Проблема активизации познавательного интереса учащихся
статья по истории по теме

Проблема активизации познавательного интереса учащихся – подростков “стара как мир”, но по-прежнему остается актуальной. Ведь, какими бы высокими не были замыслы учителя, все они превращаются в прах, если у детей нет желания учиться. Именно поэтому “воспитание или возбуждение интереса к предмету” (М.М. Поташник) – ключ к учению, познанию. Если в начальной школе дети учатся, как правило, с желанием, то примерно к 5 классу этот огонек постепенно угасает. Подростковый возраст практические педагоги считают самым трудным с точки зрения обучения и воспитания. Известный публицист Соловейчик С. выразил свое отношение к нему очень четко: “В 6 – 7-х классах педагогу надо набраться терпения и ждать, когда это время пройдет”. Действительно ли все так безнадежно? Попытаюсь представить пути решения выше обозначенной проблемы, исходя из собственного педагогического опыта.

Нельзя полагать, что познавательный интерес учащихся будет высоким, стоит только “от случая к случаю” провести интересный урок. Здесь, как и во всем остальном, необходим комплексный подход. Познавательный интерес – один из компонентов учебной мотивации, а она, в свою очередь, обеспечивается за счет деятельностного подхода, активных форм обучения, организации учебного процесса через систему учебных задач, реализацию принципов развивающего обучения Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. в рамках исторического образования. Данный подход широко представлен сотрудниками лаборатории “Метар” В.В. Суховым, А.Ю. Морозовым, Э.Н. Абдулаевым в рубрике “История и развивающее обучение” в журнале “Преподавание истории в школе”, а также в других публикациях.

Психолог Зимняя И.А. предлагает учитывать следующие факторы с целью повышения познавательного интереса, создания условий для формирования учебной мотивации:

активные методы обучения: необходимое условие для создания интереса у учащихся к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности;

создание проблемной ситуации, сочетание трудности учебного материала и учебной задачи с посильностью: большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает;

эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Вот некоторые формы организации обучения (воспитания), включающие разные виды познавательной активности учащихся, которые были успешно апробированы. При их подготовке и проведении использовались многообразные средства и методы организации активной познавательной деятельности учащихся [5], например: ролевая игра, инсценирование, разыгрывание сценок “Оживи картину” и др.; групповая работа над созданием проекта; изготовление поделок, визитных карточек, их защита; выполнение творческих работ (историческое сочинение, эссе-рассуждение, исторический портрет); работа в творческой группе по выполнению различных заданий; обсуждение проблемных вопросов; решение кроссвордов; ответы на вопросы в режиме состязательности; работа с дополнительной литературой; определение и представление собственной позиции по какому-либо вопросу.

Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа. Проблемами возрастной и педагогической психологии занимался выдающийся ученый I половины XX века Выготский Л.С. Ему принадлежит фундаментальная теория психического развития человека, до сих пор имеющая серьезное практическое значение. Выготский – создатель культурно-исторической теории психического развития. Он взял за основу ведущую деятельность (понятие Леонтьева А.Н.). Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психологических новообразований данного этапа. Эльконин Д.Б. завершил работу Выготского по периодизации потребностей.

Согласно данной теории в подростковом возрасте (10/12 – 15 лет) ведущая деятельность – “общественно-полезная”, интимно-личностное общение со сверстниками. Человек начинает ориентироваться в поведении не на взрослых (родителей, учителей), а на таких, как он (друзей, одноклассников). В данный период формируется “личность”. Главным для подростков является самоидентификация, самовыражение, самореализация, успешная социализация. Как же найти выход из создавшейся ситуации? Как организовать деятельность подростков так, чтобы они, реализуя себя в содержательном общении со сверстниками, одновременно не потеряли интереса к учебному труду?

В среднем школьном возрасте (10 – 15 лет) задачи обобщения и систематизации материала, ликвидации пробелов в знаниях учащихся дает успешно решать конкурсная методика, игровая деятельность (викторины, разнообразные игры, конкурсы). Игровой характер таких занятий создает творческую раскованность и позволяет себя проявить учащимся с различными индивидуальными возможностями. При проведении таких мероприятий развивается активная познавательная деятельность учащихся. Состязательность способствует формированию познавательных интересов, выработке положительных эмоций. Зачастую гораздо важнее не результат, непосредственно мероприятие, а процесс подготовки к нему, когда учащиеся сплачиваются, договариваются, распределяют роли, обязанности, проявляют самостоятельность, инициативу и творческие способности.

При подготовке к интеллектуально-познавательной игре “Час средневековья”, учащиеся повторяют даты, понятия, основные сведения о событиях, явлениях, исторических личностях эпохи. Происходит деление на группы по интересам: одни готовят представление, герб с девизом, другие, превратившись в “участников средневекового цеха”, изготовляют шедевр (изделие), третьи – осуществляют подготовку к конкурсу “Оживи картину”. Конечно, очень важно, чтобы учитель заинтересовал ребят, провел четкий инструктаж, помог в процессе подготовки. И главный результат такой работы не заставит себя долго ждать – это удовлетворение и радость в глазах детей, а также вопрос: “А когда еще у нас будет такая игра?”

Для юношеского возраста характерно стремление участвовать в дискуссиях и спорах. Общеизвестно, что в истории по сей день, остается определенный круг вопросов, “правильных” ответов на которые не существует. Все это можно очень удачно использовать при проведении диспута. Такой диспут был проведен среди учащихся 8-х классов в рамках изучения новой истории XIX века “Кто он – гений или злодей? (о Наполеоне Бонапарте)”. При подготовке к аналогичному диспуту “В политике кто гений, тот злодей” (о Петре I), развернутый план предлагался учащимся заранее. В процессе подготовки они изучали рекомендуемую литературу по теме, писали творческие работы, знакомились с различными точками зрения на личность и деятельность Петра I. В ходе обсуждения вопросов учащиеся демонстрировали знание исторической эпохи, умения аргументировать и обобщать, выступать и слушать друг друга, уважать иное мнение. Очень важно, что у ребят в процессе подготовки и участия в диспуте создается объективное представление о сути научного спора о личности Петра I, и они определяются в своем отношении к этому незаурядному правителю.

Одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств является проектный метод, который успешно апробировался нами. На основе данного опыта можно отметить тот факт, что введение элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Три “кита”, на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность. При выполнении проекта учащиеся попадают в среду неопределенности, но именно это и активизирует их познавательную деятельность. Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: интерес  выбор – успех (неуспех) – рефлексия – адекватная оценка (самооценка) – рефлексия.

Данный подход позволяет поддерживать и развивать мотивацию учебной деятельности

Разумеется, нельзя говорить о том, что только представленный подход позволяет достигать высоких результатов, так как он не является отражением всей системы работы. Но,  его использование, безусловно, может способствовать активизации познавательного интереса учащихся II ступени к изучению истории.        

О современных методах преподавания истории

Традиционный урок истории предполагает яркий, увлекательный рассказ учителя об историческом событии, работа учащихся над историческими источниками, изучение исторической карты, наконец, тщательная работа над хронологией и обязательные ответы учащихся у доски. Как правило, письменные работы не приветствовались, надо было научить учащихся красноречию, умению точно формулировать мысль, делать сравнения и выводы, знать исторический материал. Наши выдающиеся ученые Карцов В.Г., Стражев А.И., Вагин А.А., Дайри Н.Г. в своих учебниках уделяли большое внимание вопросам методики преподавания истории, и учителя истории, работающие по их методическим пособиям, добивались хороших результатов. Кажется, было учтено всё: устная беседа и работа над портретом исторического деятеля, формирование понятийного аппарата и межпредметные связи, тематическое планирование и поурочные планы. Странно, но учитель, работающий по старинке в настоящее время, выделяется как нечто выцветшее, утерявшее связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.

Итак , чем же отличается современный урок истории от тех школьных уроков истории, которые имели место 15-20 лет назад? Сразу договоримся, что традиционный урок истории не отрицается, все наработки, методические законы и приёмы сохраняются, как основа изучения исторического материала, нужно выяснить, какие произошли «наращения» в современном уроке, чем он обогатился, какие новые задачи решает современный урок истории и, главным образом, каков современный механизм решения новых задач современного исторического образования?

При переходе к новым формам аттестации учащихся выпускных классов, к ЕГЭ учитель должен подготовить учащихся к необходимости владеть большим объёмом исторической информации, знать досконально понятийный аппарат, уметь критически анализировать исторические документы, выстроить историческую вертикаль, сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях, знать историографию вопроса.

В связи с модернизацией Российского образования, концепцией профильного образования осуществляется переход к новым стандартам, программам и учебникам. Нетрадиционные методы преподавания истории привлекают учителей истории возможностью форсированно изучить большой объём исторического материала, подготовить учащихся к ЕГЭ.

Развивающие технологии обучения истории. Развивающее обучение – это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Результат – формирование человека, способного самостоятельно поставить задачи и найти оптимальные способы и средства их решения. Учитель организует высокую мотивацию и активную деятельность ученика по овладению знаниями.

Для этого нужна система дидактических условий: - умения слушать, читать, наблюдать; - умения классифицировать, обобщать; - умение самоконтроля.

Дидактическая структура знаний по истории: факты, представления, понятия, причинно – следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. Успешное овладение структурой знаний по истории возможно, если ученик владеет общеучебными умениями и навыками.

Метод развивающего обучения – метод постановки учебных задач. Различие между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебной задачей в развивающем обучении: вопрос предполагает ответ по тексту учебника: кто, что, когда, зачем и т.д. Задача предполагает поиск информации, перенос усвоенных знаний и умений: установите, объясните, определите, найдите и т.д.

Показатели развивающего обучения личности:

- уровень сформированности понятийного мышления,

- самостоятельное нахождение учащимися логических связей, закономерностей,

- деятельностный подход учащихся к усвоению знаний.

Таким образом, развивающая система – это знания + умения + учебная деятельность + система специальных заданий. В итоге, учащиеся должны уметь обозначить проблему в истории и видеть пути решения этой проблемы, должны знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.

Мозговой штурм. Учитель формулирует учебную проблему, определяет правила и условия коллективной работы. Образует группы по 3 – 5 человек и экспертную группу (хорошо подготовленные учащиеся, которые умеют аргументировать своё мнение). Затем учитель ставит вопросы, подводящие учащихся к проблеме, которую надо быстро решить. Штурм поставленной проблемы во всех группах одновременно – 10–15 минут. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Затем эксперты обсуждают, отбирают и оценивают лучшие идеи, сообщают о результатах работы, публично защищают наилучшие идеи.

Примерные проблемы для мозгового штурма:

- Сравните культуру европейского и русского крестьянства, найдите отличия между ними.

- Л.Н. Гумилёв высказывал мысль, что монголо–татарского ига не существовало на Руси; приведите аргументы, за или против данной точки зрения.

- Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей в XIV веке по сравнению с другими русскими князьями.

- Покажите роль Реформации и Контрреформации в формировании ценностей и идеалов европейцев.

- Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что общего и различного в этих учениях?

- Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX веке.

- Возможные альтернативы развития СССР в 1960 –е годы.

Технология метода проекта при обучении истории.

Проект – это модель будущего, то есть прототип, прообраз какого – либо объекта, вида деятельности.

Проектный метод в образовании – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития креативности (творчества) и одновременно формирования определённых личностных качеств. Три кита, на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.

Виды проектов (зависит от возраста): информационные, игровые, исследовательские, творческие.

По содержанию: межпредметны (история, литература, искусствознание).

По способу выполнения: индивидуальные и групповые.

Примерные темы проектов:

- Мир глазами жителей России Петровской эпохи.

- Нравы и быт москвичей второй половины XIX века.

- Наука и образование в Древней Руси.

- Путь «из варяг в греки» – фактор образования русской государственности.

- Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

- Феномен православной русской культуры.

- История развития нефтяной промышленности в России.

- Галерея знаменитых художников России.

- От каменного рубила до компьютера.

- Альтернативы развития России в XVI веке.

- Светочи России.

- История России в портретах.

- Загадки истории.

Последовательность действий учащихся в работе над проектом:

1. определение темы и цели проекта, формирование рабочих групп;

2. планирование работы над проектом, постановка задач перед каждой группой;

3. обсуждение задач, поиск решений («мозговой штурм»),

4. выполнение проекта;

5. описание проекта;

6. защита проекта;

7. оценка результатов.

Результативность работы над проектом определяется по формированию практических учебных умений, а также личностных качеств: умению работать в группе, считаться с чужим мнением. Учебно–познавательный проект – это поиск решения проблемы учащимися.

Модульная технология. При обучении учащихся в 10-11 классах учитель призван не только насыщать учащихся исторической информацией, но и учить учащихся самостоятельно добывать знания. Самообразование является условием развития интеллектуальной личности. Методика модульной технологии основана на том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации.

Модульная (блочная) организация подачи материала:

- лекция (урок изучения нового материала),

- семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков),

- коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Модульная технология имеет важное значение при построении исторической вертикали, освещении исторической проблемы на протяжении нескольких веков. Например, «История крепостного права в России», «История освободительного движения в России», «Этапы формирования абсолютной монархии в России» и т.д.

Существенные элементы модульной технологии:

- блочное (модульное) построение учебного материала;

- мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

- преобладание самостоятельной работы учащихся над документами на уроках истории;

- организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Традиционные методики преподавания истории применяются в репродуктивной образовательной модели, модульная технология способствует формированию творческой, самостоятельно мыслящей личности.

Информационные технологии.

Информационные технологии используются для организации проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся. Наличие компьютеров, электронных материалов, учебников, энциклопедий позволяют поднять учебный процесс на новый уровень. Учащиеся получают учебную задачу, определяют основные пути её решения, находят эффективные приёмы и средства самостоятельной работы. Необходимо отобрать текстовый, иллюстративный материал, сделать подборку документов, карт, схем, фото, видеофрагментов. Учащиеся следуют принципам развивающего обучения: исследуют источники, сравнивают их, знакомятся с различными точками зрения, составляют их описание, систематизируют справочный материал, составляют таблицы. Информационные технологии способствуют развитию познавательных и когнитивных способностей учащихся: умение решать поставленные задачи, заниматься сбором, анализом и синтезом данных, извлекать из них информацию, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками. Информационные технологии развивают у учащихся информационную культуру. В результате обучения по информационной технологии учащиеся критически относятся к информации в сети Интернет, они умеют отделять правду от вымысла.

Интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся.

При изучении новейшей истории кроме газет, журналов, компьютера, учащиеся должны получать информацию и из «первых рук», от своих современников. Получив задание побеседовать, взять интервью у участников каких-либо событий, ученик превращается в исследователя, он изучает историю в активном измерении.

Интервью дают богатую информацию о бытовой стороне жизни, которая является важной составляющей истории общества в определенный период, о деталях событий, о личном отношении участника к историческим событиям. И бывает, что мнение современника об определённом историческом событии совсем не совпадает с общепринятой точкой зрения, помещенной в учебнике. Таким образом, субъективное мнение о развитии событий в переломные периоды жизни общества дают пищу для размышления, критического анализа, оценки исторического материала.

Использование интерактивных форм обучения.

В отличие от традиционных методик, где учитель привык давать и востребовать определённые знания, при использовании интерактивных форм обучения ученик сам открывает путь к познанию, усвоение знаний в этом случае – следствие, продукт опыта переживаний. Ученик становится главной действующей фигурой. Учитель становится в этой ситуации активным помощником, его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса. Усвоение исторических реалий путем погружение в мир прошлого – вот что дают интерактивные формы обучения. Но главное – развить способности ученика, подготовить обществу личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения.

Очень интересной в этом отношении представляется методика образовательной системы «Школа 2100».

В основу учебно-методического комплекта "Школа 2000"- "Школа 2100" положены следующие педагогические принципы.

А. Личностно ориентированные.

Б. Культурно ориентированные.

В. Деятельностно ориентированные.

Г. И еще несколько положений:

1. Школа как часть образовательной среды.

2. Готовность к дальнейшему развитию.

3. Принцип минимакса.

Вся система заданий построена таким образом, что наряду с развитием вычислительных навыков, учащиеся эффективно продвигаются и в развитии мыслительных операций, умении анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые требуют от них творческого участия, развивают не только ум, но и волю, чувства, дух, потребности и мотивы деятельности.

Разработанная автором учебника технология обучения позволяет реализовать идеи развивающего обучения в рамках традиционной программы. Так, объяснительно-иллюстративный метод заменен деятельностным методом, что позволяет детям открывать новые знания в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог. Обучение ведется в "зоне ближайшего развития" ребенка, т. е. на высоком уровне трудности. Ребенок с самых первых уроков помещается в ситуацию, требующую от него интеллектуальных усилий, продуктивных действий.

При формировании понятий подключаются все виды памяти - зрительная, слуховая, двигательная, образная, тактильная. Так с помощью движений в ритмических играх уже в первом классе дети осваивают счет через 2,3,4 и т.д., подготовив тем самым прочную базу для изучения таблицы умножения.

Программа ориентирована на личность и создание условий для ее самореализации.

В концепции программы  привлекают  позиции, которые способствуют целостному развитию личности и готовности ее к дальнейшему развитию. Выделен авторский акцент на развитие личности, а не только деятельности и сознания.

Проанализировав программу,  определяешь, что принципы программы: вариативность, психологический комфорт, адаптивность, целостное восприятие картины мира, непрерывность образования, минимакса, деятельностно-ориентированный подход – являются валидными для обучения детей группы “риска”.

Программа рассчитана на непрерывное обучение детей с 3 до 17 лет.

Принцип минимакса позволяет учителю из всего многообразия выбрать задания необходимые и для повторения ранее изученного, и для отработки определенного навыка слабому ученику, и подобрать задания для сильных детей.

Важнейший принцип Образовательной программы "Школа 2100" - "принцип минимакса" ( каждый ученик может усвоить максимум содержания, а должен усвоить минимум). Учебник имеет четкий двухуровневый характер. Благодаря этому важнейшие понятия курса (минимум) многократно используются и усваиваются, связывают содержание всех тем. Необязательные сведения (максимум) запоминаются лишь теми учениками, у которых возникают вопросы по этой теме. В этом одно из проявлений важнейшей черты Образовательной системы - личностно-ориентированного образования, проявляющегося в обязательном самостоятельном выборе заданий учениками.

Научный руководитель коллектива авторов-разработчиков Леонтьев Алексей Алексеевич — академик РАО. Технология «Школа 2000-2100» построена на основе концепции «педагогики здравого смысла» и концепций отдельных предметов. Объединяет основные современные подходы к процессу образования (развивающий, вариативный, гуманистический, личностно-ориентированный и др.). Эта концепция противопоставлена устаревшей «манипулятивной» парадигме, где учащийся выступает как объект обучения и воспитания, а не как равноправный участник или субъект образовательного процесса. В ней сформулированы цели, принципы и перспективы развития содержания и технологии российского образования (включая воспитание) на ближайшие десять лет, отвечающие развивающему и вариативному подходу и основанные на идее непрерывного образования.

Можно использовать технологию деятельностного метода «Школа 2000…» в адаптированном варианте, а именно:

1)        мотивация к учебной деятельности;

2)        актуализация знаний;

3)        проблемное объяснение нового знания;

4)        первичное закрепление во внешней речи;

5)        самостоятельная работа с самопроверкой (внутренняя речь);

6)        включение нового знания в систему знаний и повторение;

7)        итог урока.

Цель этапа мотивации состоит в организации осознанного вхождения учащихся в пространство учебной деятельности на уроке, определении целей и содержательных рамок урока.

Цель этапа актуализации знаний – подготовка мышления детей, воспроизведение учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия ими нового материала, и указание ситуации, демонстрирующей недостаточность имеющихся знаний.

На этапе проблемного объяснения нового знания внимание детей обращается на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, формулируется цель и тема урока, организуется

подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового знания, которое фиксируется вербально, знаково и с помощью схем.

На этапе первичного закрепления во внешней речи изученное содержание закрепляется и фиксируется во внешней речи.

Цель этапа самостоятельной работы с самопроверкой организация обратной связи и самоконтроля усвоения нового учебного содержания и одновременно интериоризация нового знания.

Цель этапа включения нового знания в систему знаний и повторения – определение границ применимости нового знания, тренировка навыков его использования совместно с ранее изученным материалом, и повторение содержания, которое потребуется на следующих уроках.

При подведении итога урока фиксируется новое знание, изученное на уроке, его значимость, организуется самооценка и согласование домашнего задания.

Условия реализации адаптированного варианта ТДМ (содержание дидактических принципов) не изменяется, лишь принцип деятельности трансформируется в принцип активизации деятельности.

Описанная структура урока систематизирует инновационный опыт российской школы об активизации деятельности детей, поэтому в ней себя увидит любой учитель «традиционной» школы, его личностный опыт «впишется» в данную структуру. И хотя она значительно отличается от традиционной структуры урока, переход к ней – посильный для любого учителя шаг, который приносит достаточно быстрый видимый результат – положительную динамику в уровне усвоения детьми знаний, развитии их мышления, речи, познавательного интереса.

Внимание надо обратить лишь на принцип минимакса, который при правильном его использовании дает каждому ученику возможность продвижения вперед в собственном темпе на посильном для себя уровне трудности, и наоборот, игнорирование которого может привести к перегрузке учащихся. Неблагоприятный результат исключается при своевременном информировании учителя о содержании данного дидактического принципа и приемах его практической реализации, которые разработаны и уже более десяти лет используются учителями инновационных школ.

Включение адаптированного варианта ТДМ в практику работы учителя, начинающего осваивать деятельностный метод, важно не только с точки зрения повышения качества усвоения знаний, но и как первая важная ступень его перехода к реализации нового качества образования (содержательный уровень). Покажем это, подчеркнув в структуре урока по ТДМ те этапы, которые включены в адаптированный вариант и которые каждый учитель уже сегодня может реализовать на уроках без специальной подготовки. При этом не подчеркнутые этапы определяют возможные точки и направления его дальнейшего профессионального роста.

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности.

На данном этапе организуется осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

2) создаются условия для возникновения у него внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и пробное учебное действие

На данном этапе организуется подготовка и мотивирование учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций;

3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу»);

4) самостоятельное осуществление пробного учебного действия;

5) фиксация учащимися индивидуальных затруднений в выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.

Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного действия.

3. Постановка проблемы.

На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. Для этого им надо

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий, и на этой основе выявить и зафиксировать причину затруднения – те знания или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме строят проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели, учебник и т.д.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение, соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Как отмечалось выше, переход учителя на использование ТДМ даже в выделенной части (содержательный уровень) обеспечит повышение качества усвоения знаний за счет системного использования инновационного опыта передачи знаний, накопленных в традиционной школе. Однако большинство учителей в последние годы накопили собственный опыт активизации деятельности детей – проектные и исследовательские методики, организация «коллизий» и проблемных ситуаций, развитие критического мышления, коммуникативная дидактика и т.д. Этот опыт, как было показано выше, отражен в полном описании технологии деятельностного метода. Включение «методической копилки» учителя в общую систему улучшает качество формирования у детей деятельностных способностей.

Итак, работа по программе «Школа 2000...» на первом, переходном этапе (содержательный уровень) может быть изображена блок-схемой:

Организационный момент

Актуализация знаний

Проблемное объяснение

и фиксирование нового знания

Первичное закрепление во внешней речи

Самостоятельная работа

с самопроверкой

Итог урока

Включениев систему знаний и повторение

Требования к составлению плана урока по ТДМ «Школа 2000…»

Изменение метода обучения требует изменения структуры урока, а, следовательно, изменения содержания и структуры его плана. При этом новая структура плана урока должна быть адекватна уровню, на котором педагог освоил новый деятельностный метод обучения. Только в этом случае план урока будет выполнять инструментальные, а не административно-отчетные функции.

Независимо от используемой дидактической системы проектирование учебного процесса включает в себя

·      выбор темы урока;

·      выбор ведущей методологической и ведущей содержательной цели;

·      определение целей, достигаемых на каждом этапе урока;

·      распределение выбранного учебного содержания по этапам урока в соответствии с целями каждого этапа;

·      выбор способа представления заданий;

·      определение форм организации учебного процесса на уроке;

·      выбор способа, которым представляется результат выполнения каждого задания;

·      определение дидактических средств, необходимых для выполнения каждого задания;

·       определение способов контроля или самоконтроля правильности выполнения предложенных заданий;

·       выбор способа коррекции возможных ошибок.

Конкретная дидактическая система вносит уточнения в приведенную выше структуру. Поэтому структура плана урока по технологии деятельностного метода «Школа 2000…» должна содержать инвариантную часть, отражающую основные требования к проектированию уроков, и вариативную часть, в которой общие требования конкретизируются на основе особенностей дидактической системы «Школа 2000…». Таким образом, в инвариантной части фиксируются результаты выполнения перечисленных выше шагов, а вариативная часть раскрывает особенности планирования в рамках технологии деятельностного метода «Школа 2000…».

Структуру плана, относящуюся к инвариантной части, педагоги изучают в рамках профессиональной подготовки и успешно используют в своей практической деятельности. Поскольку программа «Школа 2000...» обеспечивает преемственность с традиционной моделью обучения, то известная учителям структура может стать тем базовым уровнем, через уточнение которого строится структура плана по дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000…». При этом степень детализации зависит от уровня, на котором педагог освоил содержательные, методические и технологические аспекты данной дидактической системы.

В соответствии с перечисленными шагами процесса планирования учебной деятельности инвариантная часть структуры плана урока содержит:

1) тему урока;

2) тип урока (в соответствии с выбранной в системе типологией);

3) цели урока;

4) описание хода урока, в котором содержится:

·       название технологических этапов урока;

·       цели, достигаемые на каждом технологическом этапе урока;

·       формы, используемые для организации учебной деятельности на каждом этапе урока;

·       учебное содержание в форме заданий, предлагаемых ученикам на каждом этапе в соответствии с целями этого этапа;

·       способ демонстрации каждого задания и образец правильного его решения;

·       вопросы, задаваемые учителем при организации работы по выполнению каждого задания;

·       предполагаемые ответы учеников, в том числе, возможные ошибки;

·       способ контроля или самоконтроля правильности выполнения каждого задания;

·       способы исправления ожидаемых ошибок;

·       перечень дидактических средств, необходимых для организации работы учащихся на каждом этапе;

5) образец оформления доски.

Схематически инвариантную часть плана урока можно изобразить следующим образом.

Тема урока:

Тип урока:

Цель урока:

Демонстрационные материалы:

Раздаточные материалы:

Ход урока:

Название этапа 1:

Цель этапа 1:

Организация учебного процесса на этапе 1:

- задания и образцы представления их решений;

- действия и вопросы учителя;

- возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

- контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок.

Название этапа 2:

Цель этапа 2:

Организация учебного процесса на этапе 2:

- задания и образцы представления их решений;

- действия и вопросы учителя;

- возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

- контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок.

И т.д.

Название этапа 8:

Цель этапа 8:

Организация учебного процесса на этапе 8:

- действия и вопросы учителя;

- ожидаемые ответы учеников;

- способы самооценки собственной деятельности;

- фиксирование неразрешенных затруднений;

- домашнее задание и способы его представления.

Оформление доски:

Как было отмечено выше, вариативная часть плана урока по программе «Школа 2000...» зависит от уровня освоения педагогами дидактической системы деятельностного метода. В соответствии с подготовкой, которую педагоги получают в рамках системы повышения квалификации, разработанной и реализуемой Центром системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО РФ, возможны следующие уровни освоения дидактической системы деятельностного метода:

·      содержательный;

·      технологический;

·      системно-технологический.

Освоение содержательного уровня начинается на ознакомительных курсах и продолжается в практической деятельности учителей и в рамках их работы на семинарах. На ознакомительных курсах педагоги:

·      изучают учебное содержание непрерывного курса математики и методику изложения математических понятий;

·      знакомятся с дидактической системой деятельностного метода «Школа 2000…» (ТДМ и соответствующей системой дидактических принципов, структурой урока «открытия» нового знания, примерами его проведения, типологией уроков и др.);

·      изучают приемы организации учебного процесса по программе «Школа 2000...» на основе имеющихся методических средств;

·      изучают приемы организации мониторинга результатов учебной деятельности;

·      изучают педагогические аспекты сохранения и поддержки здоровья детей в процессе обучения.

Следует отметить, что на содержательном уровне педагоги знакомятся с новой технологией организации уроков введения новых знаний, оставляя неизменной организацию уроков других типов. Уроки, на которых ученики знакомятся с новым учебным содержанием в дидактической системе «Школа 2000...» принято называть уроками «открытия» нового знания. Соответственно, в структуру плана урока этого типа вносятся следующие уточнения.

Во-первых, называется тип урока (ОНЗ), что указывает на то, что ученики не просто воспринимают новую для них информацию, а участвуют в ее построении под руководством учителя. Инструментом, включающим учеников в активную учебную деятельность, является индивидуальное затруднение в пробном учебном действии, постановка детьми проблемы, подводящий или побуждающий диалоги.

Во-вторых, при указании общих целей урока и целей, реализуемых на каждом этапе, акцентировка делается не на передачу знаний, а на формирование умений и способностей, что указывает на использование в процессе обучения методических приемов, активизирующих учебную деятельность школьников.

Формулировка цели «сформировать представление о…» означает, что в процессе изучения нового материала ученики познакомятся с образцами некоторых объектов, договорятся о способе, с помощью которого эти и аналогичные им объекты выделяются из остальных, познакомятся с названием этих объектов. Формирование представления о каких-то объектах не требует введения эталонов.

Формулировка цели «сформировать понятие...» означает, что в процессе изучения нового материала ученики выявят существенные свойства некоторых объектов, сформулируют определение понятия, отражающего эти свойства, дадут ему название и введут соответствующий этому понятию символ.

Формулировка «сформировать умение к…» означает, что ученики при решении «практической» задачи будут включены в процесс построения нового способа действий (алгоритма) на основе уже известных, познакомятся с формой записи построенного способа действий и дадут ему название.

Формулировка цели «сформировать способность к…» означает, что ученики будут включены в процесс построения надпредметных и метапредметных знаний (например, способности к пониманию, проектированию, самоизменению и т.д.).

Если на уроке происходит формирование некоторого понятия, умения или способности, то новое содержание фиксируется с помощью эталона: то есть схемы, отражающей существенное свойство, соответствующее новому понятию, или последовательности шагов в изучаемом алгоритме.

Если на каком-то этапе урока планируется тренировка навыков использования понятий или алгоритмов, то используются формулировки «повторить…», «тренировать...», «закрепить…» и т. д.

В-третьих, опыт показывает, что реализация нового метода обучения требует однозначного понимания учебного содержания, необходимого и достаточного для изучения нового материала. Поэтому в инвариантную часть плана урока рекомендуется вносить пункт «Учебное содержание, необходимое для изучения нового материала». Этот пункт предшествует описанию хода урока.

В-четвертых, опыт показывает, что на содержательном уровне освоения дидактической системы «Школа 2000…» педагоги способны реализовать адаптированный вариант технологии деятельностного метода, описанный выше.

Таким образом, уточнение инвариантной части перечисленными компонентами позволяет получить следующую структуру плана урока для педагога, использующего технологию деятельностного метода «Школа 2000…» на содержательном уровне.

Тема урока:

Тип урока: ОНЗ

Цель урока:

сформировать представление о…, сформировать понятие…;

сформировать умение…; сформировать способность к...;

повторить…., тренировать…, закрепить…

Демонстрационные материалы:

Раздаточные материалы:

Учебное содержание, необходимое для изучения нового материала:

Ход урока:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Цель:

1) создать условия для возникновения у учащихся внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

2) определить содержательные рамки урока («могу»).

Организация учебного процесса на этапе 1:

-       действия и вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов.

2. Актуализация знаний.

Цель:

1) актуализировать учебное содержание (указать какое), достаточное для восприятия нового знания;

2) зафиксировать все повторяемые понятия и алгоритмы в виде схем и символов (указать в какой форме);

3) самостоятельно осуществить пробное учебное действие;

4) зафиксировать ситуацию, демонстрирующую недостаточность имеющихся знаний.

Организация учебного процесса на этапе 2:

- задания и образцы представления их решений;

- действия и вопросы учителя;

- возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

- контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок.

3. Проблемное объяснение и фиксирование нового знания.

Цель:

1) зафиксировать отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение в учебной деятельности;

2) сформулировать цель и тему урока;

3) организовать подводящий диалог, направленный на построение нового учебного содержания;

4) зафиксировать его в речи, знаково и изобразить схематически в эталоне.

Организация учебного процесса на этапе 3:

- вопросы учителя, направленные на выявление существенного свойства задания для пробного действия (Чем это задание отличается от предыдущих? Почему с помощью имеющихся у нас знаний его выполнить невозможно?) и возможные ответы учеников;

- формулировка и фиксирование цели и темы урока;

- вопросы учителя и возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

- контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок;

- образцы эталонов и методы работы с ними.

4. Первичное закрепление во внешней речи.

Цель:

зафиксировать изученное содержания во внешней речи.

Организация учебного процесса на этапе 4:

- задания для первичного закрепления и их правильные решения;

- текст проговаривания выполненного задания;

- формы и способы организации учебной деятельности;

- возможные затруднения и способы коррекции.

5. Самостоятельная работа с самопроверкой.

Цель:

проверить и оценить свое умение применять новое учебное содержание в типовых условиях на основе сопоставления своего решения с образцом.

Организация учебного процесса на этапе 5:

- задания самостоятельной работы и образцы их правильного решения;

- способ представления заданий;

- возможные ошибки и способы их коррекции;

- формы фиксации самооценки выполненной работы.

 6. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель:

1) определить границы применимости нового знания;

2) тренировать навыки его использования совместно с ранее изученным материалом (указать темы);

3) повторить учебное содержание, которое потребуется на следующих уроках (указать темы).

Организация учебного процесса на этапе 6:

- задания и образцы их правильного решения;

- способ представления заданий;

- возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

- контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок;

7. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Цель:

1) зафиксировать новое содержание, изученное на уроке;

2) оценить собственную деятельность на уроке с точки зрения достижения поставленных целей;

3) зафиксировать неразрешенные на уроке затруднения как направления будущей учебной деятельности;

4) обсудить и записать домашнее задание.

Организация учебного процесса на этапе 7:

- действия и вопросы учителя;

- ожидаемые ответы учеников;

- способы самооценки собственной деятельности;

- фиксирование неразрешенных затруднений;

- домашнее задание и способы его представления.

Оформление доски.

Освоение технологического уровня начинается на курсах углубленной подготовки Центра «Школа 2000...» АПК и ППРО РФ и продолжается в практической деятельности учителей и в рамках их работы на внутришкольных и межшкольных методических объединениях.

Если уроки, на которых учащиеся знакомятся с новым для них учебным содержанием, в дидактической системе «Школа 2000…» называют уроками «открытия» нового знания (ОНЗ), то уроки, на которых у детей формируются способности к исправлению допущенных ими ошибок, называют уроками рефлексии (Р), а уроки, на которых у них формируются способности к самоконтролю – уроками обучающего контроля (ОК). На уроках общеметодологической направленности (ОМН) учащиеся систематизируют учебное содержание, у них формируются надпредметные и метапредметные знания, умения, способности и ценностные ориентации.

Остановимся на особенностях планирования уроков различной целевой направленности на технологическом уровне освоения дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000…».

В соответствии с технологическим уровнем в структуру плана урока ОНЗ вносятся следующие уточнения.

Во-первых, организация учебного процесса в соответствии с технологией деятельностного метода требует не только однозначного понимания учебного содержания, необходимого и достаточно для изучения нового материала, но и знания мыслительных операций, на основе которых планируется организовать проектную деятельность учащихся. Поэтому в структуру плана урока учителя, использующие технологию деятельностного метода на содержательном уровне, вносят дополнительный пункт «Мыслительные операции, необходимые на этапе проектирования»,

который помещается после пункта «Учебное содержание, необходимое для изучения нового материала».

Во-вторых, на технологическом уровне освоения дидактической системы «Школа 2000…» педагоги способны реализовать ТДМ в :

1)       мотивация (самоопределение) к учебной деятельности;

2)       актуализация и пробное учебное действие;

3)       постановка проблемы;

4)       построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство);

5)       реализация построенного проекта;

6)       первичное закрепление с комментированием во внешней речи;

7)       самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

8)       включение в систему знаний и повторение;

9)       рефлексия учебной деятельности на уроке.

Цели всех этапов приведены в описании технологии деятельностного метода «Школа 2000…»

В-третьих, реализация дидактической системы на технологическом уровне требует от педагога понимания дидактических принципов, реализуемых на каждом этапе обучения, и приемов их реализации. Поэтому в завершение, после описания организации всех этапов, добавляется пункт:

·          способы реализации принципов:

Д (деятельности) –

Н (непрерывности) –

Ц (целостности) –

М (минимакса) –

П (психологической комфортности) –

В (вариативности) –

Т (творчества) –

Тема урока:

Тип урока: ОНЗ

Цель урока:

сформировать представление о…, сформировать понятие…;

сформировать умение…; сформировать способность к...;

повторить…., тренировать…, закрепить…

Демонстрационные материалы:

Раздаточные материалы:

Учебное содержание, необходимое для изучения нового материала:

Мыслительные операции, необходимые на этапе проектирования:

Ход урока:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Цель:

1) актуализировать требования к учащимся со стороны учебной деятельности («надо»);

2) создать условия для возникновения у них внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) определить содержательные рамки урока («могу»).

Организация учебного процесса на этапе 1:

-       действия и вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов.

2. Актуализация и пробное учебное действие.

Цель:

1) актуализировать учебное содержание (указать какое), достаточное для восприятия нового знания;

2) актуализировать мыслительные операции, необходимые на этапе проектирования;

3) зафиксировать все повторяемые понятия и алгоритмы в виде схем и символов (указать в какой форме);

4) самостоятельно осуществить пробное учебное действие;

5) зафиксировать ситуацию, демонстрирующую недостаточность имеющихся знаний.

Организация учебного процесса на этапе 2:

-       задания и образцы представления их решений;

-      действия и вопросы учителя;

-       возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок.

3. Постановка проблемы.

Цель:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий, и на этой основе выявить и зафиксировать причину затруднения – те знания или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Организация учебного процесса на этапе 3:

-     вопросы учителя, направленные на выявление места затруднения (Какие шаги решения вы выполняли? На каком шаге возникло затруднение?) и возможные ответы учеников;

-      вопросы учителя, направленные на выявление и фиксирование причины затруднения (Почему возникло затруднение?) и возможные ответы учеников;

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов.

4. Построение проекта выхода из затруднения.

Цель:

1) согласовать и зафиксировать цель и тему урока;

2) выбрать способ реализации цели (уточнение, дополнение);

3) построить план и определить средства достижения цели.

Организация учебного процесса на этапе 4:

-       формулировка и способ фиксирования цели и темы урока;

-       способ, план и средства реализации цели;

-      действия и вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок.

5. Реализация построенного проекта.

Цель:

1) реализовать построенный проект в соответствии с планом;

2) зафиксировать новый способ действий в речи, знаках, схеме.

Организация учебного процесса на этапе 5:

-      вопросы учителя и возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок;

-      образцы эталонов и методы работы с ними.

6. Первичное закрепление во внешней речи.

Цель:

зафиксировать изученное содержания во внешней речи.

Организация учебного процесса на этапе 6:

-       задания для первичного закрепления и их правильные решения;

-      текст проговаривания выполненного задания;

-       формы и способы организации учебной деятельности;

-      возможные затруднения и способы коррекции.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель:

проверить и оценить свое умение применять новое учебное содержание в типовых условиях на основе сопоставления своего решения с эталоном для самопроверки.

Организация учебного процесса на этапе 7:

-       задания самостоятельной работы и эталоны для самопроверки;

-      способ представления и самоконтроля выполненных заданий;

-       возможные ошибки и способы их коррекции;

-    способ и формы фиксации самооценки выполненной работы.

8. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель:

1) определить границы применимости нового знания;

2) тренировать навыки его использования совместно с ранее изученным материалом (указать темы);

3) повторить учебное содержание, которое потребуется на следующих уроках (указать темы).

Организация учебного процесса на этапе 8:

-       задания и образцы их правильного решения;

-       способ представления заданий;

-      возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Цель:

1) зафиксировать новое содержание, изученное на уроке;

2) оценить собственную деятельность на уроке с точки зрения достижения поставленных целей;

3) зафиксировать неразрешенные на уроке затруднения как направления будущей учебной деятельности;

4) обсудить и записать домашнее задание.

Организация учебного процесса на этапе 9:

-       действия и вопросы учителя;

-      ожидаемые ответы учеников;

-       способы самооценки собственной деятельности;

-       фиксирование неразрешенных затруднений;

-       домашнее задание и способы его представления.

Оформление доски:

Как отмечалось ранее, на технологическом уровне педагог владеет не только технологией проектирования уроков «открытия» нового знания, но и технологией организации уроков других типов. Их подготовка проводится аналогично.

В качестве примера, рассмотрим требования к планированию уроков рефлексии. План урока рефлексии имеет ту же структуру, что и структура урока ОНЗ. Они отличаются только особенностями организации отдельных этапов.

Тема урока:

Тип урока: Р

Цель урока:

сформировать способность к исправлению допущенных ошибок;

повторить…., тренировать…, закрепить…

Демонстрационные материалы:

Раздаточные материалы:

Учебное содержание, необходимое для изучения нового материала:

Мыслительные операции, необходимые на этапе проектирования:

Ход урока:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Цель:

1) актуализировать требования к учащимся со стороны коррекционной деятельности («надо»);

2) создать условия для возникновения у них внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) определить содержательные рамки урока («могу»).

Организация учебного процесса на этапе 1:

-       действия и вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов.

2. Актуализация и пробное учебное действие.

Цель:

1) актуализировать учебное содержание, запланированное для рефлексивного анализа учащимися (определений, алгоритмов, свойств и т.д.) и соответствующие мыслительные операции;

2) зафиксировать все повторяемые понятия и алгоритмы в виде схем и символов (указать в какой форме);

3) организовать мотивирование учащихся и выполнение самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;

4) организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).

Организация учебного процесса на этапе 2:

-     задания и образцы представления их решений;

-      эталоны и способы работы с ними;

-       действия и вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок;

-       задания, представленные в самостоятельной работе № 1, и образцы их решений;

-       способ представления вариантов самостоятельной работы № 1, регламент ее проведения;

-       способы самоконтроля и фиксирования его результатов.

3. Локализация индивидуальных затруднений.

Цель:

1) указать задания, вызвавшие индивидуальные затруднения при выполнении самостоятельной работы № 1;

2) указать в каждом задании место, где допущена ошибка;

3) указать эталоны, нарушенные при выполнении предложенных заданий.

Организация учебного процесса на этапе 3:

-       алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке;

-       эталоны для самопроверки самостоятельной работы № 1;

-       вопросы учителя, организующего учебное взаимодействие, в ходе которого ученики самостоятельно выявляют причины своих ошибок и исправляют их;

-       возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок.

4. Построение проекта коррекции выявленных затруднений.

Цель:

1) сформулировать индивидуальную цель урока (какие понятия и способы действий нужно уточнить и научиться правильно применять);

2) выбрать способ и средства коррекции (какие алгоритмы, модели, формулы и т.д. нужно использовать и каким образом это делать – используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.);

3) составить план действий (что и в какой последовательности надо делатьОрганизация учебного процесса на этапе 4:

-       вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-      контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов;

-       способ фиксации плана действий;

-       задания творческого уровня для учеников, которые в самостоятельной работе не допустили ошибок.

5. Реализация построенного проекта.

Цель:

1) самостоятельно исправить свои ошибки по составленному плану (случай 1), а в случае затруднения (случай 2) – с помощью предложенного эталона для самопроверки;

2) в первом случае – соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;

3) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки.

4) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу)

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе № 1, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

Организация учебного процесса на этапе 5:

-       способ организации процесса исправления ошибок;

-     вопросы учителя и возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры и способы исправления ожидаемых ошибок;

-      образцы эталонов и методы работы с ними.

6. Обобщение затруднений во внешней речи.

Цель:

1) организовать обсуждение типовых затруднений;

2) зафиксировать учебное содержание, в котором были допущены ошибки, во внешней речи и эталонах.

Организация учебного процесса на этапе 6:

-       эталоны к заданиям, в которых допущены ошибки, представленные в виде схем или алгоритмов;

-      способ проговаривания учебного содержания, вызвавшего затруднения;

-       вопросы учителя, возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель:

1) выполнить самостоятельную работу № 2, включающую задания, которые на предыдущей самостоятельной работе вызвали затруднение;

2) оценить свое умение выполнять эти задания на основе сопоставления своего решения с эталоном для самопроверки.

Организация учебного процесса на этапе 7:

-     задания самостоятельной работы № 2 и образцы их правильного решения;

-      способ представления и самоконтроля выполненных заданий;

-       возможные ошибки и способы их коррекции;

-      способ и формы фиксации самооценки выполненной работы;

-       способ фиксации преодоления возникшего ранее затруднения и создания ситуации успеха;

-      эталоны для самопроверки дополнительных заданий;

-      способ самопроверки дополнительных заданий и создания ситуации успеха для учащихся, которые их выполняли.

8. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

Цель:

1) тренировать навыки использования способов действий, вызвавших затруднения, совместно с ранее изученным материалом (указать темы);

2) повторить учебное содержание, которое потребуется на следующих уроках (указать темы);

3) организовать повторное прохождение предыдущего этапа для тех учащихся, у которых возникли затруднения в коррекционной деятельности.

Организация учебного процесса на этапе 8:

-       задания, образцы их решения и способ представления;

-       возможные ответы учеников (в том числе и неправильные);

-       контрпримеры по коррекции возможных неправильных ответов и способы исправления ожидаемых ошибок;

-       организация работы с учащимися, у которых возникли затруднения при прохождение предыдущего этапа.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Цель:

1) зафиксировать содержание, которое было уточнено и закреплено на уроке;

2) оценить собственную коррекционную деятельность с точки зрения достижения поставленных индивидуальных целей;

3) зафиксировать неразрешенные на уроке затруднения как направления будущей учебной деятельности;

4) обсудить и записать домашнее задание.

Организация учебного процесса на этапе 9:

-       действия и вопросы учителя, ожидаемые ответы учеников;

-      способы самооценки собственной деятельности;

-      фиксирование неразрешенных затруднений как направлений будущей учебной деятельности;

-       домашнее задание и способы его представления.

Способы реализации принципов:

 Оформление доски:

Таким образом, в ходе поэтапного освоения дидактической системы деятельностного метода педагог постоянно находится в инновационном процессе саморазвития, что является необходимым условием формирования способностей к самоизменению и саморазвитию у детей.

Выводы.

Традиционная цель исторического образования: усвоение, запоминание фактической истории. Современная тенденция в условиях безграничного расширения информационного поля, множественности систем интерпретации и оценок прошлого: смещение цели исторического образования к обучению способам обработки, структурирования, анализа, критики исторической информации. Таким образом, наряду с репродуктивным образованием, следует обучить учащихся таким мыслительным операциям и способам деятельности, как знание и запоминание, умения и навыки, коммуникацию и анализ. Использование интерактивных форм обучения, интервью как метод активизации познавательной деятельности учащихся, информационные технологии, модульная технология и технология метода проекта при обучении истории, мозговой штурм, развивающие технологии обучения истории – вот небольшой перечень нетрадиционных возможных методов и средств обучения учащихся истории в настоящее время.

При этом важно не забывать о «воспитании в пространстве урока».

   В контексте теории развития воспитательных систем урок рассматривается как учебная ситуация, «сценическая площадка», где не только излагаются знания, но раскрываются, формируются и реализуются личные особенности учащихся» (О.В. Заславская, О.Е. Сальникова).

  На мой взгляд, достаточными и необходимыми условиями для раскрытия воспитательного потенциала урока являются:

1. Учитель занимает профессиональную позицию педагога-воспитателя, которая предполагает понимание того, что

-    процесс воспитания и процесс обучения при сохранении своей самостоятельности являются едиными сторонами единого педагогического процесса;

1. учитель ясно осознаёт воспитывающую цель обучения вообще, и урока в частности, осмысленно осуществляет воспитательную деятельность в пространстве урока;
2. урок носит событийный характер при соблюдении следующих принципов:  

1. гуманизации (паритетные отношения на уроке личности ученика и личности учителя),
2. гуманитаризации (обращение к роли человека в развитии науки и роль науки в развитии человека),
3. диалога и соавторства урока с учениками,
4. научности,
5. междисциплинарной интеграции,
6. доступности,
7. наглядности.

2. Учитель выстраивает процесс обучения (отбирает методы, приёмы, формы, средства и содержание) соответственно индивидуальным, половым, возрастным особенностям учащихся, а также состоянию их здоровья (физического, психического, социального и психологического состояния).
3. Учитель учитывает то, что урок – это коллективная форма обучения, т.е. процесс познания происходит в коллективной деятельности. Урок – путь, по которому учитель ведёт всех учащихся к достижению поставленной цели, а значит в его ходе формируется познавательный мотив группового действия. Таким образом, урок непосредственно влияет на развитие детского коллектива через групповые и коллективные методы, технологии и формы обучения (работа в творческих группах на принципе соревновательности или дополнительности, «дебаты», «круглые столы», создание проектов и т.п.).
4. Учитель помнит, что урок явление динамичное. Урок развивает и ученика, и учителя при его психолого-педагогическом грамотном построении на основе структуры деятельности: от цели к анализу результатов.
5. Учитель подходит к уроку как компоненту учебной подсистемы воспитательной системы, что значит, отбор содержания учебной дисциплины осуществляется с учётом системообразующей деятельности.

Проблема воспитания на уроке в рамках существующей классно-урочной системы будет оставаться открытой ещё долгое время. В течение 40-45 минут «дойти до ума, души и сердца» каждого из 30 учащихся задача архисложная. Поэтому будем помнить «Хороший урок воспитывает уже тем, что он хороший».

     Настоящий учитель не только готовиться к одному

                                                       конкретному уроку, он всю жизнь всей своей

              жизнью готовиться к урокам.

С.Р. Богуславский