Педагогическая система "Единство воспитания и обучения на уроках английского языка как необходимое условие введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры"
материал по английскому языку

Единство воспитания и обучения на уроках английского языка как необходимое условие введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры.

         Больших профессиональных результатов достигает лишь тот, кто осознает новые тенденции, осмысленно модифицирует систему своей профессиональной работы и в этом осмыслении выступает в роли субъекта организуемого процесса.

Н.Е. Щуркова

В основу предлагаемой педагогической системы положены взгляды и теории современных педагогов-новаторов, ученых, деятелей педагогических наук, таких как В.А. Караковский, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская, так как их идеи наиболее полно отражают наши взгляды на воспитание и обучение и находят успешное применение в практической деятельности. Основные теоретические положения и методологические основы построения представленной системы раскрываются в схеме 1.

Начнем с того, что воспитание протекает во времени, подвергаясь изменениям. Согласно теории О.С. Газмана, оно опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать эмоциональные переживания. Уровень культуры текущего времени определяет уровень воспитания.

Культура представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком за определенный период своей истории. Ребенок рождается в момент, когда возделывание («культура» с лат. «возделывание») окружающей действительности находится на каком-то достигнутом уровне, и, чтобы войти в контекст данной культуры и жить вместе с людьми и обществом в гармонии,

Схема 1.

Научно-методологические основы воспитательного процесса

на уроках английского языка.

Методология

ребенок вынужден освоить (приобрести знания о культуре общества, в котором он живет), усвоить (научиться взаимодействовать с обществом на данном уровне его развития) и присвоить (принять основные ценности общества) этот мир в его современном культурологическом варианте. Процесс вхождения не совершается без помощи взрослых, поэтому воспитание – это вхождение ребенка в современную ему культуру с помощью педагога, вместе с педагогом.

Культура, как считает Н.Е. Щуркова, не единый монолит, а пестрое динамическое образование, результат самых разнообразных достижений человечества: материально-технических, обеспечивающих реальность существования; духовных, позволяющих людям стать субъектами собственной жизни; гигиенических, делающих человека господином своей натуры; социальных, оформляющих институционно общественные отношения; пространственно-средовых, фиксируемых в формах обустройства жизни; индивидуально-психологических, наделяющих человека способностью нести в себе автономный мир.

Процесс вхождения в культуру вместе с ребенком – это совместная субъект – субъектная  деятельность педагога с ребенком. В этом случае, педагогу не приходится тянуть за собой объект сопротивляющийся, он лишь помогает субъекту, который хочет подняться к высотам культуры. Но педагог должен ориентироваться на общечеловеческую культуру. И вхождение в культуру педагог должен рассматривать как вхождение ребенка в контекст мировых достижений развития цивилизации.

Целью нашей воспитательной деятельности в процессе обучения английскому языку является содействие формированию разносторонне развитой, социально-активной личности в контексте общечеловеческой культуры посредством овладения учеником иноязычной культурой. Поставив такую цель, мы предполагаем конечный результат воспитания: выпускник школы – это субъект социальных отношений, осознающий смысл происходящего и производимого, соотносящий окружающую жизнь с общечеловеческими ценностями и тем, как он представляет себе образ счастливой жизни. Из поставленной цели вытекают следующие задачи воспитания:

• содействие формированию образа общества и системы общественных связей человека и общества;
• содействие формированию образа мира и представления об его устройстве;
• содействие формированию жизненной позиции как общего отношения к жизни как таковой и собственной жизни в этом мире;
• содействие формированию культурологических умений взаимодействия с миром во всех его проявлениях.

Данная цель предполагает оснащение школьника системой знаний о мире, умений взаимодействовать с миром и отношений к миру.

Следовательно, для того чтобы помочь ребенку совершить нелёгкое овладение культурным богатством, необходимо особым образом организовать его жизнедеятельность, а именно, направлять ее на:

• освоение культуры (ознакомление с миром и жизнью на уровне культуры);
• усвоение культуры (взаимодействие с миром на уровне культуры);
• присвоение культуры (проживание отношений к миру и жизни на уровне культуры).

Итогом организованной таким образом жизнедеятельности ребенка и будут являться знания о мире, умения взаимодействовать с миром и отношения к миру.

Непосредственное влияние цели воспитания на профессиональную работу педагога прослеживается в тех принципах, которые он избирает и которыми руководствуется при создании собственной системы или технологии воздействия на ученика. Принципы – это своеобразный мост от теории к практике.

В своей педагогической деятельности мы руководствуемся следующими принципами, определяющими характер процесса воспитания при изучении английского языка: принцип ценностного восприятия мира, принцип гуманизма, принцип субъектности, принцип целостности педагогического воздействия.

Ценностное восприятие мира – это восприятие действительности, сопровождаемое проживанием отношения к объектам действительности как некоторой ценности для жизни человека. При таком восприятии мира субъект направляет свое внимание на роль объекта в жизни человека, на значимость объекта для счастливого проживания на земле, на скрытое внутреннее назначение объекта. В процессе ценностного восприятия для ребенка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровня современной духовной культуры.

Согласно данному принципу, воспитание представляет собой содействие формированию системы ценностных отношений на уровне современной культуры к окружающему миру во всех его проявлениях.

Когда педагог владеет ценностным восприятием, поле его профессиональной деятельности расширяется, он сам видит мир в его богатстве отношений и проявлений, и способен предъявить это богатство детям. Чтобы понять преимущества ценностного восприятия мира детьми перед предметным восприятием, следует их сопоставить:

Предметное восприятие мира

Позиция:

«Жить, чтобы есть»

«Я есть то, чем я обладаю»

Познание:

«Знать, чтобы иметь «5»

Отношение к человеку:

«Завоевывать друзей»

Ценностное восприятие мира

Позиция:

«Есть, чтобы жить»

«Я есть то, что со мной происходит»

Познание:

«Знать, чтобы уметь»

Отношение к человеку:

«Быть другом для людей»

Воспитательные методики педагогов предметного и ценностного восприятия мира тоже разительно отличаются:

• первый «показывает» мир, второй «предъявляет» мир детям;
• первый призывает детей к «запоминанию», второй – к «осмыслению»;
• первый обучает детей через инструкцию и контроль, второй инициирует их активность и самоконтроль;
• первый оценивает, второй выражает свое «Я», реагируя на действия ребенка;
• первый считает, что дети должны быть похожи на него, второй предоставляет свободу проявления индивидуальности.

Значимость восхождения  детьми на уровень ценностного восприятия мира нельзя недооценивать. Мы не можем научить ребенка, как нужно жить, поскольку ему часто придется делать собственный выбор. Разнообразные жизненные ситуации могут  заставить его поступать так, как все, не задумываясь о происходящем, или каждый раз заново формировать свое отношение к объектам и новым ситуациям. Пример тому – конформисты и импульсивные дети как  продукт «предметного» воспитания, в результате которого педагогических сил затрачено много, а результативность ничтожна, потому что такие дети обречены на подражание окружающим или полную зависимость от своего самочувствия и состояния. Воспитанные на ценностном восприятии мира дети – это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в жизненных ситуациях и самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились.

Принцип ценностного восприятия мира проявляется в том, что педагог предъявляет детям вочеловеченную сущность предметного мира, поднимаясь с ними до ценностного общения, в ходе любого рода деятельности и в момент любой жизненной ситуации. Данный принцип по мере возможности реализуется во всей жизнедеятельности детей и не сводится к отдельным групповым делам, именуемым на практике воспитательными мероприятиями. При целенаправленном содействии педагога развитию отношения к ценностям  приветствие на уроке становится частью общения людей; задача – поиском истины; школьная доска – инструментом группового познания; ответ ученика – мнением индивидуальности; ошибка – препятствием на жизненном пути, а ее исправление – преодолением препятствия; любой посторонний человек, появившийся на уроке – гостем, которому все и всегда рады. А во внеклассной групповой работе: красивый  интерьер – заботой всех о самочувствии каждого; правило одного голоса – вниманием к человеку; обсуждение предстоящих дел – планированием жизни; соблюдение дисциплины – уважением общественных норм поведения; участие в групповом деле по желанию – признанием свободы личности и т.д.

Способы реализации принципа ценностного восприятия мира  самые разнообразные: педагогическая реплика, мимоходом прозвучавшая в ходе работы; новое понятие, впервые прозвучавшее для детей и обобщившее предмет обсуждения; педагогическая аргументация какого-то положения о жизни; личностная оценка происходящему с позиции общего закона жизни; философское рассуждение по поводу предмета или события.

Принцип гуманизма, определяющий общий характер наших отношений с учениками, неразрывно связан с принципом ценностного восприятия мира. Гуманизм предполагает простые человеческие, а не казенно-официальные взаимоотношения. Ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.

Гуманность рассматривается нами не как черта личности, а как ее основополагающее качество, выражающее отношение человека к человеку. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым.

В связи с этим, реализация принципа гуманизма находит свое отражение в оказании помощи становлению ученика как субъекта культурных отношений, исторического процесса, собственной жизни, самоосуществления и саморазвития. Таким образом, на наш взгляд, актуальность и перспективность воспитания зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе.

Третьим принципом является принцип субъектности, согласно которому необходимо максимально содействовать развитию способности ребенка осознавать своё личностное «Я» в связях с объектами действительности и осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор жизненной позиции, производимый ежечасно. Этот принцип осуществляется через обращение к сознанию ребенка. Мы обучаем ребенка рассматривать весь содержательный материал уроков с его субъектных позиций, что в дальнейшем ведет к присвоению (или неприсвоению) им знаний, ценностей мира. Учитель является лишь организатором и руководителем данного процесса. Результатом реализации данного принципа является сформированные в процессе педагогического взаимодействия социально ценные качества личности (целеустремленность, самокритичность, прагматизм, инициативность, гуманность, толерантность и др.), проявляющиеся в его жизнедеятельности, общении, сознании.

Принцип целостности педагогического воздействия  касается момента психологического прикосновения к личности ребёнка и призван направлять воздействие по трем психологическим каналам одновременно: на его разум, способный обнаружить смысл ситуации; на его эмоции, отражающие влияние действительности на самочувствие субъекта; на моторно-двигательный аппарат, который производимыми действиями материализует связь субъекта с объектом окружающей реальности. Таким образом, когда  говорят, что воспитание – это целостный процесс, то имеют в виду реализацию следующей закономерности: знание всегда сопровождается отношением, умение базируется на знании, качественное формирование умения зависит от характера отношения ребенка к объекту деятельности. Вот   почему, например, бессмысленно выставление «двоек» ленивому ученику – надо изменять систему его отношений к себе, к школе, к учителю, к товарищам по классу, да и к самому учебному предмету. Вот почему бесполезны и даже вредны, принудительные меры – пока отсутствует позитивное отношение, нельзя наладить качественное обучение знаниям и умениям, какую бы методику мы не избрали. Педагогические влияния, направленные одновременно на три канала восприятия и отражения, формируют единое отношение, которое проявляется в рациональных суждениях, оценках, эмоциональных реакциях, чувствах и действиях, поступках и поведении личности.

Поскольку воспитание в контексте общечеловеческой культуры направлено на формирование и развитие личности, то компоненты его содержания можно выделить, основываясь на теории личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской. Ими будут являться: аксиологический, когнитивный, деятельностно - творческий и личностный компоненты.

Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций личностных смыслов.

Когнитивный компонент содержания обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.

Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности.

Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию.

Структурно воспитательный процесс складывается из воспитательной среды, воспитывающей деятельности и осмысления ребенком своей жизни в контексте современной культуры. Решающим фактором воспитания мы определяем среду, которая складывается, а педагогом организуется, из предметно-пространственного, социально-поведенческого, событийного окружения и информационного окружения (см. схему 2).

Схема 2.

Структура воспитательного процесса.

Предметно-пространственное окружение школьника: кабинеты иностранного языка – их обустройство с позиций гигиены, эстетики и этики – оказывают психологическое влияние на его состояние, а, следовательно, на активность и продуктивность деятельности, успешность интеллектуального и духовного развития (см. Приложение 1, фото 1, 2). Но можно и расширить круг пространственного окружения внешним видом участников учебного процесса: учителей и учащихся (см. фото 3, 4). Общий колорит одежды, линии фасона, общий стиль  одежды создают психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в учебном кабинете.

Предметный мир кабинета становится фактором духовного развития школьника и еще при одном условии - активной заботе школьника об этом мире, участии в оформлении кабинета, творческом преобразовании его предметного пространства (см. фото 5). Вот почему очень важно организовывать выставки ученических работ, привлекать учащихся к оформлению стендов, газет и т.п. (см. приложение 4) Дети должны видеть результаты своей деятельности, гордиться ими, иметь возможность сравнивать, чтобы в следующий раз сделать свою работу еще лучше. Это способствует не только развитию эстетических качеств личности, но и самооценке и стремлению к самосовершенствованию.

Еще большего профессионального внимания, на наш взгляд, требует поведенческая среда, создающаяся на уроках английского языка. Она рождается как некая единая карта поведения, свойственная школьнику на данном уроке, за счет подкрепления и постоянного упражнения в повторении определённых форм поведения. Следуя поведенческой традиции на уроке, ученик становится в ситуацию выбора своего поведения: например, дисциплина и точность (вместо невнимательности и необязательности), доброжелательность и мажор (вместо обособленности и замкнутости) (см. фото 6, 7). Через призму поведенческих традиций мы прослеживаем усвоенный этикет, способность к саморегулированию. К поведенческим традициям мы относим и установившиеся на уроках формы поведения учителя по отношению к ученикам. Поэтому, необходимо обращать внимание на интонации в обращении, на мимику и жесты при беседе, на позы при диалоге, на характер совместной деятельности детей и педагога (см. фото 8, 9). Нельзя не фиксировать внимание на отдельных поступках школьников, протекающих конфликтах и способах их разрешения, а также на возникающих сложных ситуациях этического порядка – они тоже могут свидетельствовать об уровне культуры учащихся.

Условиями создания на уроках высокого культурного уровня поведенческой среды является внедряемая ориентация на отношение и интерпретирование любого поведенческого акта как способа выражения вполне определенного отношения к человеку. Поведенческая среда – это целая гамма отношений детей и педагога, приобретающих адекватную форму в устойчивом поведении детей. Таким образом учить ребенка правильному поведению – значит научать его предвидеть результат его действий, сказывающийся на состоянии других людей и его самого.

Событийное окружение – это совокупность событий, попадающих в поле восприятия школьника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Педагогическое господство над событийным окружением ребенка заключается не в том, что ему закрывают  глаза и не позволяют воспринимать негативные и преждевременные для него события, а в том, что дается педагогическая интерпретация происходящего и благодаря ей ребенок видит картину ценностных отношений объектов окружающей его действительности. И если он видит ценностные отношения там, где на поверхности лежат случай, действие, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие для него стало событием его внутреннего «Я»: он был с происходящим и сопереживал случившемуся, переживал отношение. Приведем пример.

Ученик переступает порог класса – это действие. Переступая порог класса, он слышит: «Good morning! How are you? I am glad to see you! » – это уже маленькое событие, в котором он повстречался с Другим человеком (учителем) и тот сообщил ему, что рад его видеть и что класс ждал его прихода. Приобщенность школьника к происходящему, доступному ему для восприятия, - это главное условие событийного окружения. И только с этой точки зрения объясняется дурно воспитанный ребенок в семье милых и добрых людей высокой культуры: он мог видеть их жизнь, но не со-бывал в ней, случившееся миновало его, не выполняя роль событийного фактора.

Эпизоды, случаи, коллизии, конфликты, приковывающие внимание детей всего класса, усиливают влияние событийного окружения, обостряют впечатление от социального мира. Но не следует ограничиваться только миром класса и школы. События города, региона, страны, континента, всего земного шара – тоже воспитывающая ребенка среда и тоже нуждается в педагогической интерпретации (см. Приложение 5).

Информационное окружение школьника, пожалуй, самая насыщенная часть средового влияния. Учебные занятия предельно расширяют среду «обитания» школьника до границ земного шара, космоса, прошлого, будущего. Чтобы информационная среда выполняла функции фактора личностного развития, необходимо соблюдение следующего условия: уровень интеллектуального напряжения школьника должен быть всегда таков, чтобы восприятие информации требовало интеллектуального и духовного усилия.

Профессиональное обеспечение воспитывающей среды, в которой идет развитие личности школьника, протекает не только за счет того достойного образа жизни и поведения, который воспринимается ребенком, коль скоро ему предлагает данный образ среда, но и за счет того, что создается благоприятный для школьника психологический климат окружения на уроке: доброжелательность, защищенность, мажор, взаимопомощь, неприкосновенность, уважительность, то есть та совокупность отношений, которая определяет самочувствие ребенка на уроке, а значит, результативность его деятельности. Психологическому климату следует уделять особое внимание и постоянно прослеживать изменения характера взаимоотношений в классе, тонко и целенаправленно корректируя их. Социально-психологический климат обычно определяется как психологический настрой в группе или как устойчивый эмоциональный настрой – в нем соединяются настроения членов группы, их переживания, волнения, отношения друг к другу и окружающим событиям. Благоприятный социально-психологический климат и является тем условием, при котором возможно активное развитие личности.

Деятельность ребенка – это непосредственный путь освоения, усвоения и присвоения мира. Она должна быть максимально разнообразна, чтобы протекало широкое освоение действительности, развивались самые разнообразные умения и навыки, столь важные для жизни ребенка сейчас, в настоящем и потом, в будущем.

Можно выделить три основных условия воспитывающей деятельности. Первое условие ее организации – созидательность: в труде – создавать материальные средства, в познании – открывать объективные закономерности; в общении – транслировать свое «Я» другому человеку и воспринимать трансляцию его собственного «Я»; в художественной – воспроизводить или создавать красоту; в общественной – выдвигать идеи и отстаивать их; в ценностно-ориентировочной – постигать одну из тайн счастливой жизни; в изучении иностранного языка – самостоятельно строить высказывания и т.д.  Ведь присутствие созидательной работы исключает стремление к разрушительной, во-первых, потому что вся энергия растрачивается на интересное дело, а во-вторых, потому что удовлетворение от результатов своей работы настолько велико, что порождает желание его повторного переживания. «Давайте опять…!» – знаменитая фраза детей, которой они нечаянно оценивают организуемое педагогом увлекательное дело.

Второе условие воспитывающей деятельности – ее высокая мотивированность – побуждение, инициирующее целевую активность детей: ради чего организуется действие? Во имя чего достигается цель? Из общеизвестного веера мотивов (страх, корысть, престиж, принуждение, естественные потребности…) три безусловны и безупречны в системе воспитания духовной культуры ученика – это нравственный мотив (благо для другого), познавательный мотив (хочу знать истину) и эстетический мотив (чтобы было красиво).

Корень организации любого дела всегда прячется в мотивации. И она же (мотивация) выступает педагогической целью и составляет то, что придает деятельности личностный смысл. С одной стороны, цель совместной деятельности педагога и детей едина: они делают общее дело, и их одинаково интересует момент достижения результата. С другой стороны, педагог устремляет свое внимание на отношение детей к объекту деятельности, на мотивацию, движущую их активность, на ценностные проживания, протекающие в ходе организуемой деятельности.

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию. Например, «Учу английский язык, потому что хочу быть переводчиком: это престижно». «Буду учителем иностранного языка, чувствую, это мое призвание». «Сейчас везде необходимо знание английского языка». «Это одно из условий приема на хорошо  оплачиваемую работу». Возможна и отрицательная внешняя мотивация: «Мне не нравится английский язык, но родные считают, что это мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели и не хотят, чтобы я повторил их ошибку». Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели.

Во-вторых, на мотивационно - побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация. Основной разновидностью этой мотивации является коммуникативная, так как коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Неформальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: использовать английский язык в общении с иностранцами, понимать текст иностранных песен, переводить инструкции на английском языке, общаться с друзьями в интернете.

Однако, несмотря на столь явно выраженное стремление к общению, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком и так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный характер.

Еще одним важным, на наш взгляд, проявлением внутренней мотивации является мотивация успешности. А это значит, что если мы хотим, чтобы ребенок любил что-то делать, надо создавать ситуацию успеха этого деяния, так как свободно проявлять себя может лишь личность, уверенная в своих способностях, а для этого ей необходимо пережить успех собственной деятельности.

Поиски технологии создания успеха привели нас к созданию и следованию ряду простых педагогических правил: поддерживать доброжелательное отношение к ребенку в течение его деятельности; авансировать, то есть предварительно оглашать достоинства ребенка, которые позволят ему достигнуть успеха; подчеркивать исключительные персональные качества личности ребенка; снимать страх перед предстоящей работой; предлагать скрытую инструкцию, облегчающую первые шаги предстоящих усилий; выражать уверенность, что успех ученика станет обязательным исходом задуманного. По окончании деятельности положительно оценивать отдельные стороны исполнения работы, положительно характеризовать особенности ее выполнения.

Третьим условием воспитывающей деятельности является рефлексия – анализ школьниками собственного состояния, переживания, мыслей по окончании деятельности. Рефлексия – завершающий этап всякого рода совместной деятельности детей и педагога.

Назначение третьего условия – содействие формированию субъекта, способного отдавать себе отчет в свободном выборе действий, которые он производит, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Самый простой способ вызвать рефлексию у школьника – спросить «What do you want?, «What did you think listening to the music? » или «What did you feel doing that work? » и т.п.

Рефлексия может быть произведена в письменной форме. В начале предлагается детям недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «When I listen to this music I imagine…», «During, this  day I…» или «When I prepare for my English lessons I usually…» и т.д. В дальнейшем подспорье в виде недописанной фразы отпадает, и дети сами анализируют свое состояние за прожитый период.

Рефлексия может принимать игровые формы, тогда она составляет содержание специально организованной деятельности. Естественным и логическим поводом к ее проведению служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, учебный год, школьные праздники и т.п. Например, «How did you spend your summer holidays?», «What are you going to do at the weekend?» «My school years» и т.д.

Суть рефлексии в приучении к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию общей привычки к осмыслению протекающей жизни.

Вовлекая школьника в разнообразие деятельностного взаимодействия с миром, мы оснащаем его палитрой жизненно необходимых, социально ценностных и личностно значимых умений, навыков, знаний и отношений. Чем богаче спектр проживаемых ребенком отношений, тем богаче его духовный мир, ибо в ходе этого проживания ребенок присваивает объекты мира, они входят в его внутренний мир и наполняют его жизнь новым содержанием.

Принципы, положенные в основу нашей воспитательной технологии, определяют стратегию отношений с учениками и создают необходимые условия для востребования творческого потенциала личности учащихся в процессе освоения ими иноязычной культуры. Данную воспитательную технологию можно представить как трехэтапный процесс: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. Каждый из этапов свои особенности.

На диагностическом этапе происходит установление неодинаковости детей, которое достигается в процессе наблюдения и анализа их поведения. Простые элементарные анкеты, тесты эффективно способствуют такому установлению различий. В качестве критериев и показателей оценки воспитанности  мы выделяем следующие:

В соответствии с выбранными критериями считаем целесообразным использование следующих методов диагностики:

• Статистический анализ текущей и итоговой аттестации.
• Педагогическое наблюдение (используется на протяжении всей деятельности учителя).
• Самохарактеристика учащихся (используется, как правило, в начале и конце учебного года).
• Анкетирование и тестирование (могут использоваться на любом этапе воспитательного процесса для выявления тенденций формирования отношений к Человеку, Труду, Обществу, Прекрасному, Знанию, своему «Я», Школе и т.д.).

Исходя из аспектов изучения личности учащихся, могут использоваться следующие методики:

Некоторые диагностические средства, предоставляемые учащимся  на английском языке, могут использоваться с целью закрепления определенных грамматических структур, изучаемых по программе. Этап диагностики в рамках предлагаемой воспитательной технологии необходим для правильного выбора средств воспитания и методов воздействия на личность учащихся. Разовая диагностика помогает корректировать систему педагогических влияний, и еще одним назначением диагностик является выявление тенденции развития детей. А это значит, что полученные и обработанные данные сопоставляются с новыми, полученными через определенный временной период: месяц, четверть, полгода или через год. Полученные данные можно фиксировать в таблицах или представлять графически (см. Приложение 3).

На этапе организации общения в процессе изучения английского языка ведущая роль отводится учителю, который создаёт учебные ситуации и активизирует деятельность детей. Содержательный материал уроков выступает в качестве средств общения учащихся в рамках определённой тематики. Степень овладения средствами общения на иностранном языке позволяет учащимся осуществлять взаимодействие, руководствуясь примером, предоставленным учителем, или самостоятельно проектировать свои действия. В ходе этого этапа закладываются основные навыки самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, а также культура общения в группе.

Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван «этапом отстранения», предоставления ученикам максимальной инициативы при минимальном контроле со стороны учителя. Но он требует особо тщательной подготовки, так как является наивысшей формой взаимодействия учащихся, отражающей не только уровень их обученности, но и воспитанности.

Применяемые  нами методы можно систематизировать в соответствии с классификацией методов воспитания, предложенной педагогом-новатором и ученым В.А. Караковским, в качестве критерия которой избраны средства воспитания: воспитание словом, воспитание делом, воспитание ситуацией, воспитание игрой, воспитание общением, воспитание отношением.

Формы организации воспитательного процесса при изучении английского языка складываются в зависимости от направлений воспитательной работы, которые находят свое отражение в целях конкретных уроков и внеклассных мероприятий. На выбор формы организации воспитательной деятельности также влияет количество участников (коллективные, групповые, парные, индивидуальные), возраст учащихся, уровень их воспитанности и личностного социального опыта, особенности детского коллектива, технические и материальные возможности школы. Специфика формы состоит в том, что интересы и потребности  учащихся могут реализоваться с наибольшей полнотой. И чем богаче и разнообразнее по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее (см. таблицу 1).

Реализация воспитательной технологии и использование вышеперечисленных методов и форм осуществляется исходя из специфики предмета «английский язык». Она заключается в том, что язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. И в школе мы обучаем английскому языку, прежде всего как средству общения. При обучении иностранному языку не предполагается особое прибавление знаний об окружающей действительности, как это имеет место при изучении

Таблица 1

Формы организации деятельности учащихся на уроках английского языка в зависимости от направлений воспитательной деятельности.

школьниками других предметов, например, химии, биологии, географии, истории. Изучение английского языка дает учащимся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для них в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета «английский язык».

Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться в «состоянии готовности к употреблению» в возникающих и создаваемых ситуациях общения, в устной речи и при чтении. В обучении английскому языку в школе в качестве средства, регулирующего и лимитирующего речевое поведение собеседника, выступает тема. Она обеспечивает взаимодействие обучающихся в содержательном плане (о чем говорить) и минимизирует в плане выражения (как сказать, какие языковые средства им доступны). Таким образом, учащиеся должны овладеть английским языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах, а именно при понимании речи на слух (аудирование), в собственных высказываниях (говорение), в чтении и письме (что и отражается в Программе обучения по иностранным языкам).

 Под речевым общением понимается словесная передача сообщения (информации) в виде фактов («I live in Surgut». «Tomorrow we shell go to the cinema»); желаний («I want to be a pilot». «I would like to go to the sea»); чувств («I’m fond of sport». «I don’t like getting up early»); состояния («I’m cold». «I’m hungry»); оценки («You are my best friend») и др. В каждом из сообщений передается намерение говорящего. Он это делает, чтобы воздействовать на собеседника, вызвать у него соответствующую реакцию. Последняя определяется ситуацией.

Речевое общение выполняет различные функции и осуществляется в разных сферах деятельности людей. Оно может выполнять познавательную функцию: сообщить, узнать, описать и другие функции, как то: выразить согласие (несогласие); выяснить согласие (несогласие); принять предложение или приглашение; выразить удовольствие (неудовольствие), одобрение (неодобрение), понимание (непонимание), сожаление; приветствовать при встрече; знакомить; представлять при знакомстве; прощаться; привлекать внимание; поздравлять и т.д. Все названные функции речевого общения могут и должны проявляться при коммуникативно-ориентированном обучении в школе, чтобы обеспечить учащимся элементарный уровень коммуникативной культуры общения на иностранном языка. Под последней понимается способность определить свое речевое и неречевое поведение в ситуации общения.

Изучение иностранного языка также способствует формированию мышления, взглядов на окружающий учащегося мир, на место человека в природе и обществе, на характер отношений к среде, в которой он живет, к самому себе, что отражено в тематике устной речи и чтения. Например, на уроках английского языка изучаются следующие темы: «My toys» (2 кл.), «My family» (3 кл.), «My school» (4 кл.),  «My hobby» (5 кл.), «The place we live in» (6кл.), «Protection of the environment» (7 кл.), «British and Russian customs and traditions» (8 кл.), «Youth problems» (9 кл.), «English speaking countries» (10 кл.), «Human rights» (11 кл.) и др.

При обучении осуществляется воспитание важнейших моральных качеств личности: патриотизма, интернационализма, гуманизма. Конкретное содержание воспитания названных моральных качеств воплощается в речевых построениях, воспринимаемых и создаваемых учащимися, а также в самой организации учения. Несомненно, важная роль в воспитании школьников средствами иностранного языка принадлежит содержательной стороне учебного материала: текстам, упражнениям, зрительно-слуховым, наглядным пособиям, используемым в обязательном курсе, на факультативных занятиях и во внеклассной работе. Но не менее важным является и то, как организуется работа учащихся с ними. Так, воспитательное воздействие текста (под которым понимается любое речевое произведение, несущее информацию) может сильно меняться в зависимости от следующих обстоятельств: во-первых, от того, как ученик с ним работает: охотно (неохотно), с интересом (без интереса), самостоятельно (несамостоятельно); во-вторых, какие задания он выполняет, на что они направлены, в какой мере задания носят проблемный характер, дают ли они возможность ученику привлечь собственный жизненный опыт, знания, приобретенные на уроках по другим предметам, и, наконец,  готов ли он к выполнению заданий.

Если учащийся понял, что ему нужно сделать и как выполнить задание и  если оно позволяет ему показать свои знания, свой кругозор, проявить свои способности, то, чаще всего, такое задание выполняется охотно и с интересом. И можно предположить, что воспитательное воздействие текста будет максимальным.

Организация действий учащихся с учебным материалом, их положительный настрой на самостоятельную работу определяется учителем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, пониманием той воспитательной функции, которую может выполнять иностранный язык как учебный предмет.

На уроках английского языка, в силу специфики предмета, происходит формирование навыков учебного сотрудничества, так как овладение иностранным языком как средством общения связано с взаимодействием учащихся и учителя через изучаемый школьниками язык; с усвоением учащимися элементарных правил этикета в общении; с воспитанием умения внимательно слушать собеседника, с привитием умения вежливо реагировать на просьбы, вопросы собеседника, его замечания, выступать в общение. Таким образом, изучение иностранного языка формирует такую важную сторону личности, как умение осуществлять общение. Оно составляет основную часть в установлении правильных, добрых отношений в коллективе. Такие отношения необходимы не только при изучении иностранного языка и других предметов в школе, но потребуются в будущем в трудовой деятельности человека. Изучение иностранного языка может помочь в этом, поскольку соблюдение правил общения: обращенность речи на собеседника, ее правильность, адекватность ситуации – находятся в центре повышенного внимания в учебно-воспитательном процессе по этому предмету.

Положительное воспитательное воздействие на учащихся оказывает овладение чтением на изучаемом языке. Оно формирует у школьника культуру чтения, умение внимательно вчитываться в слово, словосочетание, предложение, текст, овладевать приемами языковой и контекстуальной догадки, без должного развития которой не представляется возможным научиться читать и понимать речь на слух.  

Изучение иностранного языка оказывает эстетическое воздействие на учащихся. На начальном этапе приобщения к иноязычной культуре дети с удовольствием слушают английскую речь. Им нравится произносить звуки, слова, предложения, вступать в беседу, рассказывать на чужом языке. Они любят разучивать и читать стихи, петь песенки. На среднем и старшем этапах обучения английскому языку ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык которых они изучают. Эстетическое воспитание можно осуществлять путем знакомства школьников с выдающимися представителями культуры, художниками, архитекторами, поэтами, писателями, музыкантами, артистами, используя для этого репродукции из журналов, открытки, коллажи и т.д.

Вопросы, связанные с нравственным воспитанием, находят свое отражение в заданиях, требующих от учащихся личностной оценки фактов и событий, о которых идет речь в учебном материале. Все поступки людей, о которых ведется повествование на уроках, становятся небезразличны детям. Они оценивают их как хорошие или плохие, правильные или неправильные, справедливые или несправедливые. При этом они пользуются понятием морали. В зависимости от того, как усвоена и принята мораль учениками, в какой мере они соотносят свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне их нравственности. Речь идет об уровне сформированности таких качеств и свойств, как доброта, порядочность, честность, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, которые регулируют индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным требованиям и нормам, принятым в обществе. Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, вырабатывается нравственный идеал, то есть образец нравственного поведения, к которому стремятся дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы на уроках английского языка по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности, скромности, нетерпимости к несправедливости и стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе состоит в бережном отношении к ней, в нетерпимом отношении к нарушениям экологических норм и требований.

Сравнивая свое собственное отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним британских и американских сверстников, учащиеся учатся понимать друг друга. Знакомясь с лучшими образцами зарубежной культуры, учащиеся лучше и глубже осознают свою родную культуру. Каждый цикл и раздел предоставляют достаточно возможностей для решения определенной воспитательной цели.

Таким образом, английский язык как дисциплина учебного плана школы вносит свой вклад в воспитание разносторонне развитой, социально-активной личности в контексте общечеловеческой культуры.

Вышеизложенная система воспитания может быть представлена схематически (см. Схему 3).

МЕТОДОЛОГИЯ

ЦЕЛЬ

ЗАДАЧИ

ПРИНЦИПЫ

СОДЕРЖАНИЕ

СТРУКТУРА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Литература:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. - Ростов н/Д, 2000.
2. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации /Е.Н. Степанов – М.: ТЦ «Сфера», 2000.- с. 128.
3. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного воспитательного процесса. - М., 1993. – с. 80.
4. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Уч.-практ. пособие /С.В. Кульневич – Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.-        с. 160.
5. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – с. 288.
6. Сластенин В.А. Педагогика: Уч. пособие /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2002. –    с. 512.
7. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. – М.,   1997. – с. 78.
8. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., Педагогическое общество России, 2000. – с.112.
9. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М., Педагогическое общество России, 2000. – с.128.
10. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. – М., Педагогическое общество России, 2000. – с.192.
11. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования. /Г.Б. Корнетов //Завуч. – 2002. - №3 – с. 137-141.
12. Воспитание: цели, средства, перспективы. /О.С. Газман //Новое педагогическое мышление. – М., 1989. – с. 221-237.

Методика «Пословицы»

(разработана С.М.Петровой).

Цель: определить уровень нравственной воспитанности учащихся и выяснить особенности ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Ход проведения. Учащимся предлагается бланк с 60 пословицами. Возможны два варианта работы с этим бланком. В первом случае учащимся требуется внимательно прочитать каждую пословицу и оценить степень согласия с ее содержанием по следующем по следующей шкале:

1балл – согласен в очень незначительной степени;

2 балла – частично согласен;

3 балла – в общем согласен;

4 балла – почти полностью согласен;

5 баллов – совершенно согласен.

Во втором случае каждому ученику необходимо внимательно прочитать каждую пару пословиц («а» и «б», «в» и «г») и выбрать ту из пары, с содержанием которой согласен в наибольшей степени.

Предлагаются следующие пословицы:

1. а) Счастлив тот, у кого совесть спокойна.

    б) Стыд не дым, глаза не выест.

    в) Лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом.

    г) Что за честь, коли нечего есть.

2. а) Не хлебом единым жив человек.

    б) Живется у кого денежка ведется.

    в) Не в деньгах счастье.

    г) Когда деньги вижу, души своей не слышу.

3. а) Кому счастье служит, тот ни о чем не тужит.

    б) Где счастье плодится, там и зависть родится.

     в) Кто хорошо живет, тот долго живет.

     г) Жизнь прожить – не поле перейти.

4. а) Бояться несчастья и счастья не видать.

    б) Людское счастье, что вода в бредне.

    в) Деньги – дело наживное.

    г) Голым родился, гол и умру.

5. а) Только тот не ошибается, кто ничего не делает.

    б) Береженого Бог бережет.

    в) На Бога надейся, а сам не плошай.

    г) Не зная броду, не суйся в воду.

6. а) Всяк сам своего счастья кузнец.

    б) Бьется как рыба об лед.

     в) Хочу – половина могу.

     г) Лбом стены не прошибешь.

7. а) Добрая слава лучше богатства.

    б) Уши выше лба не растут.

     в) Как проживешь, так и прослывешь.

     г) Выше головы не прыгнешь.

8. а) Мир не без добрых людей.

    б) На наш век дураков хватит.

     в) Люди –всё, а деньги – сор;

     г) Деньгам все повинуются.

9. а) Что в людях живет, то и нас не минет.

    б) Живу как живется, а не как люди хотят.

     в) От народа отстать – жертвою стать.

     г) Никто мне не указ.

10. а) Всякий за себя отвечает;

      б) Моя хата с краю, я ничего не знаю;

       в) Своя рубашка ближе к телу;

       г) Наше дело – сторона.

11. а) Сам пропадай, а товарища выручай.

      б) Делай людям добро, да себе без беды.

      в) Жизнь дана на добрые дела.

      г) Когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.

12. а) Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

      б) На обеде все -  соседи, а пришла беда, они прочь как вода.

       в) Доброе братство лучше богатства.

       г) Черный день придет – приятели откажутся.

13.а) Ученье – свет, а неученье – тьма.

     б) Много будешь знать, скоро состаришься.

      в) Ученье лучше богатства.

      г) Век живи, век учись, а дураком помрешь.

14. а) Без труда нет добра.

      б) От трудов праведных не наживешь палат каменных.

      в) Можно тому богату быть, кто от трудов мало спит.

      г) От работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.

15. а) На что и законы писать, если их не исполнять;

      б) Закон – паутина, шмель проскочит, муха увязнет;

       в) Где тверд закон, там всяк умен;

       г) Закон – что дышло, куда поворотишь туда и вышло.

Обработка полученных данных. Текст методики содержит 30 пар ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании пословиц и противоречащих друг другу по смыслу. Ценностные отношения человека к жизни, к людям, к самому себе конкретизируется в отдельных пословицах и в тексте методики располагаются следующим образом:

1) а,в – духовное отношение к жизни,

    б,г – бездуховное отношение к жизни;

2) а,в – незначимость материального благополучия в жизни,

    б,г – материально благополучная жизнь;

3) а,в – счастливая, хорошая жизнь,

    б,г – трудная, сложная жизнь;

4) а,в – оптимистическое отношение к жизни,

    б,г – пессимистичное отношение к жизни;

5) а,в – решительное отношение к жизни,

    б,г – осторожное отношение к жизни;

6) а,в – самоопределение в жизни,

    б,г – отсутствие самоопределения в жизни;

7) а,в – стремление к достижениям в жизни,

    б,г – отсутствие стремления к достижениям в жизни;

8) а,в – хорошее отношение к людям,

    б,г – плохое отношение к людям;

9) а,в – коллективистическое отношение к людям,

    б,г – индивидуалистическое отношение к людям;

10) а,в – эгоцентрическое отношение к людям,

      б,г – эгоистическое отношение к людям;

11) а,в – альтруистическое отношение к людям,

      б,г – паритетное отношение к людям;

12) а,в – значимость дружбы,

      б,г – незначимость дружбы;

13) а,в – значимость ученья,

      б,г – незначимость ученья;

14) а,в – значимость труда,

      б,г – незначимость труда;

15) а,в – значимость соблюдения законов,

      б,г – незначимость соблюдения законов.

Подсчитывается сумма баллов (по варианту 1) или количество выборов (по варианту 2) отдельно по ответам «а» и «в» и отдельно по ответам «б» и «г».

Основной принцип оценивания полученных результатов – сравнение сумм баллов или количества выборов. Более высокие оценки или большее количество выборов по ответам «а» и «в» свидетельствует об устойчивости желательных ценностных отношений учащихся к жизни, к людям, к самим себе; по ответам «б» и «г» - об устойчивости нежелательных ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Показатель нравственной воспитанности определяется соотношением: чем больше степень согласия с содержанием пословиц «а» и «в» и меньше степень согласия с содержанием пословиц «б» и «г», тем выше уровень нравственной воспитанности учащихся, и, наоборот, чем меньше степень согласия с содержанием пословиц «а» и «в» и больше степень согласия с содержанием пословиц «б» и «г», тем он ниже.

Допускается использование сокращенного варианта данной методики. В этом случае учащимся предъявляются отдельным текстом либо пословицы под буквами «а» и «б» либо пословицы под буквами «в» и «г».

Методика «Цветик-семицветик»

(составлена И.М.Витковской).

Цель: выявление направленности интересов школьников.

Ход проведения. На уроке ученикам предлагается нарисовать цветок с семью лепестками и записать на лепестках желания, исполнения которых детям больше всего хочется. Прежде чем записать желание на лепестке, надо поставить порядковый номер. Таким образом, каждый ребенок сформулирует семь желаний, которые будут им же проранжированы.

Обработка и интерпретация результатов. Анализ результатов удобно проводить, составив следующую таблицу:

Данная методика может использоваться на английском языке.

Методика для изучения социализированности личности учащегося

(разработана М.И.Рожковым)

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

                        4 – всегда;

                        3 – почти всегда;

                        2 – иногда;

                        1 – очень редко;

                        0 – никогда.

1. Стараюсь слушать во всем своих учителей и родителей.

2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3. За что бы я ни взялся – добиваюсь успеха.

4. Я умею прощать людей.

5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6. Мне хочется быть впереди в любом деле.

7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав

8. Считаю, что делать людям добро – главное в жизни.

9. Стараюсь поступить так, чтобы меня хвалили окружающие.

10. Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12. Мне нравиться помогать другим.

13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15.Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16. Переживаю неприятности других, как свои.

17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20. Стараюсь защищать тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делений этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой. Оценка социальной активности – с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) – с четвертой строчкой. Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

Диагностика воспитанности

(педагогическая методика Н.Е.Щурковой).

1. Недописанный тезис

Пояснение для учителя: Дописать тезис (законченное суждение по какому либо вопросу) – это значит высказать вполне определенное суждение и обозначить свое отношение к предмету речи. Содержание предлагаемого тезиса отбирается, исходя из ценностного объекта, отношение к которому исследуется педагогом.

- Хорошая жизнь – это…

- Быть человеком – это…

- Самое главное в жизни…

- В хорошей школе всегда…

- Если видишь недостатки человека..

- Когда я вижу идущих мне на встречу старших ребят…

- Когда я вижу, как мой товарищ совершает дурной поступок…

- Наивысшая ценность для человека – это…

2. Сферограмма.

Пояснение для учителя: Метод сферограммы выделяет круг интересов и духовных потребностей человека. Соответствующие постановки вопросов позволяют очертить сферы духовной сопричастности человека, заботят ли его люди близкие и далекие, волнует ли благополучие той жизни, что лежит за пределами его житейской персональной сферы.

- Чего бы ты хотел иметь больше всего на свете?

- Что бы ты стал с этим делать, если бы этого было у тебя слишком много?

3. Недописанный диалог.

Пояснение для учителя: Метод недописанного диалога удобен тем, что он выводит педагога исследователя на самый широкий круг ценностных объектов окружающей действительности. Более того этот метод позволяет коснуться происходящего и выявить отношения к протекающим событиям.

…- Смотри, какой удивительный цветок! Я никогда раньше не встречала таких.

-…?

….- Я не хочу играть в футбол. Мне задали интересное домашнее задание.

-….?

…- Зачем учить английский? Он в жизни мне не пригодиться.

- ….?

… - Я боюсь разговаривать с настоящими англичанами, вдруг не поймут.

- …?

… - Кто-то забыл книгу на парте, давай ее заберем.

- …?

… - Ой! Я нечаянно сломал твою ручку. Прости, пожалуйста!

- …?

4. Фантастический выбор.

Пояснение для учителя: В процессе выполнения работы производится апелляция к воображению, и на фоне воображаемой «волшебной» ситуации актуализируются и вербально (или письменно) оформляются потребности детей. Они называют личностные ценности и указывают лица, находящиеся в зоне их личностной сферы.

- Ты отправляешься на необитаемый остров, и будешь жить там всю оставшуюся жизнь. С собой можно взять все, что обозначишь пятью словами. Назови пять слов.

5. Ранжирование.

Пояснение для учителя: Метод ранжирования позволяет выявить степень личностной значимости каких-то объектов для испытуемого. Предъявляется ряд слов, отражающих социальные ценности. Испытуемый проставляет напротив слова номер очередности, которую он считает возможным выстроить.

Расположите в порядке значимости слова: труд, искусство, человек, друг, образование, природа, хлеб, деньги, книга, развлечения, дом, одежда.

6. Недописанный рассказ.

Пояснение для учителя: Метод недописанного рассказа один из самых гибких и эффективных методов. Рассказ составляется предельно лаконичным, и обрывается его ход в кульминационной точке развертывания сюжета. Сюжет выводит испытуемого на позицию субъекта разыгравшихся событий. Дописанное в рассказе желаемое субъекта, характер его отношений к ценностным явлениям.

- Дверь отворилась. Кто-то крикнул:»Уроков не будет – водопровод прорвало!» Мы…

- Мне дали прочитать книгу на один вечер. Я устроился поудобнее и начал читать. Тут позвонил Дима «Иди скорее! – закричал он. – У меня что-то есть! Ты ахнешь!» Я…

7. Тест – рисунок.

Пояснение для учителя: Этот тест не послужит большим дополнительным материалом к изучению детей. Он необходим в первую очередь, для выявления самочувствия детей, их настроение в складывающемся коллективе, их товарищеских связей и общего восприятия своей жизни на данный период.

Нарисуй!

Как ты относился к урокам английского языка в прошлом году?

Как ты относишься к урокам английского языка в этом году?

☺                •                ☹                

Анализ исследовательского материала.

Пояснение для учителя:

Предлагаемое детям в коротком срезе содержание деятельности увлекательно само по себе, и дети охотно вовлекаются в предложенную им ситуацию выявления своего «я».

Но необходимо помнит, что момент педагогической диагностики является одним из факторов личностного развития ребенка. Он никогда не выступает нейтральным по отношению к данному развитию и всегда либо усиливает позитивное влияние социальных воздействий, либо дополняет негативное. Детям, как правило, сообщается о вариативности проявленного выбора, предлагается поразмыслить и о выборе принципиального иного характера.

Исходным принципом анализа исследовательского материала служит ориентация на духовные ценности: Добро, Истина, Красота – как ключевые общие ценности жизни и другие частные общечеловеческие ценности.

В результате анализа четко выделяются группы ценностных ориентаций: на духовные ценности и на материальные; на потребление и на сознание; на индивидуальные проблемы и на общественные. Процентное соотношение этих групп становиться характеристикой.

Зафиксированные данные исследований, производимых периодически, отражают картину личностного развития.

Используемый материал может предоставляться учащимся на английском языке.

      Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся

(составлена Р.В.Овчаровой)

Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается следующая инструкция: «Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «да» или «нет». Если ваш ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке листа поставьте знак «+», если отрицательно, то «-». Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро».

Вопросы.

1. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

2. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

3. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

4. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от задуманного?

5. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

6. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?

7. Стремитесь ли Вы к тому, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

8. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

9. Часто ли Вы в решении важных дел принимаете инициативу на себя?

10. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

11. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

12. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

14.Верно ли, что Вы резко стремитесь к доказательству своей правоты?

15. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (классе)?

16. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

17. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

18. Часто ли вы опаздываете на уроки  встречи с друзьями?  

19.   Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

20. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Лист ответов

                1                        6                        11                        16

                2                        7                        12                        17

                3                        8                        13                        18                

                4                        9                        14                        19

                5                        10                        15                        20

Обработка полученных результатов. Показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на все нечетные вопросы и отрицательных ответов на все четные вопросы, разделенной на 20. по полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка:

* низкий уровень – 0,1-0,45;               * ниже среднего – 0,46-0,55;

* средний уровень – 0,56-0,65;           * выше среднего – 0,66- 0,75;

 * высокий уровень – 0,76- 1.