Достоинства и недостатки УМК для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка
статья по английскому языку на тему

Достоинства и недостатки УМК  для общеобразовательных  учреждений и школ с углубленным изучением английского языка

Практика обучения языку в школе показывает, что, изучая иностранный язык в течение многих лет, выпускники общеобразовательной школы зачастую так и не овладевают им, испытывают большие трудности в понимании смысла несложного аутентичного текста на языке при чтении или аудировании. Учебные пособия по иностранному языку, к сожалению, не дают возможности учителю научить школьников языку так, чтобы достичь качественного уровня их обученности. При этом имеет место огромное количество фонетических, лексических, грамматических, речевых ошибок.

К основным средствам обучения иностранному языку, по мнению С.Ф.Шатилова,  относятся в первую очередь компоненты учебно-методического комплекса (УМК). [ 34;52]

Для сравнения была сделана попытка проанализировать 2 УМК  для общеобразовательных  учреждений и школ с углубленным изучением английского языка – «Английский язык. VI  класс» О.В.Афанасьевой, И.В.Михеевой издательства «Просвещение» и «Английский язык. VI  класс» К.М.Барановой, Д.Дули, В.В.Копыловой и др. из серии «Звездный английский» издательства «Просвещение».

Можно отметить в обоих УМК наличие визуальной наглядности (таблиц, иллюстраций, фотографий и т.д.).

Структуры обоих УМК в основном похожи.

УМК «Английский язык. VI  класс» О.В.Афанасьевой, И.В.Михеевой состоит из:  учебника (в 2-х частях) в комплекте с электронным приложением ABBY и аудиокурсом (CD);  рабочей тетради;  книги для чтения; книги для учителя;  контрольных и проверочных заданий;  рабочих программ (V-IX классы) .

УМК «Английский язык. VI  класс» К.М.Барановой, Д.Дули, В.В.Копыловой и др.  состоит из:  учебника;  рабочей тетради;  книги для учителя;  аудиокурса для занятий в классе (CD); аудиокурса для самостоятельных занятий дома (CD);  контрольных заданий;  тренировочных упражнений в формате ОГЭ;  рабочих программ (V-IX классы) .

        По мнению авторов УМК «Английский язык. VI  класс» О.В.Афанасьевой и И.В.Михеевой, в основе обучения данного УМК лежит личностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку. Он обеспечивает особое внимание интересам, индивидуальным особенностям и реальным возможностям учащихся. Личностно ориентированный и деятельный подходы к изучению английского языка, позволяют учитывать те изменения в рзвитии 12-13-летних учащихся, которые характеризуют период перехода от детства к отрочеству.  В этот период развития личности у подростков ярко проявляется возрастающая тенденция к самовыражению, к принятию самостоятельных решений. Данные изменения, по мнению авторов, учитываются в УМК.

В данном УМК грамматический материал объясняется в соответствующих блоках при помощи таблиц и примеров. Грамматический справочник находится в конце рабочей тетради.

При рассмотрении всех компоненты данного УМК, выяснили, что при обучении грамматике в некоторых случаях практически отсутстствует языковая наглядность, которая, по мнению Р.К.Миньяр-Белоучева, является непременным и объективно существующим условием изучения иностранного языка, одним из видов наглядности обучения [20; 142].

При изучении нового грамматического явления “Present perfect progressive” выяснилось, что в учебнике представлены только три упражнения для отработки. Причем два из них посвящены переводу срусского на английский.

Рассмотрев все компоненты УМК «Звездный английский» пришли к аналогичному выводу.

В обоих УМК мало упражнений, имитирующих речевую коммуникацию в учебных условиях. А ведь этот тип упражнений является наиболее эффективным целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

Мало подлинно речевых упражнений в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как привило, для развития речевых умений

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения [7;192].

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

1) языковые,

2) условно-речевые 

3) подлинно речевые упражнения [7;192].

К языковым упражнениям относятся:

• все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности;
• упражнения с некоторой речевой направленностью [7;193].

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а также так называемые тренировочные (пред-речевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.) [7;193].

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.) [7;193].

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответите на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффактивиым для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности [7;193].

Е.И.Пассов классифицирует условно-речевые упражнения по составу, по установкам и по способу выполнения:

1) иммитативные условно-речевые упражнения, в которых учащиеся для выполнения речевой задачи находят языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (образце) и используют их не изменяя;

2) подстановочные условно-речевые упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы;

3) трансформационные условно-речевые упражнения, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику или часть реплики собеседника (это может выражаться в изменении порядка слов, лица или времени глагола и т.д.);

4) репродуктивные  условно-речевые упражнения, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях [23;146].

В качестве примера иммитативного условно-речевого упражнения можно привести : «Подтверди, если это так».

- Это хорошая книга?

- Да, это хорошая книга.

  В качестве примера подстановочного условно-речевого упражнения  может быть «Возрази мне, если это не так».

- У тебя зеленый мяч.

- Нет, у меня желтый мяч.

В качестве трансформационного условно-речевого можно привести следующее упражнение: «Позвони другу и передай мои слова».

- Встречаемся у кинотеатра.

- Она говорит, что встречаемся у кинотеатра.

В репродуктивных упражнениях репродукция уже должна быть полностью самостоятельной. Например: «Угадайте».

- У меня в коробке что-то лежит.

- Карандаш?

- Нет, ручка.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как привило, для развития речевых умений. (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.) [7;193].

Г.В.Рогова и др. предлагают в ходе работы над активноым грамматическим минимумом для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления использовать связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиозапись), либо в печатном виде [27;75].

Осмысление грамматического явления может происходить дедуктивно или индуктивно. Дедуктивно означает, что учащимся сразу после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения. Индуктивно – когда на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов выводят правило [27;76].

В ходе работы над пассивной грамматикой рекомендуют использовать те же методы, что и в работе над активной грамматикой: ознакомления, тренировки и применения.

Полагают, что новые грамматические явления тренируются на знакомой лексике.

           Разработка различных комплексов упражнений была и остается актуальной проблемой как для отечественных, так и для зарубежных методистов до настоящего времени.  Созданием комплекса упражнений занимались Е. И. Пассов, 1977; С. Ф. Шатилов и др.

Мы разделяем точку зрения Е. И. Пассова по поводу того, что «комплекс упражнений» - это «совокупность упражнений, направленных на усвоение какого-либо частного явления (действия) или небольшой их группы» [20;77 ].

Здесь необходимо отметить, что условия обучения влияют на выбор упражнений. Содержание обучения вносит свои особенности в процесс обучения учащихся основной школы, а также влияет на выбор приемов, способов обучения и видов упражнений. При этом необходимо учитывать реальные коммуникативные потребности учащихся 6-х классов.

Для наиболее эффективного обучения учащихся 6-х классов необходима система упражнений, поскольку в данном случае упражнение является элементарной единицей обучения, тем методическим «кирпичиком», из которого вырастает вся система упражнений [6;34].

Проанализировав использование наглядности в обоих УМК, напрашивается  вывод, что в учебниках очень много визуального материала, выполненного в виде картинок и таблиц, но очень мало специально организованных языковых и речевых упражнений к ним для формирования, развития и совершенствования грамматических навыков учащихся.

Библиография:

1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов: (теория и практика преподавания)/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб., 1999. – 312 с.

2. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1969, №6.

3. Артемьева С.С. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. – М.: Просвещение, 1993.

4. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М.: Высшая школа, 1970.

5. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе – М.: Просвещение, 1981.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика -  М.: Издательский центр «Академия»,2008.

7. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе – М.

8. Голуб Б.А. Основы общей дидактики – М.: Владос, 1999.

9. Джиджева  В. Исследование принципа наглядности в процессе обучения //Вопросы психологии, 1983, №6.

10. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении – М.: Просвещение, 1960.

11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе – М.: Просвещение, 1991.

13. Ильина Т.А. Педагогика – М.: Просвещение, 1969.

14. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь – М.:  Academa, 2000.

15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения –М.: София, 1955.

16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения – М.: Просвещение, 1981.

17. Луначарский А.В. О воспитании и образовании – М.: Знание, 1976.

18. Мингазов Э.Г. Гносеалогические основы принципа наглядности обучения – СПб: Дрофа, 1975.

19. Моисеев А.И. К вопросу о наглядности преподавания. Русский язык в школе -  М.: Просвещение, 1971, №5.

20. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам – М.: Стелла, 1996.

21. Молочков В.П. Наглядность как принцип обучения // Информатика и образование - 2004, №3

22. Окунь В. Введение в общую дидактику. –М.: Знание, 1990.

23. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению – М.: Просвещение, 1991.

24. Педагогический словарь.Т1 – М.: Академия пед. Наук, 1960.

25. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа - М.: Просвещение, 2014.

26. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы: проект - М.: Просвещение, 2010.

27. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе – М.:Просвещение, 1991.

28. Розенталь Д.Э., Тегенкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов – М.: Просвещение, 1976.  

29. Российская педагогическая энциклопедия - М.: Большая  Российская энциклопедия.Т.2, 1999. 

30. Сеченов И.М. Избранные произведения.Т.1 – М.: АН СССР, 1962.

31. Ситоров В.А. Дидактика –М.: Академия, 2002.

32. Типовые перечни учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ – М.: Просвещение, 1982

33. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.6 – М.: Л, 1949.

34. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе - М.: Просвещение, 1986.

35. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика – М.: Филоматис, 2004.

Электронные источники:

36. www.ug.ru/new_standards/4 - 14.06.15

37. www.prosv.ru – 18.12.15

38. минобрнауки.рф – 14.06.15