Выявление творческих особенностей учащихся
статья

Исследования по выявлению одарённых детей

Одной из основных задач современного педагога является выявление и развитие одарённости обучающихся через оптимальное сочетание основного, дополнительного и индивидуального образования, создание условий для реализации познавательных и творческих потребностей каждого ребёнка.

Часто ребёнок, имея внутренние предпосылки для достижений в том или ином виде деятельности, не может проявить свои способности сразу в силу ряда причин. Поэтому важно проводить мониторинговые исследования, целью которых является выявление потенциальных способностей, обучающихся в разных видах деятельности, определение направлений одарённости по видам деятельности, выявление и анализ образовательных потребностей. Специальных методик для выявления одарённости ребёнка нет (т. е.  нет пока какого – то единого теста, проведя который, можно с уверенностью диагностировать одарённость учащегося). Для выявления одарённости детей   используется комплексный подход:

1. Наблюдение, которое осуществляют родители, педагоги, психологи
2. Психолого – диагностическое обследование учащихся, которое проводит психолог.
3. Анализ самоотчетов и самонаблюдений детей, который проводится и педагогами, и родителями, и психологами.

Мониторинговые исследования проводятся ежегодно и носят фронтальный характер, в них участвуют все учащиеся. По результатам мониторинговых исследований создаются банки данных.

В банк данных одарённых детей вносятся данные ребят, которые уже проявляют свои способности, являются победителями и призёрами олимпиад и конкурсов различных уровней.  

Банк данных детей с высоким потенциалом включает ребят, которые, имея высокий интеллектуальный, творческий или мотивационный потенциал, пока не реализовали свои способности.

После диагностики одарённости на втором этапе работы с одарёнными детьми организуется психолого - психологическое сопровождение учащихся.

При организации психологического сопровождения одарённых детей, выборе форм и методов работы с ними выделяются два основных фактора одарённости: инструментальный и мотивационный, то есть одаренность ребёнка рассматривается в двух основных аспектах: могу  и хочу. Инструментальный аспект одарённости характеризуется:

● наличием специфических стратегий деятельности (быстрым освоением деятельности и высокой успешностью её выполнения, использованием и изобретением новых способов деятельности в условиях поиска решения заданной ситуации, выдвижением новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом)

● индивидуальным стилем деятельности (самостоятельностью, склонностью все делать по – своему)

● структурированностью знаний (умением видеть изучаемый предмет в системе, улавливать главное)

● особым типом обучаемости (изменением структуры знаний при достаточном количественном накоплении)

 Составляющие мотивационного фактора выглядят следующим образом:

● избирательная чувствительность к предметной деятельности (звукам, знакам, цвету, техническим устройствам, растениям и пр.)

● ярко выраженный интерес, способность «погружаться» в интересующий предмет

● высокая познавательная потребность

● предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределённой информации (неприятие стандартов, готовых ответов)

● высокая критичность к результатам своего труда, перфекционизм, склонность ставить сверхтрудные цели.

Творческая одарённость  не рассматривается как самостоятельный вид одарённости. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребёнка, как «выход за пределы заданных требований». Не имея гибкого оригинального мышления, т.е. высокого уровня креативности, этот выход не был бы возможным.

Наиболее эффективными   формами работы с одарёнными детьми с психологической  точки зрения является  личностно – ориентированный подход к ребёнку, обучение по индивидуальным образовательным маршрутам, самостоятельную научно – исследовательскую работу.

Основными формами работы на этапе организации психолого – педагогического сопровождения учащихся является  консультирование всех участников образовательного процесса (классного руководителя, учителей – предметников, родителей, детей), помощь ребёнку в выборе индивидуальной образовательной траектории, психологическая поддержка детей, помощь в определении или осознании познавательных интересов каждого ребёнка,  разработка развивающих индивидуальных образовательных программ.

Третий этап работы  - создание условий для развития способностей и реализации у детей имеющегося потенциала. На этом этапе работы мы используем систему дополнительного и индивидуального образования.

При проведении мониторинговых исследований используются батареи тестовых методик и диагностических процедур, исходя из целей и задач исследования. Мы используем следующие методики при проведении исследований:

 Диагностика творческих способностей учащихся

В теоретической концепции одаренности А. М. Матюшкина (Концепция творческой одаренности. Вопросы  психологии. 1989/6) главное звено одаренности и его развития составляют творческие возможности ребенка. Поэтому методы диагностики должны выявлять наиболее важные характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления П.Торренса (Torrance Test Creative Thinking — ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 г. ТТСТ предназначены для использования в различных целях:

1) в исследованиях интеллектуального развития человека;

2) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения;

3) при разработке коррекционных и терапевтических программ;

4) при оценке эффективности различных экспериментальных обучающих программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения изменения самих творческих способностей детей, а не их достижений;

5) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом.

П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположения и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их, снова проверяет и окончательно обосновывает результаты.

При обнаружении отсутствия информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Напряженность не спадает до тех пор, пока о решении не будет сообщено кому-либо.  Такое понимание творческой одаренности в ряде моментов согласуется с положениями концепции А. М. Матюшкина о совпадении психологической структуры одаренности ребенка с основными структурными элементами творчества и творческого развития и об исследовательской активности как основе этого развития.

В соответствии с данным определением П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание включает различные виды мыслительной деятельности и вносит уникальный вклад в общее представление о творческих способностях человека. Выбор заданий в тестовые батареи был сделан на основе факторного анализа большого количества разнообразных заданий, модифицированных или сконструированных автором. Для того чтобы обеспечить широкую зону действия теста, были отобраны слабо коррелирующие между собой задания. Специальное внимание при конструировании тестов было уделено тому, чтобы сделать задания интересными и привлекательными для детей.

ТТСТ представляет из себя 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая – невербального творческого мышления (изобразительное творческое мышление) и третья – для словесно – звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников. Фигурные формы тестов, как показывает опыт, в наименьшей степени зависят от национальных, культурных, социальных и других различий, по сравнению с вербальными.  В то же время экспериментально показана достаточная надежность и валидность  ТТСТ при соблюдении определенных правил проведения тестирования и обработки данных. Поэтому в нашем исследовании мы использовали фигурные формы ТТСТ.

Как известно из гештальтпсихологии, незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом. Таким образом, чтобы создать оригинальный ответ, необходимо контролировать это стремление и тормозить его удовлетворение. Каждая законченная фигура (их всего 10) оценивается по оригинальности и тщательности разработки идей. Количество выполненных заданий определяет показатель беглости, а степень разнообразия ответов — гибкость мышления.

При использовании методики мы стремились к максимально точному соблюдению авторских инструкций как при проведении тестирования, так и при обработке результатов. При этом способы определения беглости и гибкости мышления, а также тщательности разработки идей и оригинальности ответов взяты нами из исследований, описанных В.Н. Дружининым в книге «Психология общих способностей. 3-е издание».

При анализе зависимых переменных, нами был введён интегральный показатель, который мы назвали «уровень творческих способностей». Его мы использовали дополнительно к общепринятым метрическим  показателям теста. Он позволяет ранжировать творческие способности учащихся по группам в соответствие со средними значениями результатов теста по возрастным нормам. Это в свою очередь помогает дифференцировать программы развития одарённости и коррекции творческих способностей         учащихся, то есть является значимым в работе психолога – практика.  Опираясь на результаты тестирования, возрастные и среднестатистические  нормы, мы выделили пять групп учащихся по их творческим особенностям и  способностям.

Деление на группы нами проводилось по следующему принципу:

Увеличить творческий потенциал учащихся может мотивация на творческую работу. Естественной и достаточно сильной мотивацией в выпускном (11)  классе служит сознательный выбор направления подготовки к поступлению в ВУЗ. Этот мотив оказывается малозначимым для учащихся среднего звена (поступление в ВУЗ ещё очень далеко), его массовая активизация, скорее всего, неэффективна. Мы думаем, что более эффективной мотивацией на творческую деятельность для учащихся  в среднем звене является возможность участвовать в олимпиадах, конференциях, конкурсах различных уровней. Поэтому в школе следует вести целенаправленную работу  по развитию мотивации к творческой активности учащихся.

Основными принципами организации этой работы должны быть:

1. Планомерность и организованность (Есть ли в школе перечень традиционных конкурсов, олимпиад, конференций и пр., в которых могут участвовать работы обучающиеся? Известны ли примерные сроки их  проведения? Составлен ли примерный план участия на год в этих мероприятиях, оценены ли перспективы участия?

2. Доступность информации (Знает ли каждый ученико том, что его работа может участвовать в том или ином конкурсе, олимпиаде и пр.? Есть ли у него возможность участвовать в этих мероприятиях? Были ли обсуждены с каждым желающим (или имеющим потенциал для участия) ребёнком его возможности, перспективы, выбор темы  творческой работы и пр.?);

3. Дифференциация подхода к детям, развитие творческих способностей (Знает ли каждый из учителей, что по его предмету ребёнок хочет получить углубленную подготовку? Проводит ли в начале учебного года соцопросы, направленные на выявление интереса к своему предмету, желания заниматься исследовательской, творческой работой? Привлекает ли всех желающих к творческой деятельности? Готов ли сам работать над развитием творческой активности своих учеников?);

4. Широкое освещение положительных результатов творческой деятельности (Все ли обучающиеся, родители, учителя знают о достижениях ребёнка? Все ли имеют возможность увидеть результаты его творческой активности? Есть ли система морального стимулирования учащихся за творческую деятельность? Насколько она эффективна?).

При положительных ответах на все поставленные вопросы можно смело утверждать, что система развития мотивации к творческой деятельности учащихся в школе есть, и она приносит положительные результаты. В отрицательных ответах заложен резерв развития этого направления работы.