Развитие иноязычной коммуникативной компетенции на основе дифференцированного подхода
статья по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

гимназия № 2 г. Сальска

Описание опыта работы

«Развитие иноязычной коммуникативной компетенции на основе дифференцированного подхода»

Выполнила:

Макагонова И.В.

Сальск

2008

Описание опыта работы

«Развитие иноязычной коммуникативной компетенции на основе дифференцированного подхода»

Учителем иностранного языка работаю с 2004 года после окончания РГПУ. В МОУ гимназии работаю пятый год. Как известно, гимназия это учреждение гуманитарной направленности. Здесь я преподаю английский   и немецкий, как второй иностранный язык.

Сущность опыта заключается в создании условий для развития коммуникативной компетенции учащихся через создание разнообразных речевых ситуаций на основе дифференцированного подхода. Таким образом, общение выступает одновременно и целью и ведущим видом деятельности на уроке.

Опыт является репродуктивно-рационализаторским. Ведущей является идея оптимальной помощи ученику в освоении иностранного языка исходя из индивидуальных способностей личности посредством включения в коммуникацию на доступном уровне, деятельность в зоне ближайшего развития ученика.

Обоснование актуальности и перспективности опыта.

Данное направление представляется мне перспективным и актуальным в условиях современной действительности. Требования, которые предъявляются к современным выпускникам на едином государственном экзамене подразумевают свободное владение языком во всех его формах, вызваны набирающими обороты мировыми интеграционными процессами в условиях которых все большему количеству людей иностранный язык необходим для установления как дружеских, так и деловых контактов. Образование, общение, бизнес, карьера становятся сегодня невозможными без практического владения английским языком.

Передо мной, как учителем иностранного языка встала проблема, как добиться практического овладения иностранным языком, как организовать реальное общение на уроках. Здесь я столкнулась с первым противоречием: классно — урочной системой обучения иностранному языку и необходимостью систематического общения, желательно, с носителями языка.

Я заметила, что, придерживаясь определенной системы требований, можно
добиться того, чтобы дети выучили фактический страноведческий материал,
неплохо владели лексическим материалом, но при этом        общения не

получается, учащиеся заучивая иностранные тексты в большом объеме, в лучшем   случае   репродуцирует   фразы   в   подходящих   условиях,   либо

варьирует их лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не поднимаются.

Второе противоречие между прочными знаниями страноведческого, лексического н грамматического материала и неумением адекватно реализовать их в новой речевой ситуации.

Технология коммуникативного обучения заложена в основу учебно -методического комплекта, разработанного под руководством В.П. Кузовлева, на наш взгляд это лучшее что на сегодняшний день разработано для обучающихся средней ступени, но при этом даже этот комплект не содержит достаточное количество упражнений, позволяющих отрабатывать коммуникативные навыки.

Третье противоречие между возможностями учебно - методического комплекта и необходимостью постоянной языковой практики

Эти противоречия заставили меня заняться поиском таких форм, приемов и методов, которые бы позволили   связывать содержание урока с жизненными коммуникативными ситуациями, актуализировать личный опыт учащихся, с целью    обучения практическому овладению иностранным языком.

Новизна   опыта:

Реалии сегодняшнего дня таковы: основным показателем результативности образовательного учреждения в целом и учителя в частности являются итоги участия выпускников в ЕГЭ. Я обратилась к аналитическим материалам ЕГЭ по иностранному языку и увидела, что количество испытуемых не приступивших к устному ответу или отказавшихся от него вскоре после его начала, ежегодно увеличивается. Это свидетельствует о недостаточной практике устной речи при подготовке к экзамену.

Я работаю в учреждении гуманитарной направленности, где уделяется большое внимание изучению иностранных языков, однако ни каких вступительных экзаменов, определяющих способность к гуманитарным предметам при поступлении в гимназию мы не проводим, кроме того гимназия обязана обучать всех детей, живущих в ее микрорайоне, поэтому в одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовки и с разным уровнем способностей, а педагог должен создать условия, чтобы научился каждый. В этом заключается еще одно противоречие между требованиями , предъявляемыми ребенку на ЕГЭ и разным уровнем возможностей и способностей учащихся . Поэтому я считаю, что обучение ИЯ в большей степени, чем какого-либо другого предмета требует дифференцированного подхода, и учета способностей каждого.

Цель. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции с учетом речевых возможностей и потребностей.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

• Создавать благоприятный психологический климат на уроке;
• Отбирать такие приемы и методы, которые обеспечат постоянную вовлеченность в процесс общения, т.е. процесс практического использования иностранного языка.
• Вызывать речеосмысленную активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения.

Теоретическая база опыта

Методологической основой описываемого опыта являются труды, В Л-Пассова.

В методической литературе проблема обучения общению рассматривается под названием «обучение диалогической речи».Диалог может быть и парным, и групповым и массовым. В процессе этого общения, преследуя свои цели, человек может выражать общение любого уровню в зависимости от своих способностей. Когда перед говорящим возникает какая либо цель, он обдумывает как, каким путем эта цель будет достигнута, т.е. обдумывает тактическую цель своего поведения. Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достичь некоторого количества промежуточных целей. Эти промежуточные цели составляют тактическую линию говорящего. Эту линию говорящий должен продумать или использовать предложенный ему алгоритм действий, это зависит от учащегося, его речевых и мыслительных возможностей, от умения учащегося общаться.

В связи с вышесказанным, на уроках ИЯ я моделирую ситуацию общения с учетом разного уровня способностей учащихся, для того, чтобы каждый мог вступить в коммуникацию на доступном ему уровне, т. е. я обеспечиваю коммуникативную практическую направленность обучения и работаю в зоне ближнего развития каждого ученика.

В связи с этим мною разрабатывается:

• Функциональные опоры
• Приемы в которых используются данные функциональные опоры.
• Коммуникативные ситуации
• Ролевые игры

Методическая система

Первую задачу я реализую в создании условий, которые нужно обязательно принять во внимание при обучении учащихся общению:

I) психологический климат на уроке

Я всегда считала и считаю, что учебный процесс - это двусторонний процесс - "учитель и ученик". Есть такая английская пословица "можно привести лошадь к водоему, но заставить ее пить нельзя". Это об образовании. Если учитель желает научить, а ученик желает научиться, то успех гарантирован. Самое главное, с первых уроков стараюсь убедить ребят, что знания английского им пригодятся в жизни, заинтересовать их своим предметом. Не умаляя сложности предмета, пытаюсь вселить в них уверенность, что выучить иностранный язык и общаться на нем под силу каждому, было бы желание и неукоснительное выполнение 3-х моих требований: а) внимание на уроке; б) систематическая работа (а не от случая к случаю); в) раскрепощенность при общении - можно говорить все, что ты думаешь, если даже твое мнение не совпадает с мнением всего класса и даже с мнением самого учителя. Атмосфера на уроке должна быть комфортной, доброжелательной, над ошибками друг друга ни в коем случае не смеемся, а исправляем корректно, не обижая говорящего. В противном случае, ребенок замкнется и ни о каком общении в дальнейшем не может быть и речи.

2) обязательное заучивание разговорных клише

С первых же уроков знакомлю ребят со словами, словосочетаниями, репликами, фразами, которые необходимы для общения. Н

например, такие как: "По-моему", "Я согласен", "Я не согласен", "Во-первых, во-вторых", "Кроме того", "Более того", "С одной стороны", "С другой стороны", "Я имею другое мнение" .

»

В начале уроков, проводя речевую зарядку, пытаюсь научить учащихся использовать эти реплики в речи, аргументировано, логично и убедительно. Использование этих фраз заставляет моих учащихся мыслить, строить высказывание на основе личного опыта, а не повторять бездумно зазубренные темы.

В обучении, использую способы общения :

• интерактивный - взаимодействие учителя и учащихся на основе какой-либо деятельности помимо учебной;
• перцептивный -восприятие друг друга как личностей;
• информационный- учащиеся и учитель обмениваются своими мыслями и чувствами, а не фонемами, словами, грамматическими структурами.

Для того, чтобы общение состоялось, очень важно соблюдать нормы речевого этикета. Этому я уделяю большое внимание. Систематически провожу «минутки вежливости», где обучаю учащихся правилам этикета: как правильно извиниться, как выразить благодарность, обратиться с просьбой о помощи.

Вторую задачу я реализую с помощью отбора таких приемы и методы, которые обеспечат постоянную вовлеченность в процесс общения.

Для того, чтобы учащиеся с разными способностями могли вступить в коммуникацию, я разрабатываю и использую на уроках приемы разноуровневых функциональных опор .которые помогают правильно построить диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и т.д.

Например: диалог -побуждение

Слабый учащийся хочет исправиться и обращается к хорошему за помощью, хороший ученик готов помочь и словом и делом.

Функциональные опоры определят собой название речевых функций, расположенных в определенной последовательности.

Функциональная модель диалога может быть дана на карточках или проецироваться на экран.

Функциональные модели диалога я подразделяю на три уровня, учитывая разные уровни подготовки детей.

Уровень 1 Для слабых учащихся ФО имеют подстановочный характер, т.е. для построения диалога дается название речевых функций на русском языке и готовые фразы с пропусками, куда ученик должен вставить свою информацию. Модель такай функциональной опоры я использовала при проведении открытого урока.

щ

I want со
have a        

Уровень 2 Для построения диалога дается название речевых функций на русском языке и ключевые слова.

Уровень 3 Для построения диалога дается название функций на английском языке без речевых опор.

Функциональные опоры такого типа использую как для парной, так и для групповой работы в следующих приемах.

1. «метод пилы»-этот прием очень экономичен. Учащиеся читают разные тексты и обсуждают проблему в группах, а затем, благодаря рокировке участников групп, происходит смена речевых партнеров, в результате которой объем новой информации увеличивается и значительно повышается уровень коммуникативности.

Згр

&

3.

2. «Круг в круге » Цель этого приема- извлечение и обмен 1 группа2информацией. Учащиеся образуют внешние и внутренние круги. Внешний стоит на месте, а внутренний движется, что позволяет сменить речевого партнера

4. «Вечеринка»-свободное хождение. Получив

коммуникативную задачу, учащиеся свободно ходят по классу, обмениваясь информацией, своими мыслями и добывают информацию.

5. «Пирамида»-задача этого приема прийти к единому мнению , развить умение убедить собеседника. Учащиеся сначала обсуждают проблему в парах, затем в группе, далее- в коллективе и в итоге приходят к консенсусу.

Меня, как учителя, больше всего радует, когда мои учащиеся свободно обмениваются мнениями по любому вопросу. Что это дает моим ученикам и мне, как учителю иностранного языка?

Во-первых, повышает мотивацию учащихся (каждый учащийся чувствует свою ответственность перед "командой", зная, что от его участия зависит результат работы всех).

Во-вторых, помогает привлечь больше внимания, сосредоточенность учащихся на уроке (а иначе нельзя, подведешь товарищей!)

В-третьих, позволяет увеличить количество времени для выполнения задания.

В-четвертых, более активное вовлечение учащихся в обучение.

В-пятых, работа в сотрудничестве учит реальному общению (нужно научиться высказаться, выслушать, убедить, согласиться, отказаться), а не просто зазубрить какой-то огромный текст на Ия, часто не понимая, даже о чем в нем идет речь.

Кроме того, и это может быть самое главное, обучение в сотрудничестве улучшает межличностные отношения учащихся.

•   Третью задачу я реализую посредством активации речеосмысленной деятельности учащихся при помощи коммуникативных ситуаций и игр.

Часто использую современные реалии для создания диалога. В восьмом классе мы изучаем тему «Спорт», учащимся предлагается составить диалог либо знаменитом спортсмене, либо самим выступить в роли этого спортсмена. К примеру, учащихся всегда интересует теннис, футбол, гонки Формулы 1, фигурное катание. Им это знакомо, близко и актуально. Большая заинтересованность в такого рода диалогах приводит к хорошим результатам. А для того чтобы они могли правильно выстроить вопросы и ответы, не нарушаю структуры диалога, я предлагаю им разноуровневые функциональные опоры в зависимости от способностей учащихся. После общения в паре можно провести ролевую игру -брифинг, где корреспонденты различных СМИ задают свои вопросы выдающимся людям.

Результативность опыта

Включает в себя :

• Усвоение учащимися приемов коммуникативного общения. Учащиеся смело высказывают свое мнение, защищают точку зрения.
• Понимание особенностей и структурных закономерностей в составлении диалогов.
• Достижения учащихся: качество знаний, участие в конкурсах и олимпиадах.

1. Обученность учащихся.

2. Письменное общения на сайтах Интернета с англоговорящими

сверстниками. 3.

Доступность опыта

Опыт может успешно использоваться учителями иностранного языка школ и гимназий.

В заключении хотелось бы отметить целый ряд проблем, которые

требуют решения

1.        Создание реальной языковой среды для обучения :

• посредством организации встреч с англо-говорящими людьми, которые в условиях маленького города не всегда возможны;
• организация поездок в англо-говорящие страны;
• организация переписки с учащимися англоговорящих стран,

2.        Создание ситуации успеха для учащихся различных категорий
(не гуманитариев. С математическим складом ума,
психологически трудно идущих на общение, с плохой
памятью)