Исследовательская работа на тему "Гендерные особенности мотивации изучения иностранного языка"
материал по английскому языку

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Знание английского в настоящее время стало необходимостью, так как оно приобретает все больше и больше практических преимуществ. Однако, при всех его неоспоримых преимуществах и важности, старшеклассники в большинстве своем, не рассматривают его как необходимый к изучению предмет, руководствуясь мнением, что английский язык не понадобится им в профессиональной деятельности, что он им не нравится своей сложностью и т.д. Без сомнения, английский язык – трудный предмет и требует приложения определенных усилий при овладении им. В итоге происходит снижение мотивации изучения иностранного языка.

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей повышения мотивации при изучении иностранных языков. Представляется важным, что в учебных учреждениях проверяются разные стратегии и пути повышения мотивации. Чем выше мотивация обучающихся, тем плодотворней будет изучение иностранного языка. Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчёркивает необходимость усиления мотивационных аспектов при изучении языка.

Исходя из актуальности выдвинутой проблемы, мы выбрали  тему нашего исследования: «Гендерные особенности мотивации изучения иностранного языка у старших подростков ».

Объектом исследования  является мотивация как процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования  составляет гендерные особенности мотивации старших подростков в изучении иностранного языка

Цель исследования: изучить и выявить особенности мотивации изучения иностранного языка у старших подростков с разным уровнем направленности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме мотивации изучения иностранного языка.
2. Исследовать теоретические подходы к изучению понятия мотивации в психологии.
3. Выделить и охарактеризовать виды мотивации.
4. Обозначить роль мотивации в изучении иностранных языков.
5. Изучить и выявить гендерные особенности мотивации у старших подростков.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что:

• мотивация непосредственно влияет на изучение иностранного языка.
• у учеников старшей ступени средний уровень мотивированности.

       Методологическая основа исследования:

• положение  П.М. Якобсона о том, что когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой
• положение Н.Л.Леонтьева о том, что мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические:  

• Диагностический метод «Побуждения к изучению иностранного языка» (Н.В. Ефилмановой)
• Беседа – интервью

3. Интерпретационно-описательные методы исследования представлены количественным и качественным анализом полученных результатов.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания о мотивации как психологической категории, и роли мотивации в изучении иностранного языка.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что провести анализ по гендерным особенностям мотивации изучения иностранного языка у старших подростков.

Надежность и достоверность данных полученных в работе обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 30 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ПСИХОЛОГИИ

1. Мотивация как психологическая категория

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для  современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [24].

В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этим мотивом деятельность. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности  А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» [13]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [5]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [8].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека [9].

1.2 Характеристика учебной мотивации

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

Во-вторых, — организацией образовательного процесса;

В-третьих, — субъектными особенностями обучающегося  (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

В-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

В-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович, на основе исследования учебной деятельности школьников, отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [21]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности  [9].

1.3 Роль мотивации в изучении иностранного языка

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и её результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. В соответствующих методиках и учебных пособиях разработаны способы её развития и стимулирования с учетом специфики предмета. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе. Исследователи вопроса мотивации приводят данные о снижении её от класса к классу [16]. При этом примечательно, что до момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке со сверстниками; заманчивой представляется возможность декламировать стихотворения и петь песни на иностранном языке; читая, узнавать о других странах. Многие ребята усматривают в изучении иностранного языка что-то «приключенческое», проникновение в новый незнакомый мир; привлекательной представляется возможность перевоплощаться: «Я — говорящий на родном языке», «Я — говорящий на иностранном языке». Словом, почти у всех есть желание владеть иностранным языком, уметь общаться непосредственно, через книгу и переписку. Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», стадию неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает встречная активность, ослабевает воля, направленная на овладение иностранным языком, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию и т.д. А впоследствии, уже взрослыми сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но, главным образом, постановкой обучения иностранному языку. Такова широко наблюдаемая картина, связанная с изучением иностранного языка в школе и в вузе.

Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших учителей, учащиеся которых успешно овладевают иностранным языком в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его. Следовательно, существует возможность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всём его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантирующую прогресс в овладении иностранным языком [17].

В следующем разделе мы охарактеризуем объективно существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтересованное учение.

1.4 Виды мотивации изучения иностранного языка

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, её сложную структуру. Во-первых, на неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичная. Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; её подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивация могут носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации. Существует, наконец, и такая разновидность мотивации как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная). Опишем теперь каждый из видов мотивации применительно к иностранному языку.

Точную характеристику широкой социальной мотивации (разновидность внешней) даёт П.М. Якобсон: «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [25]. Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных международных форумах молодежи, борющейся за мир.

Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотивация — определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопонимания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что это моё призвание, смогу принести пользу», «Хочу стать машинисткой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».

Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счёт приводятся H.E. Кузовлевой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков для самых различных специальностей: можно использовать кинофильмы, отрывки из художественных произведений и социально-политической литературы [12]. Всё это сможет «приблизить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил. Впрочем, здесь внешняя мотивация смыкается с внутренней и подкрепляется ею. При этом если внешняя мотивация выполняет в известном смысле «стратегическую роль», задавая извне движение на весь период учения, то внутренняя мотивация — «тактическую», так как она «подогревается» самим процессом овладения иностранным языком (ее часто, поэтому называют процессуальной мотивацией). Эта мотивация является близкой и актуальной; ведь учебный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уроке испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфичных для предмета иностранный язык. Каковы же конкретно эти потребности и соответствующие им разновидности внутренней мотивации?

Таким образом, существуют внешние и внутренние мотивации, которые в свою очередь подразделяются на другие микро мотивации.

1.5 Основные разновидности внутренней мотивации

Вслед за психологом С.Т. Григоряном, специально занимавшимся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой, здесь мы рассмотрели следующие основные разновидности: коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную [17]. 

Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней мотивации как основную, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Неформальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге.

Однако, несмотря на столь явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим средством общения. И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный характер. Поэтому, как это ни парадоксально, если делать ставку только на естественную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохранить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчёт в том, что коммуникация на иностранном языке на занятиях носит в основном условный характер, и это сближает её со сценической коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффективного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учителю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства». Предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы при постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы.

Следующей разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная, которая заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т.е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т.е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер. В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений.

Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому.

Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у учащихся разовьётся филологическая зоркость, умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл. Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала.

Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы .

Дидакты и психологи отмечают, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т.е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагаются при изучении того или иного учебного материала» . В нашем случае это означает, что необходимо вооружить учащихся определёнными приёмами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому. Рациональные приёмы работы над языком могут быть сделаны достоянием учащихся.

Таким образом, названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всём его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызова соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев [13] выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям» [17].

ВЫВОДЫ

В результате проведения теоретического анализа по данной теме нами были получены следующие данные:

1. Мотивация связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения; мотивация понимается как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

2.   Мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этим мотивом деятельность.

3.    Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности.

4.   Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации и характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации.

5.  Мотивация представляет собой важнейшую «пружину» процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность; это сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями.

6.  До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация, но после начала процесса овладения иностранным языком мотивация учащихся уменьшается.

7.  Основные виды мотивации: внутренняя и внешняя, они могут носить положительный и отрицательный характер; выделяется также дальняя и близкая мотивации. Основные виды внутренней мотивации: коммуникативная, лингвопознавательная, инструментальная. Виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле силы, тонизирующие учение.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Описание эмпирической выборки и методик исследования

Наше исследование проходило на базе МБОУ СОШ №2 г.Турана республики Тува.

Цель нашего исследования: изучить и выявить (провести сравнительный анализ) гендерные особенности мотивации изучения иностранного языка у старших подростков.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами был разработан экспериментальный план:

1. С помощью диагностической методики «Побуждения к изучению иностранного языка» Н.В. Елфимановой, интервью – беседы выявить гендерные особенности мотивации учеников с разным уровнем мотивации подростков.
2. Сравнить полученные результаты исследования.

При формировании эмпирической выборки мы руководствовались следующими критериями:

1. Содержательный  критерий  (операциональной   валидности). Операциональная валидность определяется соответствием экспериментального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы определяется предметом и гипотезой исследования.

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренний валидности). Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Группа лиц, участвующий в эксперименте представляет всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эмпирическом исследовании.

Эмпирическая выборка была сформирована стратометрическим отбором. Стратами стали: возраст (15-17 лет), пол (девочки и мальчики). Таким образом, вся экспериментальная выборка составила 60 человек: 30 мальчиков,  и 30 девочек, обучающих в средней школе.

Для выявления мотивации изучения иностранного языка у старших подростков, обучающихся в 9 - ых, 10 – ых,11 классах, мы использовали методику «Побуждения к изучению иностранного языка» Н.В. Елфимовой , которая показывает особенности мотивации изучения иностранного языка у старших подростков (см. ПРИЛОЖЕНИИ).

Цель: изучение мотивированности учеников изучения иностранного языка.

Инструкция: «Перед Вами карточки - побуждения, которая называется  «Зачем я учу английский язык». Перед тобой разложены 7 карточек с утверждениями, на которых написано, зачем школьники учат английский язык в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай каждое утверждение, что написано на каждой карточке. Подумай хорошенько, не торопясь сделай для себя выводы за и против. Но в никоем случае не слукавь, выбирай честно и справедливо. Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишь английский язык.

Методика включает в себя 7 показателей, которые помогают выявить виды мотивации у старших подростков.

Я учу английский язык потому что,

1. Иностранный язык – дорога к освоению больших ценностей культуры.
2. Я хочу быть переводчиком – международником: это престижно.
3. Я хочу завести много друзей по всему миру, и для этого нужен английский язык.
4. Мне нравится английский язык: его произношение, слова, структура предложений. Я хочу овладеть им.
5. Я люблю читать произведения английской литературы, и хочу их читать в оригинале.
6. Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо владели им, и не хотели бы, чтобы я повторил (а) их ошибку.
7. Английский язык – это общеобразовательный предмет, он стоит в расписании, и деваться некуда.

Также нами была проведена беседа – интервью с учениками, где нами было выявлено также особенности мотивации учеников с разной направленностью.

Цель беседы: выявить гендерные особенности мотивации изучения английского языка.

Беседа содержала всего несколько вопросов, таких как :

1. Как долго вы изучаете английский язык?
2. Вам он нравится?
3. Бывали ли такие случаи, когда английский язык пригодился в других сферах вашей деятельности?
4. Если бы  английский язык входил в число выборных предметов, а не общеобразовательных, то выбрали вы бы его?

2.2. Анализ результатов исследования

Полученные результаты по методике «Побуждения изучения иностранного языка» Н.В. Ефилмоновой представлены в таблице.

Шкалы характеристик гендерных особенностей мотивации изучения иностранного языка у старших

(по методике «Побуждения к изучению  иностранного языка» Н.В. Ефилмовой)

* Примечание: * - значимые различия в уровнях мотивации на отметку юношей и девушек по какой-то методике статистической обработки (p≤0,05)

Анализ результата показал, что из числа 60 подростков (30 юношей, 30 девушек), что у девушек и у парней существенные различие в мотивации изучения иностранного языка. На таблице мы ясно видим, что в основном у юношей преобладает внешняя мотивация, а если быть точнее то узко – личная мотивация. Данная мотивация не предполагает ситуацию успеха в изучении иностранного языка, мы смело можем сказать, что в большинстве случаев юноши изучают английский язык без особого интереса. У девушек мы видим, что у них преобладает лингвопозновательная мотивация. Данная мотивация предполагает хорошее изучение английского языка с особым усилием.

Результаты нашего исследования дали нам четкую картину гендерных особенностей мотивации изучения английского языка. По первой шкале мы видим, что у учеников полностью отсутствует внешняя мотивация, у них нет чувства «гражданина мира». Данная мотивация дает больше чем другие виды мотивации. По второй шкале девушки набрали всего 16 % когда у юношей 0%. Это еще раз доказывает не мотивированность юношей к изучению английского языка. Третья шкала показывает коммуникативную мотивацию. Четвертая школа показывает лингвопозновательную мотивацию. Пятая шкала – инструментальная шкала. Юноши также набрали 0 %, когда у девушек их 10%. Шестая шкала, которая показывает негативную мотивацию, преобладает у юношей. Они набрали все 54 %. Те ученики, которые выбрали данный вид мотивации изучают английский с отметкой удовлетворительно. Последняя шкала показывают нейтральную мотивацию.

Также нами был проведен беседа – интервью, который еще раз подтвердил достоверность нашего исследования в методике «Побуждения изучения иностранного языка». Ученики давали такие же устные ответы, как в тесте. Те же ученики, которые изучают английский язык с особым усилием отвечали, что выберут иностранный язык, даже если он не будет  обязательным общеобразовательным предметом. А те же ученики, которые учат без особого интереса отвечали наоборот.

По результатам исследования можно сделать выводы о степени сформированности идентичности в данных выборках.

Таким образом, исследование взяло за основу методику Н.В. Ефинмаловой «Побуждения изучения иностранного языка» и беседы – интервью с учениками. Наше исследование дало нам целую картину гендерных особенностей мотивации у старших подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мотивации изучения иностранного языка у старших подростков показал, что изучение данного феномена в психологии является актуальным и привлекает многих исследователей. Причины такой популярности связаны как востребованностью английского языка в мире образования и невысокой долей мотивированных учеников в его изучении.  Чем выше мотивация обучающихся, тем плодотворней будет изучение иностранного языка.

Изучением мотивации как психологической категории  в психологии активно занимались как зарубежные авторы, так и отечественные, однако до сих пор проблема остается актуальной и во многом неясной. В своем же исследовании мы придерживались точки зрения отечественных ученых, которые понимают мотивацию  как феномен, который связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения; мотивация понимается как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Мы обозначили роль мотивации в изучении иностранного языка. Также выделили виды мотивации, которые пригодились нам в эмпирической части нашего исследования. Основные виды мотивации: внутренняя и внешняя, они могут носить положительный и отрицательный характер; выделяется также дальняя и близкая мотивации. Основные виды внутренней мотивации: коммуникативная, лингвопознавательная, инструментальная. Виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле силы, тонизирующие учение.

В эмпирической части данная проблема была нами исследована с помощью методики «Побуждения к изучению иностранного языка» Н.В.Ефилмановой и беседы – интервью. После чего нами были сделаны ряд важных данных:

1. Среди 9, 10, 11 классов МБОУ СОШ № 2 г.Турана республики Тыва средний уровень мотивированности школьников.
2. Большинства юношей изучают английский язык без интереса, с внешней мотивацией, которая зависит от родителей и близкого окружения. Такие ученики изучают английский язык без особых усилий и с отметкой удовлетворительно.
3. Исследования показали, что у девушек в основном лингвопозновательная мотивация, это говорит, что у них присутствует интерес и изучают английский язык с отметкой хорошо или отлично.

Таким образом, гипотеза о том, что мотивация влияет на уровень владения языком была подтверждена.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абасов, З. Диалог в учебном процессе / З. Абасов // Народное образование. – 1993. – № 9–10. – С. 43–45. 
2.  Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов / Э.Г. Азимов, А.Н.  Щукин. – СПб. , 1999. – 280с.
3. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. – СПб. , 2004. – 367с.
4. Бахтин, М.М. Автор и герой в эстетической деятельности / М.М. Бахтин  // Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук.– СПб., 2000.
5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. –

 М., 1995. – 178с.

6.  Ворожцова, И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения: Монография //И.Б. Ворожцова. – Ижевск, 2001. – 124с.
7.  Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян. - М., 1974. – 127с.
8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону,1997.
9. Технология обучения иноязычному говорению (монологическая речь): http://sdo.bspu.ru/node/8849 .
10.  Крупченко, А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 – М., 2007
11.   Кузовлева, H.E. Широкая социальная мотивация и её роль в обучении иноязычной речевой деятельности / Н.Е. Кузовлева // Коммуникативный метод обучении иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1985
12. Леонтьев, А.Н.  Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т. 1.
13. Мусницкая, Е.В. Обучение письму: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков» / Е.В. Мусницкая. – М., 1983.
14. Пассов, Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное) / Е.И. Пассов. – Липецк 2002.
15. Рогова, Г.В. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «Иностранный язык» у школьников / Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко // Иностр. яз. в школе. –1982, – № 2.
16.  Рогова, Г.В.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М., 1991.
17.  Садохин, А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. – М., 2004.
18.  Славиньский, Я. К. Теории поэтического знака. // Поэтика и стилистика: 1988-1990. – М., 1991.
19. Творческая направленность деятельности педагога //Сб. научных трудов /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – Л., 1978.
20.  Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К.Марковой. – М., 1986.
21.  Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. – М., 1989.
22.  Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации человека / П.М. Якобсон. – М., 1969.
23.  Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. – М., 1973.
24.  Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.,2005.
25. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М., 2002.
26.  Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А.Н. Щукин. – М., 2004.
27.  Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). – М., 2004.