) того или иного аспекта в жизни и деятельности личности [3]. Вариант 2. Педагог, не называя имени личности, пробуждает к ней интерес. Затем тут же на уроке либо от занятия к занятию напоминает о ней всё новыми и новыми оценками и данными. Наступает время, когда информации накапливается столько, что учащиеся узнают, о ком идёт речь. Вариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качеств деятельности личностей, например руководителей государств, реформаторов, полководцев и т. д. Вариант 4. Оценка личностей по поведению в сложных для Отечества или для себя самого обстоятельствах. Вариант 5. Оценка личностей по отдельным, но ярким штрихам к их портретам, будь, то примеры из службы, повседневной жизни, увлечений и т. д. Вариант 6. Определение качества личностей по умению предвидеть возможное развитие последующих событий. Вариант 7. Изучение личностей посредством постепенного накопления знаний. Суть данного варианта заключается в следующем. Учитель называет представленную к изучению личность. Учащиеся сами, изучая материал, постепенно накапливают соответствующую информацию до уровня необходимых знаний о ней. Большую роль в изучении личности играют вопросы учителя: Репродуктивный — требует воспроизведения готовых знаний (на память) без активной мыслительной деятельности эти вопросы начинаются со слов когда, где, в каком году, сколько, куда, с кем и т. п. Вопросы такого типа чаще используются для выявления элементарных знаний в тестах, контрольных. Продуктивно-познавательный — требует, наряду с воспроизведением готовых знаний, поиска обобщений, выводов, выяснения причин, последствий. Начинается словами почему, в чем, докажите, сформулируйте. Проблемный — содержит кажущееся или реальное противоречие. При нахождении ответа требует размышления, рассуждения, отличается отличительной краткостью формулировки. Это вопросы большой творческой направленности. Проблемная задача — дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе противоречие, вызывающее не воспроизведение готовых знаний, а размышление, рассуждение, содержащее дополнительную вводную информацию. Существуют проблемные задачи по интересующей нас проблеме. Проблемная ситуация — создание обстановки в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологические затруднения, преодоление которых требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки, противоречия заложенного в проблемной задаче. Семинар-исследование — заключается в приобретении, распространении и частичной реализации знаний с компонентами научного исследования. Семинар состоит из подготовительной части самого обсуждения темы и подведения итогов. Семинар — круглый стол — в основу заложено несколько точек зрения, обсуждение которых приводит к приемлемой для всех участников точки зрения. Семинар — дискуссия — в основе лежит, какое-то противоречие, разнообразие путей его решения, компетентность участников. Это способствует развитию устной речи у учащихся, активизирует мыслительную деятельность, прививает интерес к предмету. Формирует культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения, и в этом проявляется их огромная роль в учебном процессе. Семинар — мозговой штурм — эта форма занятия направлена на ориентировке учащихся на восприятие и коллективное решение сложного вопроса на основе максимального умственного напряжения участников; целеустремленное, активное обдумывание и обсуждение какого-либо вопроса. Познавательный — учащимся может быть предложен алгоритм, по которому ученик работает над сообщением, докладом, рефератом. Описываются годы жизни, краткая биография, исторические условия деятельности личности, основные действия, взгляды, проблемы, методы их решения, какие интересы представляла личность, предшественники, последователи, положения, которые показывают сходство и различия взглядов нескольких исторических лиц, историческое значение данной деятельности, личностная оценка данной личности. При изучении исторической личности посредством применения перечисленных методик решается ряд важных задач, на которые направлена деятельность учителя и учащегося в ходе учебного процесса:

1.                  Информационная: сообщаются сведения, которые позволяют более глубже изучить процесс развития историю. Ученики знакомятся с дополнительной справочной и научно-популярной литературой;

2.                  Аналитическая: изложение фактов сопровождается комментариями к ним, их анализом и оценкой;

3.                  Познавательно-просветительскую: передаваемое многообразие информации способствует пополнению фонда знаний учащихся, закрепляются такие навыки запоминания, закрепления и повторения материала, умение делать выводы, развитие зрительной памяти и воображения строить свои действия по заданному алгоритму.

 4.                  Нравственно-воспитательную: в образах личностей отображаются примеры и образцы общественного поведения, принципы нравственности и эстетического вкуса, представление о добре и зле;

5.                  Воздействующую: создаваемый образ исторической личности влияет на взгляды, поступки и поведение людей;

6.                  Гедонистическую (эстетическую): удовлетворение эстетических потребностей личности учащихся [2]. История — процесс субъективный, он вершится по воле людей, а не объективных законов природы. Исторические личности совершали поступки, от которых зависела судьба страны. Они принимали решение и за себя, и за весь народ. Ученики должны видеть, как твориться история, как она зависит от взглядов, ценностей, идеалов отдельных людей, выбора поступков, влияния обстоятельств. Вот поэтому, сначала необходимо изучить личность, а затем — события, которые вершились с участием этого человека.

Литература:

 1.                  Изотов И. В. Мультимедийные средства обучения и их возможности в подготовке учащихся общеобразовательных школ. // Интеграция образования. — 2008. -№ 3. -112С. 2.                  Лукина М. М. Средства массовой информации в пространстве Интернета. — М.: 2005. — 17С.

3.                  Степанищев А. Т. Методический справочник учителя истории. — М.: Владос, 1998. — 85С.

Библиографическое описание: Изотов И. В. История внедрения технологий мультимедиа в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ // Молодой ученый. — 2009. — №11. — С. 279-282.

 Появлению мультимедийных компьютеров предшествовало множество изобретений, без которых было бы невозможно само их существование. Так, первые попытки построить механическою "Аналитическую машину" были произведены еще в XIX веке, английским математиком Чарльзом Беббиджем, но они не увенчались успехом, она оказалась сложной для техники того времени.      В 40-х годах XX в. сразу несколько групп исследователей попытались повторить этот эксперимент, используя новейшие технические достижения того времени - электромеханические реле. Первым из них, был немецкий инженер Конрад Цузе, построивший в 1941 году небольшой компьютер на основе нескольких электромеханических реле, но из-за войны его работы не были опубликованы. Его опыт был повторен в 1943 г. в США, на одном из предприятий фирмы IBM, в результате, был построен компьютер "Марк-1". В гигантских металлических шкафах трехметровой высоты, простиравшихся в длину на 15 метров, были размещены 46 тысяч вакуумных ламп. Каждые семь минут какая-нибудь из этих вакуумных ламп перегорала, ее нужно было отыскать и поставить на ее место новую. Это была первая в мире ЭВМ ставшая прообразом современного мультимедийного компьютера.     В нашей стране первая ЭВМ появилась в 1951 году. День ее рождения - 25 декабря. Тогда в Институте электротехники Академии наук вступила в строй Малая Электро-Счетная Машина (МЭСМ). МЭСМ могла выполнять арифметические действия над 5-6 значными числами со скоростью 50 операций в секунду. Это означает, что она считала примерно в 1500 раз быстрее человека, вооруженного карандашом.       Первыми попытку внедрения ЭВМ в образование в нашей стране предприняли ученые новосибирского Академгородка: решено было сделать его районом сплошной компьютерной грамотности. Решению предшествовал опыт новосибирской школы №130 Академгородка с углубленным изучением математики. Здесь много лет сотрудники университета и ВЦ СО АН СССР вели преподавание основ информатики и программирования, используя школьный терминальный класс, который  был оборудован «Электроникой – 60», терминалами, телетайпами, дисплеями, подключенными к вычислительным центрам базовых предприятий. В 1976 году был создан первый компьютер Apple Macintosh, разработанный американскими инженерами Стивом Возняком и Стивом Джобсом. Массовое создание таких компьютеров послужило основным толчком к формированию промышленности персональных компьютеров. В 1981 году фирмой IBM был представлен персональный компьютер IBM PC (PC - personal computer). Его модели PC XT, PC AT, а также модели с процессором Pentium стали, каждый в свое время, ведущими на мировом рынке персональных компьютеров. Именно компьютеры семейств IBM PC и Apple Macintosh и соответствующие им аппаратные платформы являются наиболее распространенными в системах среднего образования большинства стран мира. Одним из первых зарубежных опытов применения мультимедиа в образовании можно считать создание «портрета» сегодняшнего Соединенного королевства Domesday Book, адресованное в основном школьникам и восполненного с их помощью. В ходе решения данного проекта вся территория Великобритании была разделена на блоки по 3-4 километра, каждый блок был закреплен за школой или клубом, им была предоставлена электронная форма – вопросник (на дисках компьютеров BBC  Acorn, которыми были оснащены школы страны в 80-е годы), поля которого школьники должны были заполнить, сообщая о музеях, театрах, церквях, магазинах, станциях, заводах и т.д. на территории своего блока. Кроме вопросника можно было предложить до 20 экранов текста, содержащего информацию, связанную с данным блоком: описания событий, мест, фактов, сведений о людях и т.п., а так же 4 фотослайда. Собранные данные были обработаны, дополнены архивными материалами, географическими картами, фотографиями, а так же видеоматериалами. Были установлены логические связи между фрагментами информации, затем была подготовлена мастер-лента, с которой были изготовлены  два 12-дюймовых лазерных диска с полученной информацией. Диски поступили в школы Великобритании.  В отечественных школах настоящие  компьютеры стали появляться в 80-е годы XX века. Создавались эти машины для обработки больших массивов информации. Компьютеры первого поколения могли работать только с цифрами и буквенными символами - отсюда и  узость сферы применения. В результате технологического «прорыва» конца 80-х годов XX века стала возможной «оцифровка» звука и изображения. В школах первые машины и первые программы нового поколения появились в конце 80-х – начале 90-х годов XX века. Еще в 1992 году сам термин «мультимедиа»  в России был мало кому известен. Но именно тогда Госкомвузом (ныне – Министерство образования) была развернута первая научно-техническая программа «Мультимедиа-технологии», создана первая профессиональная инфостудия «ЭКОН», разработаны первые мультимедиа-продукты. В 1995 году программа «Мультимедиа в образовании» объединяла уже около 20 коллективов из крупнейших университетов и научных центров. Их работу координировал Республиканский мультимедиа центр – первая государственная специализированная организация в России. Появление систем мультимедиа подготовлено как требованиями практики, так и развитием теории. Резкий рывок в этом направлении,  произошедший за последние несколько лет, был обеспечен прежде всего развитием технических и системных средств. К ним относятся резко возросшая память, быстродействие, графические возможности и характеристики внешней памяти, достижения в области видеотехники, лазерных дисков, а также их массовое внедрение.     В 1998 году Министерством Образования России была утверждена «Концепция  информатизации сферы образования».     В 2000 году был разработан  проект федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (ЕОИС) на 2001-2006гг.».     С 2001 года масштабная программа компьютеризации начала реализовываться с поставки техники в сельские школы, которые в подавляющем их большинстве мультимедийные компьютеры увидели вообще впервые.     Следующим этапом стало подключение в 2002 году к этой программе городских и поселковых школ, районных органов управления образованием – они также получили мультимедийную технику и программное обеспечение.    В 2003 году компьютерные классы получили школы-интернаты, профессиональные училища.     Наиболее характерными чертами, определяющими основные тенденции развития мультимедийного обучения, являются: 1.                  Значительный рост числа персональных мультимедийных      компьютеров, используемых в учебном процессе. 2.                  Резкое увеличение количества обучающих программ. 3.                  Рост информационно-коммуникативных возможностей. 4.                  Неуклонное уменьшение стоимости компьютера [2].      Использование мультимедийных технологий в современной школе в условиях всеобщей компьютеризации является важной и неотъемлемой частью учебного процесса. На вопрос о том, следует или нет использовать компьютеры в процессе обучения, сама жизнь дала положительный ответ, и мы должны учитывать, что вскоре современные дети начнут постигать азы компьютерной грамотности раньше, чем научатся говорить и читать. Говоря о мультимедийных технологиях, мы должны четко представлять себе, что же такое мультимедиа. И.В. Роберт определяет технологию мультимедиа как совокупность приемов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудиовизуальной информации, основанных на использовании технологии компакт – диска     CD-ROM.   В.В. Гаах и Э.Я. Тулайдан считают, что мультимедиа – не изделие для продажи, а собирательное понятие для различных технологий, которые объединены в определенной программе каким-либо способом. Мультимедиа-продукты объединяют в одном изделии разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку [1]. Из определения Л.Д. Столяренко следует, что мультимедиа – это интерактивная среда, то есть зритель и слушатель мультимедиа-продуктов не остается пассивным, учебная информация может подаваться и письменным текстом, и речью, с видеосюжетом и музыкальным сопровождением, причем обучаемый сам активно определяет характер и объем получаемой информации [7]. По мнению И.Г. Семакина, Л.А Зологова, С.В. Русакова, Л.В. Шестакова мультимедиа – это интерактивные (диалоговые) системы, обеспечивающие одновременную работу со звуком, анимированной компьютерной графикой, видеокамерами, статическими изображениями и текстами [6]. С. Г. Григорьев и В.В. Гриншкун в своей работе «Использование мультимедиа-технологий в общем среднем образовании» дают следующее определение мультимедиа. Мультимедиа – это: ·                              технология, описывающая порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации различных типов; ·                              информационный ресурс, созданный на основе технологий обработки и представления информации различных типов; ·                              компьютерное программное обеспечение, функционирование которого связано с обработкой и представлением информации различных типов; ·                              компьютерное аппаратное обеспечение, с помощью которого становится возможной работа с информацией различных типов; ·                              особый обобщающий вид информации, которая объединяет в себя как традиционную статистическую визуальную (текст, графику), так и динамическую информацию различных типов (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию и т.п.) [3]. Мультимедиа в зарубежных исследованиях [8, 9, 10] определяются как операционные среды, основанные на использовании технологии компакт-диска, позволяющие интегрировать аудиовизуальную информацию, представленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога. Подводя итог вышесказанному можно определить, что мультимедиа – это многоканальная среда, которая позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым позволяет расширять, разнообразить и углублять подготовку учащихся [4]. На сегодняшний день комплекс мультимедиа может включать в себя: ·                    персональный компьютер; ·                    видеоплеер для работы с CD и  DVD дисками; ·                    звуковую плату с наушниками или динамиками; ·                    компакт-диски CD, DVD  с записанными на них программами и информацией; ·                    акустическую систему; ·                    кабельное и спутниковое телевидение; ·                    музыкальный проигрыватель CD дисков; ·                    звукозаписывающую аппаратуру; ·                    плазменные передающие панели; ·                    мультимедийный проектор-слайдоскоп; ·                    фотоаппарат; ·                    музыкальный центр; ·                    цифровой фотоаппарат; ·                    цифровую видеокамеру; ·                    мультимедийную интерактивную доску и т.д. По мнению Н.Е. Платонова мультимедийные технологии применяемые в учебно-воспитательном процессе: 1.                  Способствуют повышению познавательного интереса. 2.                  Обладают универсальностью использования. 3.                  Опираются на базовую учебную программу. 4.                  Взаимосвязаны с другими дидактическими материалами. 5.                  Содержат научную информацию. 6.                  Активизируют учебный процесс. 7.                  Совершенствуют систему контроля. 8.                  Добиваются сознательного усвоения изучаемого материала. 9.                  Усиливают воспитательную результативность урока. 10.              Создают атмосферу сотрудничества, коллективизма, тесной совместной деятельности ученика и учителя. 11.              Активизируют деятельность каждого ученика, повышают ответственность за результаты учебного труда. 12.              Происходит также демократизация отношений ученик-учитель и т.д. [5]. Подводя итоги, хочется отметить, что использование мультимедийных технологий в учебном процессе способствует: ·                    для школы в целом: переходу учебного процесса на более качественный уровень, соответствующий требованиям бурно развивающегося общества, ориентированный на развитие интеллектуальных способностей учащихся; формирование умений осуществлять разнообразные виды самостоятельной учебной деятельности; реализация личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся; ·                    для учителей: рост квалификации, постоянный педагогический поиск и эксперимент; создание новой образовательной среды, опирающейся на современные достижения техники, науки и передовой педагогический опыт; ·                    для учащихся: возможность более полного самовыражения, подготовка к применению новых знаний о мультимедийных технологиях в учебной деятельности.  

Литература

1.                  Гаах В.В., Тулайдан Э.Я. Дистанционное обучение: организационные и технологические аспекты. – М.: Академия, 2005. -133 с. 2.                  Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе. // Вопросы психологии. -1985.-№3. -41 с.

3.                  С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун. Использование информационных и коммуникационных технологий в общем среднем образовании. – 12 с.

4.                  Изотов И.В. Формирование духовной культуры учащихся с помощью мультимедийных средств обучения. / Русский язык и духовная культура: Материалы научно-практической конференции, 26 марта 2008 г. –Брянск: БИПКРО, 2008. -72 с.

5.                  Платонов Н.Е. Средства мультимедиа в образовании. // Информатика и образование. -1993.- №5. -94 с.

6.                  Семакина И.Г., Зологова Л.А., Русакова С.В., Шестакова Л.В. Информатика и информационно-коммуникационные технологии. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. -130 с.

7.                  Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -271-272 с.

8.                  Clark R.E. Evidencc for confounding in computer-based instruction studies: Analyzing the meta-analyses. // Educational Communication and Technology Journal. -1985.-Vol.-33.№4. -249-263 p.

9.                  Kulik C. C., Kulik J.A., Sliwalb B.J. The effectiveness of computer-based adult education: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Rescarch. -1986.-№2. -235-252 p.

10.              Microcomputers in Education – Innovations and Issues, Vol. 12, №1, 1989. – Cambridge.: Technical Education Research Centers, 1989. – 147p.     

Основные термины: различных типов, информации различных типов, XX века, годов xx века, внедрения технологий мультимедиа, мультимедийных технологиях, мультимедийных технологий, опытов применения мультимедиа, Появлению мультимедийных компьютеров, вакуумных ламп, 80-е годы, персональных компьютеров, ·                              компьютерное, компьютерной грамотности, Республиканский мультимедиа центр, Появление систем мультимедиа, IBM PC, 80-е годы xx, следующее определение мультимедиа, 40-х годах xx

Библиографическое описание: Изотов И. В. Основные технологии построения учебного процесса с использованием мультимедийных средств обучения в профильных классах // Молодой ученый. — 2009. — №4. — С. 263-267.

Изменения, происходящие в российском образовании направлены не только на изменение позиции педагога в образовательно-воспитательном процессе, но и на изменение содержания изучаемых предметов и курсов, изменение подходов в методике преподавания, расширения арсенала методических приемов учителя, активизацию деятельности учащихся в ходе учебного процесса, приближение изучаемых тем к реальной жизни. Процесс обучения может быть эффективен лишь в том случае, когда его элементы способствуют развитию личности.     Рост всесторонней познавательной активности людей в наше время такой же неоспоримый факт, как и усиление влияния на их деятельность результатов развития научно-технического прогресса. В связи с этим одной из важнейших задач, которые общество ставит перед профильной школой, готовящей молодежь к участию в производительном, творческом труде, является развитие активности подрастающего поколения. Практическое решение этой задачи зависит, по нашему мнению, от того, насколько полно удается вовлекать молодежь в активную учебно-познавательную деятельность в ходе образовательно-воспитательного процесса с применением в нем мультимедийных средств обучения. Организованный профессиональный отбор возник тогда, когда государство стало испытывать необходимость от явно неспособных представителей интересующих его профессий. По мнению Р.В. Бессонова, О.П. Околелова, Г.В. Резанкина профильное обучение – это средство дифференциации и индивидуализации обучения, призванное учесть интересы, склонности и способности учащихся и создать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями благодаря особой структуре, содержанию и организации образовательного процесса [1, с.25, 3, с. 11]. Исходя из современной дидактики, мультимедийные средства обучения должны не только способствовать развитию личности и творческих возможностей учащихся профильных классов, приобретению новых знаний, умений и навыков учения, но и кардинально изменить всю технологию обучения, считает Ю.Н. Егорова [2, с. 59-60].     Исходя из этого, можно условно выделить три технологии построения учебно-воспитательного процесса с использованием мультимедийных средств обучения: пассивные технологии, активные технологии  и интерактивные технологии. Необходимо отметить, что предлагаемое разделение является весьма условным, так как в практике преподавания чаще всего встречается соединение ряда технологии.    Пассивные технологии.  В ходе применения пассивных технологий процесс взаимодействия преподавателя с учащимися профильных классов превращается в одностороннее воздействие. Педагог является главным организаторам учебного процесса, он распределяет работу, заранее составляет план, контролирует все действия учащихся, единолично распределяет необходимую информацию. Любая попытка учеников показать свою самостоятельность, их инициатива и творчество рассматриваются как отход от заранее намеченного и единственно правильного плана работы. Проблема исследования не обсуждается в ходе совместной работы, а предлагается взрослыми как наиболее нужная и значимая. Ученикам определяется роль пассивных объектов воздействия взрослых. Такое воздействие не имеет дифференцированного характера, ученики воспринимаются как общая масса, и не подразумевается учет их ответной реакции или индивидуальных особенностей каждого. Применяя пассивные технологии, мы должны помнить: «Люди, в основном, помнят 10% того, что они читают, 20% того, что они слышат, 30% того, что они видят, и 50% того, что они слышат и видят…» [8, р. 112-130]. В рамках пассивных технологий мультимедийные средства привязываются к старым дидактическим концепциям. Мультимедиа включаются в традиционные формы подготовки. Вместо того чтобы использовать уникальный творческий потенциал мультимедийных средств обучения и совершенствовать с их помощью педагогический процесс, приобретаются такие установки, которые отводят учащимся пассивную роль. Формы реализации в учебном процессе пассивных технологий с применением мультимедийных средств при подготовке учащихся профильных классов: 1.                  Мультимедийная лекция с использованием электронных презентаций, видеоряда из мультимедийного учебника, энциклопедии, словаря, справочника. 2.                   Работа с электронными документами, мультимедийными учебниками при изучении нового материала. 3.                  Опрос по пройденному материалу (репродуктивного характера) с применением мультимедийных презентаций, учебников, тематических CD, DVD дисков и т.д.            Условия выбора пассивной технологии: ·   отсутствует достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.), а для проведения учебных занятий или внеурочной деятельности необходима дополнительная информация; ·   нет достаточного количества времени для поиска дополнительной информации; ·   большая аудитория учащихся; ·   изучаемый материал требует максимальной плотности его изложения в ходе занятия. Положительные стороны пассивных технологий: ·       экономия времени; ·       не нужно искать дополнительные источники информации; ·       структурированность и логичность при подаче учебного материала; ·       высокий теоретический уровень проводимого занятия.     Отрицательные стороны  пассивных технологий: ·       снижение заинтересованности и мотивации у учащихся; ·       низкий уровень поисковой работы учащихся во время урока; ·       отсутствие дифференцированного подхода в обучении; ·       уменьшение дополнительных источников информации; ·       отсутствие возможностей для творчества и самостоятельной работы; ·       процент усвоения материала не велик; ·       акцент на запоминание, а не на понимание.     Для качественного образования в большей степени характерны активные и интерактивные технологии обучения, которые позволяют построить учебный процесс, в соответствиями с требованиями современной «Концепции» профильного образования.     Активные технологии.        Активные технологии, применяемые в учебном процессе «заставляют» учителя отойти от линейного построения учебно-воспитательного процесса. Активизировать деятельность «учитель-ученик», стать умелым «дирижером» в процессе подготовки учащихся профильных классов.     Активность (от латинского activus – деятельный) – это психическое качество, черта характера, выражающаяся в усиленной деятельности человека.     Познавательная (учебная) активность учащихся выражается в стремлении учиться, преодолевать трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идет не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание, бездумное перелистывание книги и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности школьника, о творческом мышлении.     Психологи убеждают, что познавательная активность человека – качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием преподавателей, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на занятиях, успеваемость и настроение самого учащегося (успехи в учебной деятельности и положительные эмоции повышают познавательную активность). Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня учебной активности учащихся, по стимулированию у них учебной активности. При применении активных технологий в учебном процессе учащиеся профильных классов уже не являются пассивными слушателями, они могут задавать вопросы, прояснять необходимые положения, предлагать собственные решения. Учебно-воспитательный процесс не готовится полностью педагогом, занятия не имеют жесткой структуры, могут возникнуть дополнительные темы для обсуждения. Формулирование тем и проблем тоже происходит в ходе совместного обсуждения.  Вместе с тем роль преподавателя в активных технологиях остается ключевой, без него невозможно дальнейшее проведение занятия или проекта. Именно поэтому данный подход можно отнести к воздействию преподавателей на учеников, хотя и происходящему по несколько другой технологии.    Формы реализации в учебном процессе активных технологий с применением мультимедийных средств в классах профильной подготовки: 1.      Лабораторно-практические работа с использованием материалов мультимедийных учебников, энциклопедий, тематических CD, DVD  дисков. 2.      Создание тематических мультимедийных презентаций по различным темам курса. 3.      Дискуссии с применением мультимедийных презентаций, проектов, материалов сети Интернет. 4.      Виртуальное путешествие - дискуссия и т.д.     Условия выбора активной технологии: ·            рассматриваются проблемные вопросы, которые вызывают повышенный общественный интерес или основаны на распространении социального опыта; ·            необходимость подвести итоги, сделать выводы; ·            у преподавателя имеется достаточное количество времени для пояснений и уточнений; ·            преподаватель может организовать учебный процесс  с использованием активных технологий; ·            высокий уровень компетентности преподавателя при работе со средствами мультимедиа.     Положительные стороны активных технологий: ·                    учащиеся приобретают умение формулировать свои потребности и вопросы; ·                    повышается мотивация учения; ·                    мультимедийные средства обучения являются разносторонним источником информации; ·                    возрастает индивидуальность преподавания. Отрицательные стороны активных технологий: ·       преподаватель может быть не готов к обсуждению ряда вопросов; ·       технические сложности при организации учебного процесса; ·       педагог остающегося центральной фигурой занятия.     Интерактивные технологии.     Данная технология применения мультимедийных средств обучения в учебном процессе способствует активизации деятельности каждого ученика по приобретению знаний, умений и навыков.     Применяя интерактивные технологии, преподаватель теряет  центральную роль на занятии. Он становиться организатором учебного процесса, но не его главной фигурой. Режим общения из монологового и диалогового превращается в многосторонний. Акцент делается на сотрудничество  и взаимодействие учащихся между собой. Преподаватель занимается организацией учебного процесса, определяет его общее направление, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы, дает консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьезных затруднений, но уже не является центральной фигурой. При этом учащиеся обращаются к социальному опыту – своему и своих товарищей, вступают в общение друг с другом, совместно решая поставленные задачи, преодолевая конфликты, находя точки соприкосновения, а при необходимости идут на компромиссы, в итоге достигают поставленные ранее учебные цели.    Формы реализации в учебном процессе интерактивных технологий с применением мультимедийных средств обучения: 1.                  Организация с помощью мультимедийных средств обучения дидактических игр, имитирующих научный поиск. 2.                  Разработка творческих проектов с применением мультимедийных технологий. 3.                  Компьютерное моделирование процессов и т.д.      Условия выбора интерактивной технологии: ·         высокий уровень теоретической и практической подготовленности учащихся; ·         наличие умения строить эффективное общение; ·         высокая степень мотивации к учению у ребят; ·         большое количество дополнительных источников информации из разных областей знаний; ·         индивидуальные особенности преподавателя (темперамент, уровень владения материалом, интересы).         Положительные стороны интерактивных технологий: ·       расширение ресурсной базы; ·       высокая степень мотивации; ·       максимальная индивидуальность преподавания; ·       широкие возможности для творчества; ·       прочность усвоения материала. Отрицательные стороны интерактивных технологий: ·       первоначально сформулированная тема может оказаться рассмотренной поверхностно при недостаточном уровне подготовленности учащихся; ·       трудности установления дисциплины и ее поддерживания; ·       требуется большое количество времени для подготовки. В рамках активных и интерактивных технологий мультимедийные средства обучения в образовательном процессе, по мнению С. Ауфеннагена [5, с. 60], играют важную роль в двух отношениях: они будут представлять коммуникационную форму обучения (например, e-mail-проекты, обучение с помощью и в World, Video, Web, программное обеспечение) и служить основой самостоятельного моделирования многих образовательных процессов, которые необходимы для противодействия вызовам современного информационного общества. Обучение будет осуществляться по большей части посредством самостоятельной организации учебных занятий и использования авторской продукции. Подготовка материалов будет осуществляться с помощью мультимедиа, а учебные процессы стимулироваться самостоятельно. Роль педагогов преобразуется из «передатчиков знаний» в  наставников, тренеров, воспитателей. Учащиеся действуют с большой интенсивностью и самостоятельность. Активное овладение знаниями в рамках данных технологий обеспечивается путем индивидуализации обучения, развития творческого потенциала каждой личности за счет занимательной работы с представляемыми информационными ресурсами. Мультимедийные средства обучения, применяемые в учебно-воспитательном процессе дают положительные результаты. Исследователи Флетшер и Фовлер из США сравнивали результаты получения информации, которые были представлены традиционно и с использованием мультимедийных средств обучения [6, р. 381-385, 7, р. 114-150, 8, р. 112-130]. В эксперименте (контрольная группа и группа сравнения) участвовали студенты из области образования, промышленности и военных структур. Контрольная группа получала информацию на лекциях. Группа сравнения обычно получала информацию с помощью мультимедийных средств обучения. Степень обучения измерялась с помощью тестов по оценке качества обучения и в форме практических заданий. Было обнаружено, что результаты обучения у группы сравнения были выше, чем у контрольной группы. Другим, очень важным, открытием явилось то, что при использовании мультимедиа на учебу уходит меньше времени. Например, Кулик, Бангерт и Уильямс провели исследование, которое зафиксировало 88% сохранения учебного времени при использовании в обучении мультимедиа – 90 минут, при традиционном обучении 745 минут, и другое исследование, которое зафиксировало 39% сохранения учебного времени (135 минут при использовании мультимедиа, 220 минут при традиционном обучении). Кулик и Швалб провели 13 исследований, в результате которых было выяснено, что группа сравнения затратила на 71% меньше времени, чем контрольная группа [11]. При сравнении восьми исследований Кулик и Коуэн обнаружили: изучение одного и того же раздела при использовании мультимедиа занимает около 2,25 часов в неделю, а при традиционном обучении – около 3,5 часов (36% сохранения учебного времени) [10, р. 525-544].  Умелое применение в учебно-воспитательном процессе при подготовке учащихся профильных классов вышеперечисленных технологий с использованием мультимедийных средств обучения способствует тому, что: ·   усвоение знаний происходит не по необходимости, а по желанию учащихся; ·   мультимедиа воспринимается радостно, а радость в свою очередь стимулирует расположенность к учебному предмету, повышается мотивация учения; ·   предоставляется возможность оценить себя на фоне других; ·   выдвигается новый критерий оценки: побеждает тот, кто много знает и умеет пользоваться своими знаниями; ·   появляется возможность познакомиться с различными источниками информации из различных областей знаний; ·   происходит прочное усвоение учебного материала; ·   учащимся предоставляются широкие возможности для творчества учащихся и т.д. Все это на наш взгляд будет способствовать реализации «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» и  по завершению профильной подготовки мы планируем получить следующие результаты: ·   учащиеся должны полностью и качественно освоить программу выбранного профиля обучения; ·   освоить необходимые умения (учебно-интеллектуальные, учебно-познавательные, учебно-организационные, информационно-поисковые); ·   освоить навыки научно-исследовательской работы; ·   научиться осуществлять систематизацию и классификацию знаний на более высоком и качественном уровне, переводить их в комплексные системы, которые способствуют созданию целостной картины мира, развитию аналитического мышления; ·   должны также уметь устанавливать причинно-следственные связи, закономерности явлений; ·   обязательно должны научиться ориентироваться в информационном потоке, отбирать знания, необходимые для их профессиональной компетенции; ·   выпускник профильной школы должен овладеть на высоком уровне системой нравственных ценностей, культурных норм и традиций; ·   выпускник также должен научиться преодолевать препятствия в своей деятельности, уметь объективно оценивать себя и результаты своей работы; ·   должен обладать способностью к самообучению и саморазвитию и т.д. Итак, как мы видим, умелое применение технологий (пассивной, активной и интерактивной) при работе со средствами мультимедиа предоставляют нам возможность дать качественное и практически направленное образование учащимся, которое позволит им интегрировать в современное социально-экономическое пространство новой России.   Яндекс.Директ Демисезонный костюм для рыбалки. Убойные цены! Костюм зимний от 1100руб. Широкий выбор! От производителя!Опт КостюмыКуртки и жилетыСкидки %% на летний камуфляжОбувь ursus.ruАдрес и телефон Особопрочный военный рюкзак Этот рюкзак прослужит вам больше 10 лет! Каждому покупателю фляга в подарок Вместимость 30 литровДоставим без предоплатыВ любую точку РФЗаходи tonpar.zakazhipodarok.ruАдрес и телефон Выгодный кредит в Почта Банке Гарантированная ставка 14,9%. Заполните заявку онлайн. Решение за 1 минуту! Условия кредитаОформить кредитРешение за 1 минутуОнлайн-заявка anketa.pochtabank.ru ПАО ПОЧТА БАНК MITSUBISHI ASX от 579 000 руб. Скидки до 350 000 р. Автокредит от 4,5%! Оплата проезда! ГоскредитУтилизацияУслуги altera-auto.ruАдрес и телефон Содействие в подборе финансовых услуг/организаций Литература: 1.                  Бессонов Р.В. Околелов О.П. Специфика обучения в профильной школе: Содержание и процесс. // Педагогика. 2006.-№7. 2.                  Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство повышения эффективности образования в общеобразовательной школе. // Диссертация кандидата педагогических наук. – Чебоксары, 2000.  3.                  Резанкина Г.В. Отбор в профильные классы. – М.: Генезис, 2006. 4.                  Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. 5.                  Якушина Е.В. Подростки в Интернете: Специфика информационного взаимодействия. // Педагогика. -2001.- №4. 6.                  Fletcher. D. The effectiveness and cost of interactive video-disc instruction. // Machine-Mediated Learning. -1989.-№3. 7.                  Fletcher. D. The effectiveness and cost of interactive video-disc instruction in defensc training and education. // IDA Paper Alexandria. VA: Institute for Defense Analyses. -1990.-№4. 8.                  Fowler. B.T. The effectiveness of computer-controlled video-disc-based training. // Unpublished doctoral dissertation, University of lowa, lowa Citi. – 1980.-№4. 9.                  Kulik C. C., Kulik J.A., Sliwalb B.J. The effectiveness of computer-based adult education: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Rescarch. -1986.-№2. 10.               Kulik C. C., Kulik J.A., Cohen P.A. Effectiveness of computer-based college teaching: A meta-analysis of findings. Review of Educational Rescarch. -1980. Vol.50. -№2.   The literature: 1.                  Bessonov R.V. Okolelov O.P.  Specifity of education in the profile school: Contents and process. // Pedagogics. 2006. - №7. 2.                  Egorova U.N. Multimedia as means for increase of efficiency of education in a comprehensive school. // The dissertation of the candidate of pedagogical sciences. – Cheboksars, 2000. 3.                  Rezankina G.V. Selection into the profile classes.  – M.: Genesis, 2006. 4.                   Shukina G.I. Problems of cognitive interest in pedagogics. – M.: Pedagogics, 1971. 5.                  Yakushina E.V. Teenagers on the Internet: Specifity of information interaction. // Pedagogics. – 2001. - №4. 6.                  Fletcher. D. The effectiveness and cost of interactive video-disc instruction in defensc training and education. // IDA Paper Alexandria. VA: Institute for Defense Analyses. -1990.-№4. 7.                  Fletcher. D. The effectiveness and cost of interactive video-disc instruction in defensc training and education. // IDA Paper Alexandria. VA: Institute for Defense Analyses. -1990.-№4. 8.                  Fowler. B.T. The effectiveness of computer-controlled video-disc-based training. // Unpublished doctoral dissertation, University of lowa, lowa Citi. – 1980.-№4. 9.                  Kulik C. C., Kulik J.A., Sliwalb B.J. The effectiveness of computer-based adult education: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Rescarch. -1986.-№2. 10.              Kulik C. C., Kulik J.A., Cohen P.A. Effectiveness of computer-based college teaching: A meta-analysis of findings. Review of Educational Rescarch. -1980. Vol.50. -№2.    

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Изотов И. В. Основные технологии построения учебного процесса с использованием мультимедийных средств обучения в профильных классах // Молодой ученый. — 2009. — №4. — С. 263-267.

Библиографическое описание: Изотов И. В., Воробьева А. Ю. Из опыта духовно-нравственное воспитание учащихся на уроках истории и иностранного языка [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 145-148.

В настоящее время духовно-нравственное воспитание в общеобразовательной школе приобрело особую значимость, Исчезли слова: добро — как источник радости, мир и согласие в душе, покаяние — отречение от зла; милосердие как милость в сердце; благодать, которая вызвана добрыми делами и любовью к близким, и таких слов можно перечислять множество. Люди все стали больше нетерпимы друг к другу, жестче, жестосердечнее. Исчезла духовность. Не стало доверия друг к другу. А ведь только «Добрый человек из доброго сокровища сердца своего выносит доброе, а злой человек из злого сокровища сердца выносит злое, ибо от избытка сердца говорят его уста» [1]. Заглянув в Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, можно прочитать такую трактовку понятий: «Духовность — свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными»; «Нравственность — внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами» [2]. Согласимся, что воспитывать «душу», «интересы», «качества», «нормы», а особенно у детей — дело чрезвычайно тонкое, деликатное требующее от личности учителя не только знание своего предмета, но и умение заинтересовать, влюбить учеников в предмет, от его умения подать детям пример, организовать сотрудничество. Ведь «детство важнейший период человеческой жизни, не подготовка будущей жизни, а настоящая яркая, самобытная, неповторимая жизнь». Но, к сожалению, на сегодняшний день уже практически более двадцати лет, в России нет четкой государственной программы или национальной идеи чему и как воспитывать. Нам педагогам, никто не говорит, каким мы должны воспитать школьника завтрашнего дня. Не в одном серьезном документе, который регламентирует процесс обучения ничего не сказано о духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения, а если эти понятия и присутствуют, то нет четкой конкретики, они размыты и обтекаемы. Тогда возникает вопрос — чему и как воспитывать? По нашему мнению нужно возвратиться к нашим корням, к традициям русской истории и русской культуры. Дорогие педагоги, детство, это самая главная часть жизни человека. Именно в детстве человек становится тем, кем он становится. Василий Александрович Сухомлинский сказал в свое время поразительную вещь: «Все, что происходит с человеком после четырнадцати лет, не имеет для формирования личности никакого значения». До четырнадцати лет мы становимся тем, что мы есть сейчас. Порой из детей мы делаем «фантиков», «профессионалов» которые говорят только на «ты» с компьютером, а в жизни не представляют из себя, в сущности, ничего. Осуществление духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы возможно, не только на основе гуманистических ценностей содержания образования, но и внеклассной работы. Так нами был проведен анонимный мини опрос среди учащихся 10–11 классов. Мальчикам и девочкам предлагалось ответить всего лишь на один вопрос: «Какие черты вы хотели бы видеть в своих одноклассниках, одноклассницах». И получили такой мини «социальный заказ» от наших старшеклассников. Что же, какие черты хотели бы увидеть девушки в своих одноклассниках. Девушки расставили свои приоритеты следующим образом: Во-первых — должен уметь защитить себя, меня и своих близких. Во-вторых — должен быть ответственен за свои поступки. В-третьих — должен иметь устойчивые и сформировавшиеся морально-нравственные качества. В-четвертых — вести здоровый образ жизни и не иметь вредных привычек. В-пятых — должен быть любящим. Любить меня, детей и семью, которую он создаст В-шестых — должен быть трудолюбивым и «рукастым». В-седьмых — должен быть самостоятельным и иметь четкие цели в жизни. А также девочки написали, что их спутник не должен быть «подкаблучником», «маменькиным сынком», не должен следить за модой и походить на девочку. Мальчики расставили свои приоритеты следующим образом: Во-первых — девушка должна уметь хорошо готовить и быть хозяйственной. Во-вторых — не вести себя вызывающи и не быть публичной, не ходить по ночным клубам, и обладать скромностью. В-третьих — вести здоровый образ жизни и следить за собой, то есть быть ухоженной. В-четвертых — хорошо зарабатывать. В-пятых — любить детей. И больше ни чего. Исходя из данного «социального заказа», можем себе четко сказать, что мы не всегда умеем воспитывать детей. Прочитав данные этого анонимного опроса, мы пришли к следующим выводам. Во-первых — мальчики, наделяют девушек порой мужскими качествами, не хотят быть главами семей, выполнять свои мужские обязанности. Во-вторых — девушки, наделяя мальчиков таким большим количеством качеств, потому что не видят в них рядом с собой мужчину и опору. Значит, данных качеств нет в наших мальчиках в том достатке, в котором они требуются. Снова и снова возникает вопрос, а кого мы воспитываем. Однако и нас учителей нужно спросить, а умеем ли мы воспитывать. Ведь нас самих этому увы не учат в педагогических учебных заведениях. Там нет курса «Основы духовно-нравственного воспитание учащихся» или «Воспитательная работа классного руководителя». И мы порой действуем просто интуитивно, основываясь часто на своем жизненном опыте, или на тех умных книжках, которые мы сами прочитали. Семья и школа только они способны заложить в душе ребенка основы его духовности и нравственности, любви к своей малой и большой Родине. Кто-то скажет, что все идет из семьи, кто-то скажет, что во всем виновата школа, но и одни и другие будут не правы. На сегодняшний день ребенок проводит минимум 21 час в неделю за экраном телевизора или компьютера, 5 минут в неделю общается наедине с отцом и 20 минут наедине с матерью, в школе же он проводит большую часть своего времени. Так что делать выводы вам, наши дорогие коллеги. Каким же образом как педагоги и воспитатели подрастающего поколения, мы стараемся выполнить данный «социальный заказ». Какие основы духовности и нравственности на уроках истории и иностранного языка закладываем или стараемся заложить мы в сердца наших учеников. Какие основы духовности и нравственности закладываем или стараемся мы заложить в сердца наших учеников. История, благодатный предмет для духовно-нравственного воспитания учащихся. На своих уроках мы стараемся воспитать в первую очередь патриота своего Отечества, потому что государственный строй может поменяться, а Родину поменять не возможно. На своих уроках мы уделяем большое внимание историческим персоналиям и через их поступки, их внутренний мир стараемся проникнуть в душу учащихся и зародить там рациональное зерно их духовности и нравственности. Не берем примеры из далекого прошлого, стараемся рассказать о тех людях, которые живут или жили вчера или сегодня. Михаил Кузнецов, Вячеслав Маляров, Андрей Перов, Олег Ласьков, Олег Ильин, Дмитрий Разумовский, Андрей Вальков, Роман Касатонов, Андрей Туркин, Денис Пудовкин — это не простые имена и фамилии для моих ребят. Наши ребята знают, конечно же, не так всех поименно, но все же знают, что это спецназовцы групп «Альфа» и «Вымпел» которые погибли, освобождая заложников, в первую очередь детей, в школе № 1 города Беслана. Именно им дети, матери и отцы в разгромленной школе написали метровыми буквами «Альфа и Вымпел ребята большое вам спасибо за наших детей». В этом году будет ровно 10 лет данному трагическому событию. Майор Сергей Солнечников — Герой России посмертно, который два года назад, лег на боевую гранату, не дав ей убить группу новобранцев. Герои России — бойцы шестой роты 104-го гвардейского парашютно-десантного полка 76-й Псковской дивизии ВДВ так же удостоенные этой высокой награды посмертно и наши земляки брянцы Олег Ермаков, Василев Сергей, Гердт Александр, Рассказа Алексей, через их подвиг через их судьбу я стараюсь заложить основы духовного и нравственного воспитания учащихся как личности. Личности, которая будет любить свою малую Родину, семью, руководствоваться моралью и нравственностью в своих поступках, умеющая сказать, сделать и ответить за свои поступки, а не сидеть у компьютера, и быть всем не довольными. Уроки иностранного языка затрагивают те духовно-нравственные ценности, которые были накоплены человечеством в течение веков. Духовно-нравственное развитие ребёнка является важнейшим аспектом социализации личности в условиях стремительного развития процесса глобализации современного мира, фактором постепенного и осознанного включения в различные сферы социальной деятельности и общественной жизни. И именно с этой точки зрения огромную роль играет изучение и преподавание иностранного языка. Процесс обучения современных школьников иностранным языкам содержит уникальный педагогический потенциал духовно-нравственного, идейно-политического, эстетического, трудового воспитания подрастающего поколения. В ходе изучения иностранных языков мы затрагиваем и обсуждаем проблемы, позволяющие формировать навыки критического мышления, позволяющие соотнести свои взгляды с нормами общественной морали, затрагивают вопросы отношения и поведения сверстников в той или иной жизненной ситуации. Среди тем, обсуждаемых в ходе изучения иностранных языков, звучат многие насущные проблемы. Среди них мы можем выделить такие, как проблемы толерантности, проблемы современной семьи, проблемы благотворительности, проблемы материализма и национальной культуры, проблемы нищеты, курения и борьбы с ними. К методам и приемам, содействующим нравственному воспитанию учащегося на уроках иностранного языка, мы можем отнести коллективные формы взаимодействия. Среди них можно выделить групповую и парную работы. Именно в группах и парах проходит обсуждение той или иной проблемы, именно во взаимодействии с окружающими детьми складываются определенные точки зрения. Решение, принятое в ходе обсуждения, какой-то проблемы, презентуется всему классу, в то время как класс выбирает лучшее решение и обосновывает свой выбор. Проектная методика обучения иностранным языкам даёт большие возможности для формирования у учащихся таких общечеловеческих ценностей, как уважительное и толерантное отношение к другой культуре и более глубокое осознание своей культуры. В результате происходит своеобразный диалог культур устами школьников. Для достижения этих целей на уроках иностранного языка мы используем самые разнообразные формы и приёмы учебной и внеклассной работы. Учащиеся могут участвовать в викторинах, экскурсиях по историческим местам, участвовать в переписке с иностранцами, работать с печатными материалами, проводить “круглые столы”. Таким образом, работая совместно мы, учителя истории и иностранного языка стараемся выполнить «социальный заказ» наших ребят и современного быстро меняющегося российского общества. Наша совместная работа направлена на формирование у ребят чувства долга, морали, нравственности, любви к своей семье, малой и большой Родине, умению заботится о себе и о своих близких, толерантность, межнациональному и межконфессиональному общению, поддержание здорового образа жизни, иметь четко поставленные цели в жизни. На сегодняшний день в наших образовательных учреждениях должна на наш взгляд, быть выстроена программа духовно-нравственного воспитания, которая сквозным курсом должна проходить через все предметы школьного обучения. Это должна быть цельная программа, а не отдельный предмет, спецкурс, факультатив или кружок. Мы за духовное, нравственное и патриотическое воспитание, мы за спорт, и за здоровый образ жизни, которые выращивают из наших мальчиков мужчин и воинов, а из наших девочек любящих матерей. Потому, что если этого не случиться, то мы потеряем нашу страну. Страну, которая пришла к нам не в посылочном ящике, и это не был подарок. Это то, что передали нам наши героические прадеды и деды. И у нас нет другого выбора ведь мы великий русский народ и достойное духовно-нравственное воспитание подрастающего поколение это наш ясный взгляд в будущее. Яндекс.Директ Выгодный кредит в Почта Банке Гарантированная ставка 14,9%. Заполните заявку онлайн. Решение за 1 минуту! Условия кредитаОформить кредитРешение за 1 минутуОнлайн-заявка anketa.pochtabank.ru ПАО ПОЧТА БАНК Демисезонный костюм для рыбалки. Убойные цены! Костюм зимний от 1100руб. Широкий выбор! От производителя!Опт КостюмыКуртки и жилетыСкидки %% на летний камуфляжОбувь ursus.ruАдрес и телефон MITSUBISHI ASX от 589 000 руб. Распродажа авто 2016! Скидки до 250 000 р. Автокредит от 4,5%! АкцииТрейд ИнОтзывы uventa-dc.ruАдрес и телефон Содействие в подборе финансовых услуг/организаций MITSUBISHI ASX от 579 000 руб. Скидки до 350 000 р. Автокредит от 4,5%! Оплата проезда! ГоскредитУтилизацияУслуги altera-auto.ruАдрес и телефон Содействие в подборе финансовых услуг/организаций Литература: 1.                  Библия. Евангелие от Луки. — М.: «Крон-Пресс», 1991. — 1304С. 2.                  С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. Толковый словарь русского языка. 4-е издание. — М.: ООО «ИТИ Технологии», 2008. — 183, 423 С. Основные термины: иностранного языка, здоровый образ жизни, духовности и нравственности, уроках иностранного языка, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственного воспитания, «социальный заказ», приоритеты следующим образом, малой и большой Родине, основы духовности и нравственности, воспитание учащихся, истории и иностранного языка, Духовно-нравственное воспитание, уроках истории, духовно-нравственное воспитание учащихся, воспитания учащихся, изучения иностранных языков, уроках русского языка, духовно-нравственное воспитание в общеобразовательной, Духовно-нравственное воспитание учащихся

Библиографическое описание: Изотов И. В. Воспитание донских казаков на рубеже конца XIX — начала XX веков [Текст] // Исторические исследования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 70-72.

Казачьи семьи были многочисленны. Средняя численность детей-казачат в конце XIX — начале XX веков составляла девять-одиннадцать человек. История не оставила нам написанных правил и форм семейного и общинного воспитания казаков. У казаков не имелось и четко написанных рекомендаций в воспитании подрастающего поколения. Основой жизни казачества была охрана рубежей российского государства. Нелегкий военно-земельный уклад жизни требовал от казаков быть всегда в постоянной, боевой готовности, хорошей физической форме, выносливыми, мужественными, нести одновременно тяготы военной и хозяйственной деятельности. Рождение ребенка всегда радостное событие для родителей и родных. С особой радостью встречали в казачьей семье рождение мальчика. Родился мальчик — прибыток, семья получает земельный надел, а девочка — убыток, разорительница. Ребенка клали на отцовскую рубаху на порог дома и отец в присутствии членов рода или брал ребенка, как признание отцовства, или перешагивал — отрицал. О выборе крёстных кровные родители заботились заранее. Крёстного подбирал отец — это должен быть человек надёжный, у которого было чему поучиться. Это он в первую очередь формировал дух казака. Немаловажный фактор было и то, что и крёстный отец и крёстная мать должны быть способны участвовать в воспитании ребёнка — жить недалеко от крестника. Крёстную подыскивала кровная мать из числа своих подруг желательно хотя бы немного старше её возраста. Если в семье родился казак, то основная нагрузка ложилась на крёстного — он делал из казака воина. Главная же задача крёстной матери в этом случае состояла в том, чтобы сформировать в казаке отношение к девушке-казачке, как к жене, матери и хозяйке. Если же родилась казачка, то основную роль выполняла крёстная. Она формировала из девочки женщину-казачку, как умеющую ждать жену, терпеливую мать и добрую хозяйку. Крёстный в данном случае формировал в казачке отношение к казаку, как к воину-защитнику, как к мужу, отцу и главе семьи. После крестин казачку клали шашку, кинжал или пулю (раньше стрелу), что называется «на зубок». И наблюдали за его реакцией: если начнёт с ней играть — добрый будет казак, если же расплачется — есть над чем задуматься. Когда у младенца прорезывался первый зуб, отец и мать возили его в церковь служить молебен Иоанну Воину, чтобы из сына вырос доблестный и храбрый казак. Крестный сажал мальчика на коня на шелковый платок и провозил вокруг церкви 3 раза. Если ухватился за гриву — быть казаком, расплачется — не быть казаку, а упадет — быть убитому в бою. Эту весть крестный держал втайне. В годик мальчику первый раз стригли волосы и сжигали их в печи. И ещё один обряд совершался в год от рождения. Собирались все мужчины рода и вели ребенка на священное место своей станицы — «урочище». Там совершались действия, позволяющие передать на духовном уровне силу и знания рода новому поколению. Посвящение в казаки происходило в 3–4 года. Собиралась вся родня. Проводился обряд пострижения. Затем отец сажал сына на коня и даже давал в руки шашку. И проводил коня по двору кругом или по улице. Затем верхом везли казачонка в церковь, где служили молебен. С этого времени казачонок мог сам ездить верхом, а пятилетние вовсю скакали по улице. Детям с рождения постоянно внушались идеалы строгой доброты и послушания, совестливости, справедливости, прилежания к труду. Воспитание трудолюбия, честной воинской службы, порядочности. С малых лет родители приучали детей рано вставать, самим одеваться, убирать постель, помогать по хозяйству, пришить пуговицу, поставить заплатку на одежде, забить молотком гвоздь в доску забора, спутать и зануздать лошадь. В труде вырабатывались сноровка, сообразительность, крепость мышц. С семилетнего возраста на казачат возлагали посильные работы — уход за домашней птицей, прополку сорняков, уборку во дворе и по дому. До 7–8 лет казачек жил на женской половине дома — куреня. В этот момент воспитание шло и от женской части семьи и от мужской. В основе ее лежала наглядность, личный пример старших. На стене в курене шашка отцовская или дедовская. Нагайки у двери и в руках казаков. Лампасы, папахи, фуражки на близких ребенку людях. Кресты и медали на груди деда, отца, дядьки или крёстного. И, естественно, вопросы: что это и зачем это. И ответы старших на них: лампас — это символ казака, шашка это наше казачье оружие и символ казачьей воли, конь — это друг и товарищ казака, кресты и медали — это отличие за участие и подвиги в военных компаниях. А ещё сказки, песни пословицы и поговорки из уст старших. Станичные праздники, где казаки и казачки поют, пляшут — кто лучше. Состязания в кулачных боях, в стрельбе, в скачках и джигитовке, в фехтовании. Всё это происходит перед глазами мальчика-казака. В этот период мужчины следили за тем, как формируется будущий казак. Женщинам всё меньше позволяли сюсюкаться с ним: «Не портьте, бабы, казака!» И тогда в ребенке постепенно складывалось убеждение, что то, о чём поют и что говорят старшие, то они и делают, такие же поступки и совершают. И это всё настоящее. И так же будет поступать он сам. Ну и, ко всему прочему, игру на улице со сверстниками. Игры были устоявшиеся веками, и естественно направленные на развитие казачат. Практически все они проходили под присмотром станичных, хуторских стариков, которые строго следили за поведением каждого из казачат. И в том случае, если кто-то вёл себя недостойно, старики вдохновенно наставляли и поправляли нерадивого. Как только ребенок начинал понимать, ему старшие давали почувствовать привлекательность добра и прививали отвращение к злу. Духовно-нравственное воспитание на основах православной церкви становилось обязательным фактором. Приобщение к религии и осмысление веры в казачьих семьях начиналось с раннего возраста. Дети в 5–6 лет обязаны были перед сном вместе с дедушкой, бабушкой, отцом, матерью, стоя на коленях перед иконами читать молитвы с обращением к Богу. Все это делалось постоянно, в результате чего у детей в казачьих семьях с малолетства вырабатывалась вера в Божьи законы, восприятие жизненных проблем страх позора. Одновременно с этим детей учили отличать истинную правду от ложной, героическое от трусости, свободу от рабства. Казаки с ранней поры приучались к семейной жизни, уважению старших по возрасту. «Почет к старшим и в особенности испытанным в боях воинам был обязанностью для молодого поколения. Молодежь не имела права садиться в присутствии стариков». Добрые семена воспитания уважения к старшим становились обязательным обрядом. Нарушений почтения и уважения к старикам-казакам в станицах не наблюдалось. В 7 лет казачка переселяли в мужскую половину куреня. Бритоголовым он впервые с мужчинами шел в баню, затем к исповеди. А дома в последний раз ел детские сладости. После этого переходил на мужскую половину, в комнату старших братьев. Они осматривали его одеяло и подушку и выбрасывали их, если оно оказывались слишком теплыми и мягкими. «Учись служить» — говорили ему, — «ты теперь не дите, а пол-казака». С этого времени начиналась подготовка ребенка к суровой мужской жизни. И еще: наступало время запрета ругать его женщинам. С 7 лет главная роль принадлежала крёстному. Именно он по большому счёту обучал ребенка казачьей науке. Но кровный отец был как бы руководителем этого процесса. Крёстный и кровный отцы как бы дополняли друг друга. Родной отец мог быть излишне мягок в отношении своего сына. Крёстный же мог быть излишне суров. Поэтому родной отец останавливал крёстного, когда дело могло принять опасный оборот, а крёстный не давал отцу жалеть сына. С семи лет начинали учить стрелять, рубить шашкой с десяти. Сначала спускали тонкой струйкой воду и «ставили руку», чтобы клинок под правильным углом резал воду, не оставляя брызг. Потом учили «рубить лозу», сидя на коновязи, на бревне, и только потом на боевом коне, по-боевому, по-строевому осёдланном. В это же время учили рукопашному бою. Передавая особые, в каждом роду хранящиеся приёмы. С 12 лет казачонка начинали водить на круг — сход казаков и другие общественно значимые мероприятия. Его основная задача — смотреть и запоминать. В это же время учили правильно оценивать жизненную ситуацию. Казаки знали, что в каждом явлении, событии, происшествии заложены конфликты, поэтому молодое поколение обязано действовать так, чтобы во всем были лад и порядок. Конфликты могут быть не только семейными, но и при столкновении противоположных взглядов, стремлений, спорах, серьезных разногласиях. Такое положение дел учитывалось старшим поколением, и при воспитании казачат отмечалось, что все это зло и его следует избегать. С этой целью приводилось множество примеров из их семейного рода и тех предков, которые пользовались уважением всего станичного общества, учили быть похожими на них. В это же время учили жить своим умом и сочувствовать близким. Детям внушали, что себялюбие может привести к отрицательным жизненным ситуациям. Особенно зорко следили в каждом казачьем роду, чтобы ребенок не был заражен завистью. С конца XIX века среди казаков получила распространение практика проведения лагерных сборов, на которых казак должен был являться на своей лошади, вооруженный с шашкой и пикой. Сборы проводились по специально разработанной учебной программе. На заключительной их стадии атаман отдела проверял подготовку казаков к предстоящей службе. По окончанию учебы командование военного округа устраивало инспекторские проверки в виде войсковых учений. Только после этого молодой казак, приняв присягу, мог оказаться на действительной службе. По достижению призывного возраста, молодых казаков зачисляли в подготовительный разряд. Теперь главным занятием для них являлась подготовка к службе в строевых частях. Казаки приготовительного разряда за три года до выхода на службу изучали уставы, наставления, оружие и его боевое применение, проходили курс ведения боя в пешем порядке и конном строю, учились преодолевать сложные препятствия, овладевали приемами джигитовки и рубки лозы. Немало времени отводилось на обучение лошадей, на которых казакам предстояло служить. Полученные знания закреплялись на сборах в военно-полевых лагерях. Для этой цели от регулярных частей армии откомандировывались наиболее подготовленные офицеры, способные на высоком профессиональном уровне проводить занятия. Учебная программа сборов была максимально приближена к тому, чему обучали в действующей армии. Как правило, в конце сборов проводилось полковое учение, и объявлялся строевой смотр. Приобретенные умения и навыки оценивала специальная комиссия, состоящая из представителей командования казачьих войск и стариков станиц, откуда были родом призывники. После окончания лагерных сборов происходила жеребьевка, определялось, кому из казаков предстояло идти на службу в первоочередные полки. Таким образом, по достижению 21 года казак являлся на службу «конно, при оружии», обладая уже необходимыми моральными и боевыми качествами, полученными в процессе становления казака воина. Основные термины: Похожая статья, казака воина, XX веков, конца xix, друг и товарищ казака, Воспитание донских казаков, становления казака воина, и общинного воспитания казаков, отец и крёстная мать, рубеже конца xix, дух казака, начала xx веков, и в руках казаков, начале xx веков, в казачьих семьях, доблестный и храбрый казак, лагерных сборов, круг — сход казаков, символ казака, рубеже xix-xx веков

Библиографическое описание: Изотов И. В. Педагогические идеи Виктора Николаевича Сороки-Росинского [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 20-22.

В одной из экскурсий по Санкт-Петербургу совершенно случайно я оказался на Серафимовском кладбище, на одном из могильных надгробий прочел эпитафию «Учитель! Перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени». Так совершенно случайно я оказался на могиле знаменитого «Викниксора», создателя Республики ШКИД, русского педагога и новатора Виктора Николаевича Сороки-Росинского. Виктор Николаевич Сорока-Росинский родился в 1882 г. городе Новгород-Северском, в семье офицера русской императорской армии. С юного возраста маленький Виктор мечтал стать военным. Вместе с отцом ходил на маневры, ел из солдатского котла, постигал основы военной службы. Однако мечте об офицерских погонах не суждено было сбыться, мать настояла на поступление сына в Санкт-Петербургский университет. Здесь обучаясь на историко-филологическом факультете, Виктор Николаевич по-настоящему понял, что его настоящее призвание педагогика и работа с детьми. После окончания университета в 1906 г. он в течение года слушал курс по психопатологии академика В. М. Бехтерева и работал в Военно-медицинской академии, в психологической лаборатории А. Ф. Лазурского. Знание основ педагогики и психологии в будущем помогут ему при работе с «трудными» детьми. Начало педагогической деятельности связано с известной Стрельнинской гимназией Петербурга. Здесь он не только преподавал историю, но и занимал должность классного наставника. В эти же годы Виктор Николаевич опубликовал в журнале «Вестник знания» пять публикаций, посвященных педагогике и психологии детского чтения и детского мировосприятия, проблемам социологии молодежи разных стран и судьбе человека в его жизненной борьбе. С 1918 по 1920 год работал учителем истории и литературы в Путиловском училище имени А. И. Герцена под руководством В. А. Гердта. Училище было известно своими педагогическими инновациями и представляло собой комплекс учебных заведений: городское отделение, колония для детей-сирот, детский сад, подготовительные курсы, клуб. В сентябре 1920 года Виктор Николаевич возглавил особый детский дом для беспризорников — «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (ШКИД). Ядром педагогического коллектива стали его товарищи по Путиловскому училищу: Элла Андреевна Люминарская — «Эланлюм», Константин Александрович Меденников — «Косталмед», Александр Николаевич Попов — «Алникпоп». Став во главе ШКИДы, Виктор Николаевич мечтая о том, чтобы его питомцы стали полноправными гражданами общества. Учиться, чтобы «выйти в люди»! Эти слова стали девизом школы и вошли в её гимн. Оказавшись в ШКИДе, бывшие беспризорники попадали в атмосферу напряженного интеллектуального труда — в школе было по 10 уроков в день. Учились с упоением и азартом, благодаря игровым технологиям, театрализации, состязательности. Главным воспитателем в школе было творчество. Подростки создавали журналы, вместе с педагогами ставили спектакли, всё это носило характер настоящих «эпидемий». Дух напряженной интеллектуальной деятельности заражал всех. Не удивительно, что многие выпускники школы стали писателями, учеными, художниками [2]. В это же время были выработаны основы педагогической технологии Виктора Николаевича, целью которой стало учить и воспитывать так чтобы дать каждому «путевку в жизнь». Главная цель первого этапа — быстро сориентироваться в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В. Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, правонарушения, страсть к разрушению. Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым. На этом этапе В. Н. Сорока-Росинский решал задачи, важные для последующих этапов: учитывал педагогический опыт и характер образования учителей; анализировал возможности материальной базы школы. На втором этапе главная цель В. Н. Сороки-Росинского была связана с организацией учебно-познавательной деятельности шкидовцев. Проблемой в достижении этой цели стала мотивация учения. Как поставить организацию обучения, чтобы одичавшие в своей беспризорной жизни дети почувствовали потребность и стремление к учению, к знанию «влечение»≤ В организации процесса обучения в школе им. Достоевского были найдены следующие решения: дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы. Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной), что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению. Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. Введенные в школе общественные смотры знаний, позволяющие воспитанникам осознать общественную ценность и получить общественное признание проделанной ими работы. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят: они готовили сцены-диалоги, инсценировки, составляли схемы, диаграммы, рисовали географические, экономические, политические карты страны, выполняли задания, требующие активной поисковой работы — самостоятельного сбора и обобщения фактов, наблюдений. Так, вспоминает В. Н. Сорока-Росинский, к одному из учетов ученики подготовили доклады «Флора и фауна у Сергиева» с показом собранных коллекций. Доклады «Морские порты и их значение», «История Петроградского порта» вызвали такой интерес, что гости-портовики вытащили блокноты и стали что-то заносить в них. Главный воспитательный результат учета В. Н. Сорока-Росинский видел в том, что «ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях». Суть третьего этапа педагогической технологии — организация жизнедеятельности детей во внеурочное время. В. Н. Сорока-Росинский буквально «наводнил» школу книгами: пожалуйста, читай. Вместе с тем у него была четкая технология воспитания художественного вкуса: от бессистемного чтения он вел воспитанников к декламации и инсценированию (под руководством педагогов) лучших образцов русской и зарубежной классической литературы на уроке, а затем — к собственному литературному творчеству. Создавались творческие союзы детей как коллективные формы сотворчества, любой из воспитанников имел право на выпуск своей газеты, своего журнала, право на полемику. Никакого жесткого контроля и навязывания мнений не допускалось. Четвертый этап педагогической технологии требовал осмысления и осуществления целенаправленной работы по расширению микросоциальной среды для подростков, сферы духовного общения. Основные действия В. Н. Сороки-Росинского преследовали цель расширить контакты своих воспитанников с окружающим миром, с различными общественными организациями. Шкидовцы ходили на экскурсии в порт, по городу, на старые питерские заводы, посещали места, связанные с историческими событиями. Исключительное значение созданной В. Н. Сорокой-Росинским педагогической технологии состояло в том, что она позволяла переключить деятельность воспитанников с разрушительной на «деятельность общественно значимую, сознательную, творческую, ориентирующую на высшие духовные ценности». И в этом есть ее высокий гуманистический потенциал. О ШКИДе узнал весь Петроград, а в 1927 г., когда выпускники школы Г. Белых и Л. Пантелеев написали увлекательную книгу «Республика ШКИД», узнала и вся страна. Однако выход этой замечательной книги сыграл злую шутку с нашим героем. «Республика ШКИД» по мнению Н. К. Крупской стала, прежде всего, документальным материалом, свидетельствующим о низком уровне постановки педагогического дела в школе имени Достоевского. В статье «Воскресшая бурса» она с огорчением писала о существовании карцера в ШКИДе и о многих других просчетах заведующего школой Викниксора. Критика Н. К. Крупской сделала свое дело — с 1928 по 1936 год В. Н. Сорока-Росинскому было запрещено работать в средних общеобразовательных школах. В 1936 году В. Н. Сорока-Росинский получил официальное разрешение вернуться в общеобразовательную школу. До 1942 г. учительствовал в средних школах Ленинграда. За это время им было написано два учебника: «Построение и ведение урока русского языка в средних классах» и «Обучение выразительному чтению в средних классах». Обе рукописи пропали по дороге в эвакуацию. Эвакуированный летом 1942 года в тяжелом состоянии из Ленинграда, Виктор Николаевич оказался в Горно-Алтайске. Там, несмотря на прогрессирующую глухоту и ухудшающееся зрение, он продолжал активно работать: преподавал русский язык и литературу в школе, проводя до 50 уроков в неделю, читал лекции в педагогическом училище и на курсах военных летчиков, ездил с учащимися в агитбригады. Через некоторое время переехал в Киргизию, в город Пржевальск, где преподавал русский язык и литературу в местном Учительском институте. После окончания войны В. Н. Сорока-Росинский сразу начал хлопотать о возвращении в Ленинград, но разрешение на это получил только летом 1948 года. После возвращения из эвакуации работал учителем русского языка и литературы сначала в 233-й женской школе, затем в 260-й школе. Его уроки принципиально отличались от традиционных. Вместо учебников -придуманные им считалки, запоминалки, необычные словечки, которые прочно врезались в память на долгие годы. Все изучаемые правила были представлены в виде таблиц. Во время урока учитель писал таблицы на доске, вслух повторяя каждое слово, каждый знак. Ученики — то же самое в своих тетрадях. У ребят работали одновременно слух, зрение, мускульная сила и собственная сообразительность — это давало четырехкратный эффект. Каждый урок русского языка заканчивался небольшим диктантом, связным текстом, «нафаршированным» трудными словами. Этот диктант ученики уносили с собой, могли свериться друг с другом. А домашним заданием было найти заданное количество слов на изученное в классе правило в произведении, которым занимались на уроке литературы. Каждый день — новое правило и продолжение диктанта. В субботу — диктант на целый урок, окончание текста, который писали пять дней подряд. В. Н. Сорока-Росинский разрабатывал и применял в учебном процессе различные дидактические игры, которые давали быстрый и устойчивый результат: двоечники начинали получать твердые тройки, а большинство учащихся — четверки и пятерки. При этом отметки он выставлял очень строго: его «тройка» стоила «четверки» у других педагогов. На предложения освоить дидактические игры и применять их в своих классах, коллеги-учителя усмехались, считая это чудачеством. Так эти методические находки были утрачены навсегда. В конце 50-х годов Виктор Николаевич вышел на пенсию, но продолжал активную деятельность: писал историю своих педагогических взглядов, сотрудничал в газетах, составлял методические пособия для школ. Не представляя себе жизни без детей, он обзванивал близлежащие школы и просил, чтоб ему прислали трудных отстающих учеников. Создав клуб на дому (который в шутку называл «Академия»), занимался с бригадами по 4–5 человек до исправления и получения ими твердой тройки. Затем просил, чтобы прислали новых учеников. Последней его подшефной была дочь дворничихи. Девочка долго болела и отстала от класса. В. Н. Сорока-Росинский ежедневно занимался с нею. Когда ученица получила первую пятерку, он решил отметить это событие и обещал девочке повести её в панорамное кино, которое только начинали показывать в кинотеатре «Ленинград». Поехал за билетами и, переходя улицу, из-за очень плохого зрения и слуха не увидел в темноте трамвай, не услышал звонка вагоновожатого. Это трагическое событие случилось 1 октября 1960 года [1]. Имя Виктора Николаевича Сороки-Россинского заложившего основы принципы национального воспитания, решительно выступавшего против понимания трудных детей как морально или психически дефективных на наш взгляд незаслуженно предано забвению. Его имя должно стоять в одном ряду с именами С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и другими классиками отечественной педагогики XX века. Яндекс.Директ Купить костюм «Горка» в розницу Костюм «Горка» от 1960 р/шт. в Интернет-магазине «АстраИвТекс» г. Иваново. ДоставкаКак заказатьОплатаСпецобувь astraivtex.ru MITSUBISHI ASX от 579 000 руб. Скидки до 350 000 р. Автокредит от 4,5%! Оплата проезда! ГоскредитУтилизацияУслуги altera-auto.ruАдрес и телефон Содействие в подборе финансовых услуг/организаций Камуфляжные костюмы. Убойные цены! Костюм зимний от 1100руб. Широкий выбор! От производителя!Опт КостюмыКуртки и жилетыСкидки %% на летний камуфляжОбувь ursus.ruАдрес и телефон Выгодный кредит в Почта Банке Гарантированная ставка 14,9%. Заполните заявку онлайн. Решение за 1 минуту! Условия кредитаОформить кредитРешение за 1 минутуОнлайн-заявка anketa.pochtabank.ru ПАО ПОЧТА БАНК Литература: 1.                  Кабо Л. Р. Жил на свете учитель. — М.: Знание, 1970. -95 С. 2.                  Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: «Большая Российская энциклопедия», Т. 2, 1999. -358–359 С. Основные термины: Виктор Николаевич, Виктора Николаевича, Виктора Николаевича Сороки-Росинского, Похожая статья, педагогической технологии, Виктор Николаевич Сорока-Росинский, Виктор Николаевич мечтая, русского языка, годы Виктор Николаевич, и новатора Виктора Николаевича, годов Виктор Николаевич, идеи Виктора Николаевича, технологии Виктора Николаевича, Виктора Николаевича Сороки-Россинского, русский язык и литературу, Александр Николаевич Попов —, Педагогические идеи, Владимира Николаевича Крупина, педагогической деятельности связано, возраста маленький Виктор