Система работы по развитию интеллектуального потенциала учащихся на уроках иностранного языка и во внеурочной деятельности
статья по английскому языку на тему

Захарьина Ольга Валерьевна,

Заслуженный учитель РФ, учитель                                                                    

английского языка высшей квалификационной категории

                                                                                МОУ «Общеобразовательный лицей №17»

                                                                                 г.Северодвинска Архангельской обл. 

Система работы по развитию интеллектуального потенциала учащихся на уроках иностранного языка и во внеурочной деятельности                                                                                                                                                           

В связи с модернизацией современного школьного образования в России образовательный процесс в школе предполагается строить не на предметно-ориентированной концепции, а за счет «развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и соотношения с лучшими культурно-историческими технологическими достижениями человечества»

Таким образом, стратегия модернизации образования в России определяет необходимость перехода от знаниевого к компетентностному подходу. В этой связи, на наш взгляд, речь должна идти о развитии неких интегральных свойств и способностей, формировании ключевых компетентностей учащегося.

Если исходить из идей Б.Ф. Ломова о выделении трех функций психики, то модель ключевых компетентностей можно изобразить в виде пирамиды, вершиной которой являются: интеллектуальная, коммуникативная, регулятивная и информационная компетентности. А поскольку все эти четыре элемента взаимозависимы, то и развитие их должно осуществляться в системе. Применительно к иностранному языку как учебному предмету эта интеграция должна проявляться в «моделировании такого иноязычного педагогического общения, в условиях которого целенаправленно и последовательно осуществляется управление развитием интеллектуальных способностей учащихся, а также формированием социальных потребностей и ценностных ориентаций личности в процессе овладения программным комплексом иноязычных знаний».^[1] 

 Успешность выполнения какой-либо интеллектуальной деятельности обусловлена способностями, лежащими в ее основе.

 Р. Кэттел выделяет три уровня в структуре интеллекта:

1. Первичные умственные способности (которые определяются генотипом).

2. Широкие факторы: кристаллизованный интеллект (знания и навыки, приобретенные в процессе обучения) и флюидный интеллект (способность адаптироваться к незнакомым ситуациям). Чем выше флюидный интеллект, тем легче мы справляемся с проблемными ситуациями.

3. Общий интеллект.

Генотип определяет 51% дисперсии интеллекта, остальные 49% - общая среда и различающая среда. Это значит, школа может оказать очень существенное влияние на развитие интеллектуальных способностей учащихся.

Л.В. Занков^[2] определяет следующие основные положения теории развивающего обучения:

1. Построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности.

2. Изучения материала быстрым, но доступным для учащихся темпом.

3. Резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

4. Осознание учащимися процесса учения. Имеется в виду не только сознательное усвоение знаний, но и сознательное использование умственных приемов.

Интеллектуальное развитие может осуществляться лишь при постоянной активности процесса учения, активности обучаемого в процессе приобретения знаний. Психологическими условиями для развития интеллекта являются:

• Формирование и развитие знаний по иностранному языку
• Формирование и развитие интеллектуальных умений.
• Формирование и развитие умения пользоваться рациональными                   приемами учебной работы (умение учиться).

Предпосылкой динамичного развития интеллектуальных способностей школьников на уроках иностранного языка является ориентация учителя не только на уровень актуального развития учащихся, но и на зону их ближайшего развития, исходя из познавательных, коммуникативно-познавательных, а также коммуникативно-речевых потребностей.

В процессе обучения при соблюдении всех психологических условий можно добиться постепенного умственного развития учащихся, которое, по выводам ряда психологов, может проявляться:

1)  в системности мышления, под которым понимается его упорядоченность на последовательно усложняющихся уровнях .

2)  в умении проводить широкий перенос знаний на решение новых познавательных задач.

3)  в умении выделять главное, делать обобщения.

4)  в более экономичном мышлении, свернутости мыслительных операций, самостоятельности, лаконичности.

Развитие творческого мышления сегодня – одна из ключевых задач педагогики. Мы считаем, что при оценке эффективности образовательного процесса необходимо учитывать наряду с знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и компетентность, инициативу, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума. М. Холодная^[3] обозначает его как КИТСУ, имея в виду определенную систему показателей интеллектуального развития личности, характеризующие уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей. Рассмотрим эти критерии.

                                    Компетентность

Интеллектуальная компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области. Знания подобного рода отвечают следующим требованиям:

• разнообразие (множество разных знаний о разном)
• артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
• гибкость;
• быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
• возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
• выделенность ключевых элементов;
• категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено         в виде общих принципов, подходов идей);
• владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);
• наличие знания о собственном знании.

                                            Инициатива

Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

 В процессе интеллектуального воспитания, по мнению Д.Б. Богоявленской, нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы, постепенно переводя ребенка с более низкого на более высокие ее уровни, которые условно могут быть представлены в виде следующей таблицы:

                                                                                                      Таблица 1.

                                                    Творчество

 Интеллектуальное творчество в детском возрасте – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

К сожалению, именно в школьные годы наступает критический период детской креативности. Школа ставит ребенка в определенные правила заданности: можно творить лишь тогда, когда предложит учитель, лишь в той форме, которая соответствует уроку. Помощь педагога нужна, чтобы преодолеть этот кризис, обрести (а не потерять) возможность для самореализации. Здесь могут помочь как отдельные педагогические приемы, которые учитель осуществляет в ходе обычных уроков, так и специальные уроки творчества.

Для интеллектуального воспитания учащихся  в плане развития у них творческих качеств учитель должен сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически комфортным, создать положительный эмоциональный фон учебного труда, а также постараться снять старые и по возможности не формировать новые познавательные стереотипы. Что же касается самой техники, то предполагаемые приемы развития творческого воображения учащихся можно свести к четырем основным направлениям:

• Агглютинация (склеивание образа из разных частей);
• Отражение: образ похож на реально существующий предмет в природе (метод ассоциаций);
• Акцентирование – заострение образа на какой-либо черте (преуменьшение, преувеличение);
• Типизация – процесс разложения и соединения, в результате которых получается зримый образ (персонаж).

Именно на этих четырех главных принципах строится основная масса упражнений, развивающих творческое воображение, нестандартный подход к решению задач. Как правило выделяют три уровня творческого восприятия  и воображения : начальный, воссоздающий и творческий, основанный на образном восприятии, который максимально отражает личное субъективное отношение человека к называемому явлению. Образное мышление очень важно для мышления в целом и для творческого мышления в частности. Для развития творческого мышления необходимо опираться на чувственно-эмоциональный мир ребенка.        

                                                      Саморегуляция

 Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять обственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообразования. Ключевыми концептами в данном случае выступают:

• эффективность учения и планирование собственной деятельности,
• интеграция знаний,
• рефлексия,  
• самооценивание.

 Для проверки эффективности обучения языку необходимо применять тестовые задания для оценки и самооценки результатов усилий как учащихся, так и учителя.  Рефлексивные умения неразрывно связаны с готовностью к решению проблемных задач, к проектированию новой деятельности и, следовательно, к обучению в автономном режиме.

                                    Уникальность склада ума

Уникальность склада ума – это индивидуально-разнообразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы компенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д.

 Разные учащиеся обнаруживают соответствующие тенденции в учении. «Кинестетики» нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на зрительные представления и наглядную память. «Аудиторы» предпочитают слышать и использовать слуховые ассоциации. «Пошаговые»(serial) учащиеся овладевают материалом постепенно, неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные»(holistic) учащиеся торопятся скорее увидеть всю картину в целом. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного мозга.

   В этой связи нам кажется интересной теория множественности интеллекта американского ученого Говарда Гарднера^[4]. Мы видим в ней один из возможных способов индивидуализации образовательного процесса. По утверждению Г. Гарднера, каждый человек обладает, по крайней мере, восемью типами интеллекта, выраженными в разной степени. Это:

• вербально-лингвистический интеллект (любит читать, имеет хорошую словесную память, богатый лексический запас, любит сочинять и т.д.);
• логико-математический интеллект (любит счет и работу с числами, владеет математическими понятиями, любит решать логические задачи и головоломки, мыслит на

более абстрактном уровне, по сравнению со сверстниками, разбирается в причинно-следственных связях);

• визуально-пространственный интеллект (мыслит зрительными образами, легче, чем тексты читает карты, схемы, диаграммы, любит заниматься искусством, способен создавать внутренние умственные образы, изображения);
• моторно-двигательный интеллект (показывает высокие спортивные результаты; удачно копирует жесты, мимику, манеры других; трогает руками все, что видит);
• музыкально-ритмический интеллект (запоминает мелодии песен, имеет хороший голос, играет на музыкальном инструменте);
• межличностный интеллект (любит общаться со сверстниками; оказывается лидером в различных ситуациях, умеет сопереживать, проявлять заботу о других);
• внутриличностный интеллект (демонстрирует чувство независимости, силу воли; реально осознает свои плюсы и недостатки; хорошо выполняет задания тогда, когда ему ничего не мешает; умеет управлять собой, имеет развитое чувство собственного достоинства);                                                  
• натуралистический (интеллект естествоиспытателя) (проявляется в интересе к природе, природным явлениям, животным, демонстрирует способности понимать мир природы, различать, классифицировать признаки и свойства окружающей среды.)

Как утверждает Гарднер, степень проявления и развития того или иного типа интеллекта зависит от жизненного опыта индивидуума. Чем чаще человек использует тот или иной тип интеллекта, тем больше возможностей развить его в ходе обучения. Поэтому образовательный процесс мы строим таким образом, чтобы дать возможность детям приобрести опыт, который требовал бы вовлечения разных типов интеллекта. Важно помочь детям понять, что они могут проявить либо обнаружить свои способности и навыки разными способами, в разных видах деятельности, а затем создавать условия для обучения с опорой на их сильные стороны.

Поэтому на своих уроках мы применяем задания, позволяющие развивать все восемь типов интеллекта. Главное – предоставить ребенку возможность познавать, изучать что-либо тем способом и путем, какой ему наиболее близок, удобен и в котором он чувствует себя комфортно. Если способности учащихся развиваются, то их академические успехи демонстрируют их прогресс и продвижение. Если же качество и уровень работ учащихся не улучшается, значит, для учащегося данный вид неэффективен и необходимо подобрать для него способы, которые помогут лучше раскрыть его индивидуальные особенности и добиться более успешных результатов. Это один из путей предупреждения неуспеваемости.

Для успешной реализации идей интеллектуального развития необходимо два условия – совершенствование профессиональных компетентностей педагогов и создание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации личности. Поэтому можно утверждать, что развитие личности возможно лишь при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм, методов, технологий).

Активизации мыслительной и речемыслительной деятельности школьников на уроках иностранного языка способствует использование современных образовательных технологий:                        

Повышение удельного веса теоретических знаний также способствует формированию системных знаний.

Активный характер учебного процесса обеспечивается:

• проблемным обучением
• широким использованием средств наглядности, ТСО ( включая использование компьютерных технологий, мультимедийного экрана)
• систематическим контролем
• дифференцированным подходом к учащимся (с учетом восьми типов интеллекта
• внедрение новых технологий для решения практических задач обучения: интенсив, обучение в сотрудничестве, методика развития критического мышления, технология метода проектов, технология игрового моделирования, ТОГИС,  проблемное обучение, ИКТ

С точки зрения развития интеллектуальных способностей учащихся нам кажется наиболее интересной проблемное обучение и методика развития  критического мышления.

Первый этап работы по  технологии развития критического мышления называется стадией вызова. С вызова также начинается работа в проблемном обучении.  Вторая стадия называется осмысление содержания. Третья стадия – стадия рефлексии – необходима не только для того, чтобы учитель смог проверить, насколько учащиеся усвоили новый материал, но  для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в начале урока или в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия. Именно этап рефлексии активно способствует развитию критического мышления, т.к. на этой стадии ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Основные технологические алгоритмы такого урока (серии уроков) можно представить в виде таблицы:

                                       Технологические этапы

Проблемное обучение, по определению М.И. Мазмутоавой, - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных ( включая и творческие )  способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

 В этом ракурсе проблемное преподавание иностранного языка можно определить как деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями. Эта деятельность может включать:

• Поисково-игровые задачи
• Коммуникативно- поисковые задачи
• Коммуникативно-ориентированные (включая ролевые) речевые игры
• Познавательно-поисковые культуроведческие задачи и задания
• Культуроведческие проекты и школьные курсовые работы (по определению В. В. Сафоновой)

В приложении даны конкретные примеры таких заданий.

Использование этих технологий позволяет организовать систематическую самостоятельную поисковую деятельность учащихся. Для этого учитель разрабатывает систему развивающих коммуникативно-ориентированных иноязычных упражнений (мыслительных и речемыслительных заданий) возрастающей сложности, которые направлены на стимулирование продуктивной мыслительной деятельности школьников в процессе выработки у них гибких коммуникативно-речевых умений, которые составляют основу учебной коммуникативной компетенции. При этом необходимо учитывать  познавательные психические процессы у учащихся разного возраста.  Ярко выраженная функциональная направленность этих упражнений на развитие умственных (включая творческие) способностей школьников создает своеобразный микроклимат для развития интеллекта учащихся в условиях иноязычного общения.

Комплексное использование  всех этих образовательных технологий – необходимое условие для стимулирования интеллектуальной деятельности учащихся, а также формирования творческого мышления. В результате повышается уровень их обучаемости другим предметам, так как продуктивность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит от уровня развития интеллекта.

Таким образом, хотя главный показатель эффективности школьного обучения – это уровень усвоения знаний, умений и навыков, мы считаем, что формирование ЗУН следует рассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задач интеллектуального воспитания, так как развитие интеллектуального потенциала учащихся является необходимым условием формирования учебно-познавательной компетенции учащихся.

1. Г.Д. Кириллова «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» М. 1980
2. Л.В. Занков Теория развивающего обучения.          
3. Н.А. Штурбина  Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность/М., Чистые пруды,2006.
4. Говард Гарднер «Рамки ума: теория множественности интеллекта»
5. Small Group Learning, D.Johnson & R.Johnson, 1975; Johnson, Johnson, Holubec & Roy, 1984);
6. «Пила» ( The Jigsaw Method, E. Aronson,1978);
7. «Пила – 2» (The Jigsaw – 2 Method, R.Slavin,1986).
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. – М: Нар. образование, 1998..
9. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе.М.:«Еврошкола», 2001.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1997.
11. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.
12. Векслер С.И. Современные требования к уроку.
13. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление – ключ к преподаванию российской школы./Директор школы.1995. №1. С.72.
14. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.1993.
15. Е. Коротаева  Креативность: детское воображение плюс творческий порыв педагога. Журнал Директор школы
16. С. Заир-Беков. Развитие критического мышления через чтение и письмо.  Директор школы №4, 2005.
17. В.Введенский Одаренный ребенок.  Директор школы №3, 2005.
18. А.Савенков Одаренные дети и творческие люди: особенности психического развития.  Школьный психолог. № 30 2004.
19. Диагностическая методика «Карта одаренности». АО ИППК 2004.
20. Д.В. Ушаков Психология одаренности от теории к практике» М., ин-т психологии РАН, 2000.
21. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
22. Трубников В.И. Кури: Психогенетика. Юнита 2. М., Современный Гуманитарный Университет, 2000.
23. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-  М.; Высшая школа, 1986
24. Холодная М.А., Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 2002г.