рецензия на статью по билингвизму
материал на тему

Вхождение билингва в язык(и) в поликультурном обществе

 Билингвизм

В этой статье, подготовленном авторами в жанре «размышление», мы затронем вопросы, связанные с бытием субстанции языка как инструмента межкультурной коммуникации, данного одной личности, существующей на стыке двух культур.

В этой статье, подготовленном авторами в жанре «размышление», мы затронем вопросы, связанные с бытием субстанции языка как инструмента межкультурной коммуникации, данного одной личности, существующей на стыке двух культур. Как термометра самоощущения ребенка: ведь отказ от общения на одном из языков, проявления интерференции (code mixing, code switching) – это лингвистические показатели дискомфорта личности в экстралингвистическом пространстве, в своего рода «затекстовой реальности». Приносим благодарность за консультативную помощь к.псих.н. М.Ю. Чибисовой, доценту МГППУ.

Приведем в качестве примера рассматриваемой нами далее ситуации объяснение 10летнего мальчика, упорно отказывавшегося переводить слово «Bäckerei» на русский язык, несмотря на знание словарного эквивалента – «булочная»: «В булочной не пекут, а только продают хлеб... И его не так много разного, как в Bäckerei. И нет чая и кофе для всех покупателей». Загвоздка билингва-переводчика – в глубинном знании, присвоении этой самой затекстовой реальности в каждой из культур, сравнении ее и неготовности пойти на компромисс ради упрощения общения. Обучение билингвов переключению кодов – задача на пересечении наук –психологии, этнографии, культурологии, социологии и лингвистики.

Билингвы – это, чаще всего, мигранты. Переселенцы из привычного этно- и социокультурного окружения в новое, с его законами и порядками. И язык становится способом самовыражения, подчеркивания своей национальной принадлежности, готовности слиться с обществом страны пребывания и стремления выделиться из него, отделиться языковым барьером.

Отношение билингва к людям, говорящим на том или другом языке в детском возрасте переходит в отношение к языку, в своего рода «персонификацию» языка и культуры. А стало быть, уровень владения языком со стороны билингва – это и лакмусовая бумажка его готовности к естественной ненасильственной интеграции в данное общество.

Схема 1: Бытие языка.

Где происходит бытие языка (языков) ребенка-билингва? Что является сигналами для переключения лингвистических и экстралингвистических кодов и насколько сознателен данный акт?

Схема 2: Сферы сосуществования языков и культур.

Вход в ситуацию миграции: Ребенок, лишенный родителями права выбора, оказывается в связи с миграцией семьи в инокультурной и иноязычной среде. Семейное окружение, в случае монолингвальности старшего поколения, является для него ближайшим непосредственным социумом, общение в котором происходит, в лучшем случае, на языке страны исхода, родном для родителей. В бинациональной семье, языки родителей различны и могут отличаться также от языка страны пребывания. Тогда уже в раннем дошкольном возрасте ребенку предстоит осуществлять переход с языка матери на язык отца. А если родители пытаются общаться на суржике или языке страны ПМЖ, которым владеют в недостаточной степени? Насколько затрудняется самоориентация ребенка в полилингвальной среде!

При поступлении в ДОУ происходит первый кризис билингвизма, связанный с появлением нового значимого социума – воспитатели, наряду с родителями, начинают выполнять функцию образца для подражания. В том числе, в области языка и речи. При этом расширяется и круг общения ребенка – родители других детей, ровесники… Мир, увеличиваясь в размерах и предлагая все новые формы взаимодействия, обрушивает на билингва новую лексику, сложные синтагмы; все меньше и меньше общество адаптирует текст, предназначенный для понимания юным мигрантом. А если адаптация и происходит, то только по возрастному, но не по лингвокультурному признаку. Никто не учитывает особенностей семейного языка и культуры ребенка-мигранта.

Второй кризис билингвизма также связан со сменой социальной роли – приходом в школу как ученика и одноклассника. Язык страны проживания становится языком получения образования и профессии (и если родители не позаботятся, чтобы и их родной язык стал, в системе дополнительного образования инструментом познания мира, - то он уйдет на второй план, будет подавлен объемом инокультурной и межкультурной информации, поступающей на статусном языке).

Языки, как живые организмы, в сознании ребенка, определенным его бытием, состязаются за пространство своего существования и развития. И кстати, поэтому неверно говорить о первом и втором родном языке. По какому принципу может происходить подобная нумерация: по порядку освоения? По преобладанию числа ситуаций, в которых ребенок предпочитает использование данного языка? По самоощущению носителя языка?... При проведении нами опросов детей-билингвов в ФРГ с национально-русским двуязычием, они говорили о языке страны и языке семьи, родительском и государственном языках, в крайнем случае – одном и другом родном языке. И данной терминологии, порожденной в ситуации реального двуязычия, мы бы хотели придерживаться [см. также: 3].

Схема 3: Факторы, предопределяющие развитие языка/сбалансированного двуязычия (экстралингвистические)

От чего зависит уровень развития каждого из языков и формирование естественного двуязычия [см. также: 1, 5]. Как видно по схеме – в основном, от экстралингвистических факторов.

Мы не случайно говорим, что не только мигрантов нужно интегрировать в общество страны пребывания, но и общество необходимо готовить, начиная с ДОУ и заканчивая взрослыми его гражданами к верному восприятию представителей иной культуры, к интерактивному (не в смысле электронных средств коммуникации) с ними взаимодействию, направленному на взаимное обогащение культур с приоритетом сохранения каждым участником своей национальной, этнокультурной идентичности. Языковые и этнокультурные суржики порождаются полуязычием и отсутствием глубинной, внутренней культуры коммуникантов.

От готовности общества к взаимодействию с мигрантами, к признанию ценности вносимого ими опыта и созданию психологически комфортной ситуации для их развития – в духовной и профессиональной сфере, - зависит прохождение процесса интеграции второго и последующего поколений мигрантов как естественных билингвов или монолингвов.

Схема 4: «Типология» отношений к русскому языку (НЕ уровней владения языком) в поликультурной образовательной среде

Итак, русский язык может выступать (как и любой другой) в четырех основных ипостасях (вопрос переходных зон мы не затрагиваем): как единственный родной, как неродной, как иностранный и как другой родной. При этом, данные обозначения не определяют уровня владения языком (уровни мы разграничмваем согласно Европейскому языковому портфелю: от А1/ элементарного до С2/ 4го сертификационного).

С единственным родным – русский на территории РФ – все более или менее понятно (вопросы языковой культуры и грамотности не являются темой данного доклада). В «серой» зоне существует еще русский как единственный родной на территории бывших союзных республик, а ныне суверенных государств (включая вопрос этнорусистики); и на территории иных стран мира – у представителей русскоязычной диаспоры.

Дальше все немного сложнее, поскольку  встает терминологическая проблема – различие не только определений, даваемых языкам в языковых/ лингвокультурных комбинациях у естественных билингвов в России и за рубежом; и но в определении русского как неродного у представителей российской науки. Наиболее чреватой негативными с т.з. интеграционных процессов представляется нам  мнение о политической обусловленности понятия русского как неродного в период существования СССР и необходимости отказа от него сегодня, когда представители диаспор и носители русского как единственного родного должны быть приведены к единому знаменателю – ЕГЭ.

Вопрос терминологии здесь представляет собой лакмусовую бумажку, проявляющую отношение общества к мигрантам (о носителях иных национальных языков и культур на территории самой РФ мы здесь не говорим, поскольку в большинстве случаев в национальных округах сегодня идет восстановление коренных, исконных языков, а русский остается статусным, государственным). [8, 12]

Наконец, терминология не учитывает отношения к языку самого носителя, мигранта-билингва.

Схема 5: Отношение билингва к русскому языку

(«языковая самоидентификация билингва» по Ю.Д. Апресяну)

При том, что русский язык может быть языком старшего поколения (выходцев из СССР), для поколения младшего он оказывается: иностранным (ситуация русских немцев, реэмигрировавших в ФРГ и подавлявших во втором поколении стремление к изучению русского языка), неродным (не отождествляемым полностью со своим Я во всех его проявлениях) и одним из родных  (неотъемлемым способом самовыражения в определенных ситуациях).

Кто оказывает влияние на решение вопроса о том,  какой язык является «родным» для ребенка? В первую очередь это семья, родители, привносящие этот язык в повседневное общение либо как язык внутрисемейной полной социализации (все члены семьи говорят на данном языке), либо как социализации частичной (смешенная семья). Во-вторых, общество, которое «маркирует» ребенка-мигранта как «не-носителя» статусного (коренного) языка данного общества как родного. Значит, задача педагогов и родителей найти пути,  как дать ребенку возможность самому сделать вывод о том, какой или какие языки для него – «родные» и ни в коем случае не ограничивать малыша одним языком. «Отказ от использования «домашнего» языка родителями может привести к большим эмоциональным и психологическим трудностям, как для родителей, так и для ребенка. В конце концов, язык сильно привязан к эмоциональной и идентификационной сферам». [9]

Начать можно с анкетирования [7]. И один из вопросов – об отношении личности к «своим» языкам (оценка, предпочтение или подавление, языковые ожидания и представления). Интересно высказывание о том, что «в языковом сознании билингвов каждая из форм существования русского языка («неродной», «иностранный», «другой родной») обладает своей системой опознавательных и дифференцирующих признаков, не позволяющих, например, словам «неродной» и «иностранный» становиться синонимами (как это происходит в случае монолингвального развития личности), а «другому родному» превращаться в комплиментарное иносказание»  [13, C. 6].

Типичным примером подобной ситуации является такой рассказ: «Моя дочь родилась в Швеции и в России пока не была ни разу. На шведском языке она говорит более бегло и свободно, чем на русском. Делает меньше ошибок. Но в классе ее дразнят «русской», хотя она себя таковой не чувствует». Причина отношения детей, которым по сути пока безразлична национальная принадлежность одноклассницы, – в следовании примеру взрослых. Это голоса родителей и педагога звучат из детских уст. И путь противостояния этому лишь один: продемонстрировать девочке преимущества русскоязычного общества и России так, чтобы она могла спокойно и с достоинством отвечать одноклассникам».

Термин «русский язык как второй» (ср. западную традицию as second language) воспринимается российскими исследователями изначально негативно: московская исследовательница А.С. Маркосян в книге «Очерк теории овладения вторым языком»  подробно проанализировала возможные номинации «русского языка для мигрантов» и пришла к выводу, что хотя термин «русский язык как второй» нейтрален в эмоциональном плане (Маркосян, 2004: 88,91), его нельзя принять вследствие многозначности понятия «как второй» (второй после материнского или второй иностранный, или как государственный: для белорусов, для татар). При этом немецкие исследователи четко разделяют «немецкий как второй родной», «немецкий как иностранный» и «немецкий как родной» с учетом таких факторов как (по M. Nove и др[1].):

• функции языка в обучении (в школе),
• ситуации обучаемого,
• функции языка в жизни (язык социализации и окружения, родной язык или изучаемый иностранный язык),
• «измерение» уровня владения (знания владеющих языком как другим родным измеряются по той же шкале, что знания носителей языка как родного),
• проблемы в изучении и типология ошибок,
• рамочные условия обучения.

[1] Цитируется по электронным базам данных. – Коды доступа: http://ganztag-blk.de/ganztags-box/cms/upload/sprachfrderung/BS_1/Tessla_Poster_DaZ_soll_in_Materialien.pdf;http://www.berlin.de/imperia/md/content/bamitte/presse/auslaenderbeauftragter/sprachf_rderung_daf_dam_daz.pdf?start&ts=1166790052&file=sprachf_rderung_daf_dam_daz.pdf;http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Glossar.pdf;http://www.poliglotti4.eu/docs/Expertise_Sprachstandsfeststellung.pdf)

Схема 6: Социумы, определяющие типы и периоды усвоения и освоения языков. Тип 1 и 2 по: http://home.edo.uni-dortmund.de/~hoffmann/ABC/Mehrsprachigkeit.html

Одно из основных различий в том, что при овладении языком как другим родным роль «катализатора» исполняет семья билингва, тогда как при изучении неродного языка таковым является общество, что же касается изучения иностранного, то оно инициируется школой или вузом.

Учитывая сказанное, мы предлагаем следующие дефиниции терминов:

Вместо «первый и второй родной языки»[1] мы предложили бы термины русский как один из родных или как другой родной (РКДР). Носители русского языка как одного из родных проживают в автономных республиках и областях в составе РФ с русским как одним из территориальных государственных языков (восстанавливающих сегодня свой исконный, ранее нестатусный язык, но сохраняющих и русский язык, например, Татарстан, ЯНАО).

Русский как неродной (РКН) – это  русский язык  мигрантов из бывших республик СССР/ стран с иным, нежели русский, государственным языком, проживающих в русскоязычной среде (например, трудовые мигранты в РФ). Это также язык  старшего поколения граждан республик СССР (например, старшее поколение населения стран Балтии, Грузии и др.; на востоке Украины и в Белоруссии статус русского языка как одного из родных, возможно, сохранен до сих пор).

Русский как иностранный (РКИ) –это устоявшийся термин, который употребляют, говоря о языке представителей стран, в которых русский язык никогда не являлся одним из государственных. В будущем подобный статус может заменить статус русского как другого родного и как неродного – это станет возможным для последующих поколений русскоязычной диаспоры вне РФ, в Дальнем и Ближнем Зарубежье,  а также в бывших республиках СССР.

Значит, на данном этапе для РФ актуальны русский как неродной и как другой родной в несбалансированном или (отчасти) сбалансированном многоязычии детей.

Русский для детей соотечественников, проживающих в иноязычной окружающей среде с русским языком как «материнским»/ «семейным», может оказаться (в зависимости от семейной установки и отношения общества к носителям русского языка) как одним из родных, так и иностранным или даже неродным (языком родителей, не присвоенным, а освоенным ребенком). И в каждом случае необходим индивидуальный поход, начинающийся с предлагаемой нами «Дорожной карты билингва»[2].

При этом, вопрос об УРОВНЕ владения здесь не ставится (см. выше – уровни описаны в Европейском языковом портфеле безотносительно к позиционированию себя личностью по отношению к своим языкам).

Заметим, что вопрос о содержании терминов рассмотрен нами с целью научного упорядочивания описываемых явлений. В ежедневной практике всё куда сложнее, и мы обязаны учитывать такой экстралингвистический фактор, как отношение к языку самого носителя, в нашем случае – ребенка. В связи с этим рекомендуем обратится к статье «Русскоязычие и проблемы русскоязычной идентификации билингвов» старшего научного сотрудника ИРЯ РАН Т.Ю. Поздняковой [10]. В рамках проводимых нами самими тестов дети и подростки-естественные билингвы с русским как языком обоих родителей/ отца или матери, выросшие в иноязычной языковой среде (ФРГ, Австрия, Швейцария) характеризовали русский язык как: «мой семейный/ домашний язык», «язык другой родины», «язык бабушки в России/ семьи в Казахстане», «подаренный мне родителями», «язык другой школы, русской школы» и т.п. А немецкий как: «язык страны», «язык одноклассников», «язык воспитательницы», «мой язык не дома, во дворе/ на улице» и пр. При прямом вопросе – какой из языков родной, младшие дети (5-8 лет) удивлялись непонятливости тестирующего («оба мои, родные», «оба, мамин и папин»), а старшие (11-14 лет) приводили доводы в пользу того, что оба языка – родные, просто используются в различных ситуациях и тем самым перенимают друг у друга первенство («Если один родной, другой – чужой, так? Но они оба не чужие. Значит, оба родные», «Русский и немецкий – родные. Русский важнее дома и в России, чтобы быть «своим». Немецкий – в школе, с друзьями, чтобы не не понимали», «по-русски мне проще проявить себя, по-немецки проще объяснить»).

Таким образом, мы имеем дело со следующей картиной восприятия языков их носителями. МЛ – «ментальный лексикон», не строится, а извлекается готовым из существующего «багажа» говорящего (лингвистического и экстралингвистического).

 [1] Такое разграничение принято в Европе, оно подразумевает очередность по последовательности социализации, первичной и вторичной, в семье и в обществе; место языка в жизни личности меняется с течением лет и в зависимости от ситуации общения и самими билингвами трактуются иначе: «первый» – от старшего поколения, «второй»  – пришедший со временем и личным опытом, «иной/другой мой язык».

[2] «Дорожная карта билингва» на бумажном носителе готовится к изданию в составе ПМК «Диалог» (изд-во «Дрофа», Москва). Электронный вариант «Дорожной карты билингва» находится в процессе создания и апробации и будет выпущен весной 2014 г. сотрудниками портала http://bilingual-online.net и авторами программы Knowling.

Схема 7: Самоопределение личности по отношению к языкам и культурам.

К этому мы хотели бы добавить данные по нейропсихологическим основаниям билингвизма (Oksaar, 2003): «Гипотезы критического (по иной терминологии «сенситивного») периода: критическая фаза овладения вторым языком принята как возраст между примерно вторым годом жизни и половым созреванием, т.е. 12 годами. Нормальное (полноценное) овладение языком как родным  после 12 лет невозможно. Гипотеза пластичности: оптимальным возрастом для овладения вторым языком (естественный и искусственный билингвизм –  Е.К.) – между 4 и 8 годами В этом возрасте существует максимальная пластичность нервной системы (neuronale Plastizität). Однако на практике овладение детьми одним или двумя языками происходит гораздо раньше»[1].

Все исследователи отмечают, что при раннем овладении языками происходит процесс имитации (спонтанная творческая имитация), что позволяет детям перенять произношение носителя языка. К тому же дети более мобильны и раскрепощены, они свободно заговаривают на языке, не обращая внимания на ошибки (после 10 лет они становятся более самокритичными, самокритика может перерасти  в юношеский максимализм как по отношению к своим, так и чужим речевым ошибкам).

При всем том ученые отмечают, что неверно судить о качестве и скорости овладения родными языками только с учетом фактора возраста, поскольку благоприятное или неблагоприятное воздействие может исходить из социо-психологических и социокультурных условий, которые мы обсудим ниже. Здесь отметим только, что социально-психологические условия являются комплексным фактором, который включает

• социальные условия (статус языков, социальный статус их носителей, этническая принадлежность ребенка и семьи, социальные сети, возраст начала жизни в иной среде и время проживания в стране исхода, сохранение контакта со страной исхода и др.);
• индивидуальность ребенка (возраст, пол, способность к языкам, мотивация, страхи и др.):
• языковые особенности каждого из родных языков.

Особенностью, свойственной некоторым детям-билингвам, является наличие у нихпроблем идентификации своего Я с определенной культурой или страной.  В 8-14 лет наступает период формирования этничности: это время, когда со всей остротой встает вопрос о своей принадлежности (социальной и этнической) к определенному обществу. Но ребенок не справится с этим вопросом, если не готовить к нему исподволь, с РАННЕГО ДЕТСТВА, потому что начинать формировать этничность и билингвизм в возрасте 11 лет уже поздно! Если вопрос о социальнойпринадлежности ребенка решается просто (статус родителей в обществе переносится и на ребенка),  то проблема национальности намного сложнее. Билингв видит в себе, сравнивая себя с родителями и с одноклассниками, черты разных национальных личностей,  например, русской и немецкой, просто в различных ситуациях преобладают то одни черты, то другие. Поэтому роль педагогов и родителей – подготовить ребенка к принятию важного решения: восприятию себя как «человека мира». Но ситуация, характерная для США, когда все жители становятся «американцами», вне зависимости от страны исхода предков, нежелательна. В случае неверного педагогического вмешательства или вообще отсутствия какой бы то ни было помощи педагога возможно негативное отношение билингва к одной из составляющих своего этнического «Я», негативное переживание своей национальной принадлежности. С этой точки зрения детей мигрантов из РФ в странах ЕС можно разделить на четыре группы:

– сниженная самооценка как «русского изгоя», обусловленная отношением к русским в стране ПМЖ и попытка скрыть свою русскость и подстроиться под нормы национальной личности страны ПМЖ (самоуничтожение себя как личности);

– сниженная самооценка по той же причине и агрессия, направленная вовне, непрестанный конфликт с обществом;

– завышенная самооценка при низкой оценке со стороны окружающего общества (создание «русскоязычных гетто», инициируемое старшим поколением);

– завышенная самооценка при низкой оценке русской национальной культуры, не нужной для развития своего Я как полноценной личности (диаспора «русских немцев» в ФРГ).

Каждая из этих групп – своеобразный «фактор риска», который может привестии к дезорганизации структуры личности. [4]

Далее, к известным вопросам и проблемам переходных периодов (6-7 лет, 12-14 лет и 16-18 лет) добавляется свойственный естественным билингвам вопрос о своей этнокультурной и национальной принадлежности. Подготовить ребенка, а затем и подростка, к правильной постановке вопроса «Кто я?»  и формулировке аутентичного ситуации ответа (оптимален был бы ответ: «Человек мира»;  совокупная  интерлингвальная, интеркультурная и интернациональная ментальность – термин наш на основе терминологии А.Н. Антышева) – задача педагогов, родителей и сопровождающих их психологов.  А.Н. Антышев говорит о трех типах ментальности: «интерлингвальная, интеркультурная, интернациональнаяментальность, в основе которой лежит адекватное восприятие, понимание и практическое применение реалий окружающего мира; полилингвальная, поликультурная, полинациональная ментальность, развивается в результате дву- и многоязычия как целых этносоциумов, так и отдельных индивидов, овладевающих наряду с родным еще одним или несколькими неродными языками с их культурами; монолингвальная, монокультурная, мононациональная ментальность существует лишь в условиях этнического «отшельничества», обусловленного изоляцией и обособлением этноса от развития мировой цивилизации» [2, C. 367-373]. Мы полагаем, что ментальность би- и полилингвов при целенаправленном комплексном развитии билингвизма на первой стадии би- или полилингвальна/-культурна/-национальна, а затем – интерлингвальна, интеркультурна и интернациональна; поскольку она не дуплицируется, а на пересечении, на базе двух и более родных языков и культур создается интерлингвальное и интеркультурное образование.

Процессы подготовки общества к верному восприятию мигрантов-билингвов, мигрантов-родителей к направленной на сохранение родного и изучение русского языка в контексте культуры работе с подрастающим поколением; педагогов, психологов, социальных работников – к взаимодействию с поликультурными группами, - находятся в России в самом начале.

Список литературы:

1. Агапова Т. Билингвизм: чудо или реальность? – Электронный ресурс. – Код доступа:http://www.7ya.ru/pub/article.aspx?id=3772. Дата обращения: 12.10.2013
2. Антышев А.Н. О стратификации этносоциумов и взаимодействии их культур и языков// Россия и Запад: диалог культур. - М., 1996. - С. 367-373.
3. Берсенева М.С., Кудрявцева Е.Л. О терминологии и практике преподавания русского языка в мире: русский как иностранный, неродной  и другой родной// Проблемы современного филологического образования. Вып. X. - М.: МГПУ, 2013. - С.181-195
4. Волкова Т.В., Кудрявцева Е.Л. Особенности психологии билингвов.// Методическая копилка: Материалы IX Недели психологии образования. – Электронный ресурс. Код доступа: http://www.tochkapsy.ru/files/Volkova.pdf. Дата обращения: 12.10.2013
5. Кудрявцева Е.Л., Волкова Т.В., Якимович Е.А. Обучение русскому языку в билингвальной среде. Методические рекомендации. - М.: ЦСОТ, 2013.
6. Кудрявцева Е.Л. Bilingual aufwachsen: Pro &Contra.// Языковое образование: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференции. Елец, 23 апреля 2013 года. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2013. – С. 123-135
7. Кудрявцева Е.Л., Корин И.В. Создание единой системы тестов для определения уровня межкультурной компетенции// РЯЗР № 3-2013. – С. 14-25
8. Лысакова И.П. Первый букварь русского языка для мигрантов.// Филология и культура. Philology and culture. № 2(28). – Казань: КазГУ, 2012. – С. 72-74.
9. Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. - Москва: Психология, 2004. – 384 с.
10. Позднякова Т.Ю. Русскоязычие и проблемы русскоязычной идентификации билингвов. - Электронный ресурс. – Код доступа: http://www.bilingual-online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=831%3Aprobleme-der-selbsidentifizierung-der-bilingualen&catid=50%3Akabinet-psihologa&Itemid=47&lang=de. Дата обращения: 12.10.2013
11. Прохоров Ю.Е. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности, новые модели.// РЯЗР, №3, 2012. - С.5.
12. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь – М.: Астрель, 2007, 2008. – 746 с.
13. Romaine S. Bilingualism. – London: Blackwell, 1995.

 [1] Oksaar E. Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 2003. – 222 с.

Аннулировать оценку

Критерий

Оценка

Комментарий

Актуальность

9.00

Актуально. потому что мы живем в многонациональной России.В связи со сложной политической ситуацией в мире в целом, имиграцией населения, этот вопрос очень актуален. Я сама несколько лет назад сменила гражданство и языковую среду. Не смотря на то, что я свободно владею украинским и русским языками, мне (взрослому человеку), было непросто победить акцент и слова, заимствованные из другого языка. И на это ушло более года. Что уж говорить о совсем чужих языках для нас? Даже располагая достаточным словарным запасом (например, в английском, который мы учим в течение 8-10 лет в школе и 5 лет в институте) на адаптацию к новому языку уходят месяцы – при том, что в каждом государстве предусмотрены курсы изучения языка и потом обязательны экзамены, для устройства на работу. И автор, прав - для взрослых сложно победить предубеждения, и акцент остаётся на многие годы. Но все уверены, что дети легко преодолевают языковой барьер и им легче. Но, правда, кто и когда проводил масштабные исследования по изучению и отслеживанию психологического состояния детей, переехавших на ПМЖ в другую страну. Примеров только у меня из личной жизни множество – Япония, Италия, Франция, Германия, Израиль, Швейцария, Россия – в Украине сложная политическая обстановка. Нам надо задуматься о психологической поддержке детей. Я была на экзамене в 9 классе, это был обязательный экзамен по математике в формате ОГЭ, и ребенок, приехавший из Украины в Россию, испытывал стресс только от того, что русские дети обсудили его документы (на экзамене необходимо документ, подтверждающий личность приносить с собой и предъявлять). Более сложная ситуация при переезде Япония-Украина , и обучение в японской начальной школе, а потом в украинской, при том, что в семье мамы говорят на русском языке, а не на украинском. Трилингва, да? Россия-Италия, при том, что в России ну совсем не изучался итальянский, а в школу надо идти всем троим детям, одна из которых инвалид, с ограниченными возможностями. Дети приспосабливаются и учат язык, но всем сложно. Нужны психологические группы поддержки, понимание их проблем учителями. Попробуйте быстро перевести научную статью синхронным переводом – это только кажется что это просто. Для сохранения ментальных устоев есть диаспоры. И это хорошо! Это позволяет не забыть (или учить) родной язык, сохранять культурные традиции.

Общее впечатление

9.00

глубокое понимание проблемы автором. Раскрытие глубинных проблем, возникающих при смене жительства-языка-культуры.Логично и последовательно автор осветила много важных существенных проблем.я, зная, навскидку, многие из озвученных вопросов, не всегда находила для себя время отвечать на них и тем более, разбираться в сути этих вопросов. Автору спасибо.

Оригинальность и новизна

8.00

"Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек"А.Чехов. Язык формирует личность человека, позволяет самовыражаться, самореализовываться. Наша жизнь ускоряется и становится многоязычной. Нужно уметь читать и общаться не только на своем родном языке, но и на языке партнеров по бизнесу. Впервые читаю такую подробную и чёткую статью по проблемебилингвизма.

Общие

8.70

кто сталкивается с мигрантами - тот должен учитывать адаптацию и дискомфорт переселенцев. Я в школе работаю - проблема важная, нужная и реально актуальная. Спасибо автору.