Обучение устной речи
методическая разработка по английскому языку по теме

Введение

Целью работы является выявления основных методов и приемов обучения говорению на уроках английского языка в начальной школе в рамках коммуникативного подхода.

Поставленная цель определяет следующие задачи:

1. Выявить эффективные приемы введения и отработки лексических единиц на уроке с последующим употреблением их в устной речи.
2. Выявить приемы обучения грамматическим образцам в устной речи.
3. Определить основные пути обучения диалогической и монологической речи.

Актуальность выбранной темы обусловлена новыми  тенденциями в обучении иностранным языкам в российской школе. В соответствии с новой образовательной политикой первой ступенью обучения является четырехлетняя начальная школа, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 классы в начальной школе при двух часах в неделю. При этом конечной целью является формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой  как их способность и готовность к общению на английском языке в устной и письменной форме в пределах, определенных федеральным компонентом государственного стандарта. Эта цель подразумевает развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке. Следует отметить, что еще совсем недавно в обучении иностранному языку в школе акцент делался на обучении чтению и общению в письменной форме. Современная практика показывает, что этого явно недостаточно. Нарастание процесса глобализации  во всех областях человеческой жизни и деятельности приводит к увеличению международных контактов, а следовательно, умение общаться на иностранном языке в устной форме становится все более востребованным.

  В основе технологии обучению иностранному языку лежат два принципа – сознательность и коммуникативность. Учащиеся овладевают языком как средством межкультурного взаимодействия осознанно, а не на основе имитации. Экспериментально подтверждено стремление ребенка организовать свой язык, найти в нем закономерности и действовать в соответствии с ними. Такая сознательная ориентировка в языке помогает детям самостоятельно употреблять усвоенный материал в различных ситуациях общения, а не повторять заученное.

    Младшие школьники изучают язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом, с учителем, персонажами учебника. Это обеспечивается за счет игровых моментов, которые сопровождают каждое речевое действие учащихся. Включение процесса изучения иностранного языка в контекст игровой деятельности и позволяет создать условия для общения. Игра является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения.

  Цель обучения лексической стороне устной речи – овладение учащимися строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. Согласно данным психолингвистических экспериментов, слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам. Поэтому детям даются не изолированные по значению слова из текстов, стихов и песен, а организуется ознакомление с группой слов, относящихся к той или иной теме (название продуктов питания, животных, цветов, школьных принадлежностей). Порядок предъявления слов обуславливается легкостью их использования для общения, поэтому работа с лексикой начинается с глаголов движения, животных, этикетных фраз. Это дает возможность детям взаимодействовать и общаться, начиная с первых уроков, и видеть результат воздействия своей речи.

  Работа со словом начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается через показ предметов, изображений, действий, в случае необходимости используется перевод.   При этом широко используются такие средства наглядности, как методические картинки. Идея использования картинок при обучении иноязычному говорению не является новой, однако она очень актуальна. Она позволяет максимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода, лежащие в основе современных методов обучения иностранным языкам, а также соответствует требованиям по оценке качества подготовки выпускников основной и средней школы. Картинка служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой ситуации.

    По нарастанию степени сложности картинки можно разделить на 5-6 групп, и соответственно, в такой же последовательности они вводятся в обучение. На начальном этапе обучения интерес представляют обычные тематические и ситуативные картинки. Их задача – научить простым описаниям предметов и ситуаций, форм, действий, состояний, локализации предметов в пространстве и т.д.

 Очень важно, чтобы у детей возник мотив для ознакомления с той или иной группой слов. На примерах из родного языка дети понимают важность слова (группы слов) для передачи коммуникативного намерения. Прежде чем дети начнут создавать фразы с новыми словами, нужно, чтобы они прошли процесс интериоризации или приобретения. Необходимы специальные  упражнения.

  Сразу после ознакомления детям еще трудно произносить слова, но они уже могут воспринимать их на слух, поэтому первые упражнения должны быть направлены на аудирование слов и  их узнавание. Например, дети соотносят произносимое учителем слово с картинкой и говорят «Yes»  или «No». Приведу конкретный пример: Учитель показывает детям карточку с собакой и спрашивает: «Is it a lion?-No. Is it a cat?- No. Is it a dog?-Yes». Могут быть и более сложные упражнения. Например, при изучении глаголов движения учитель дает команду «Climb!»(карабкаться), а сам при этом изображает глагол «Лететь». Или  «Skip!»(прыгать через скакалку), а сам при этом изображает глагол «Хлопать в ладоши». Дети же должны делать то, что говорит, а не показывает учитель.

  Только после таких упражнений на аудирование слов можно переходить к тренировке их употребления.

  Упражнения на употребление слов с подсказкой. Специфика таких упражнений в том, что учитель перечисляет несколько новых слов, из которых ребенку предлагается выбрать один вариант. Например, «Do you like cake, ham or milk?»(ребенок называет один продукт питания и забирает карточку).

  Упражнения на употребление слов без подсказки. Специфика данных упражнений в том, что ребенок видит предмет или картинку после того, как назовет слово. Например: «Угадайте, какой карандаш Миша спрятал за спиной?» («Red? – No. White? – Yes! »).

  Упражнения на самостоятельное употребление слов c выбором: «Проведите зарядку!» (Please, jump! Please, swim! Etc.)

 Упражнения на самостоятельное употребление слов без выбора:                             « Расскажите  любопытной обезьянке, какие предметы лежат у вас на парте?»

  В упражнениях должно по возможности исключаться механическое повторение слов и образцов речи. Каждое речевое действие должно быть оправдано коммуникативной задачей.

Только после таких тренировочных упражнений можно переходить к употреблению слов в составе высказываний.

   Цель обучения грамматической стороне устной речи – овладение детьми (на самом элементарном уровне) системой действующих в языке правил (правил изменения слов, соединения слов в предложения) для осуществления устно-речевого общения, то есть передачи смысла грамматическими средствами.  При этом нужно избегать незнакомых детям понятий («суффикс», «окончание», «местоимение»), а на эмпирические представления детей о родном языке можно и нужно опираться. Как и при обучении словоупотреблению, у детей должен возникнуть мотив для ознакомления с грамматической формой.

   После ознакомления начинается освоение детьми грамматической стороны речи. Происходит это на основе речевых образцов, которые употребляются функционально для выражения коммуникативных намерений говорящего. Тренировка и применение обеспечиваются специальными упражнениями, в которых дети учатся правильно употреблять тот или иной образец речи.

Как известно, любая тренировка начинается с репродукции, то есть повторения речевого образца за учителем. Затем следует операция подстановки изученных лексических единиц. Далее последовательно выполняются упражнения на расширение образца общения, его трансформацию и на комбинирование известных детям грамматических структур при построении высказывания.

 Особенность тренировки учащихся в использовании грамматических структур (так же как и в тренировке словоупотребления) состоит в том, что в ней отсутствует механическая имитация речевого образца за учителем. Повторение всегда должно быть оправдано коммуникативными задачами. Для этого нужно каждое грамматическое упражнение обеспечивать игровыми мотивами, чтобы дети всегда знали, что и для чего делают.

Первое упражнение соединяет в себе две операции: репродукцию и подстановку. Суть его в повторении речевого образца за учителем с одновременным наполнением его новым содержанием. При этом дети не механически повторяют, а решают определенную коммуникативную задачу, в которой всегда есть мотив и цель.

Например: зверят примут в лесную школу, если вы расскажите обо всем, что они умеют делать. Сначала попробую я: «The tiger can run. The tiger can climb. The tiger can jump. The tiger can swim».

Или: клоун Том еще не знает  учеников лесной школы. Расскажите о них так, чтоб он догадался, кто пришел учиться: «It can jump. It can swim. It cannot run. It cannot fly» (a frog)

Таким образом, речевой образец и коммуникативная задача – одни на всех, а коммуникативное намерение каждый ребенок выражает свое, в данном случае рассказывая о понравившемся ему питомце. И принцип этот соблюдается при организации всех упражнений, чтобы создать условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей всегда направлено на смысловую сторону высказывания.

Упражнение на расширение осваиваемого образца общения обеспечивает детям возможность включать в образец известные им прилагательные  (big, clean), названия цветов ,числительные, предлоги  и т.д. Им, например, не только хочется сказать, что у них есть брат, сестра, но и сколько им лет, какие они, чем занимаются:

• I have got a sister. She is ten. She is nice, smart and kind. She plays the piano on Tuesday.
• The pencil is red. The pencil is on the desk.

Такие упражнения также обеспечиваются коммуникативными задачами.

Например: Мы подарим Джиму и Джил (героям учебника) новые игрушки, но только те, которые вы не только назовете, но и сумеете описать: I can see a big fat brown bear. I can see a slim black and orange tiger, etc.

Упражнения на трансформацию. Трансформация очень важна для говорения, она  требует большей интеллектуальной активности, так как при ее выполнении происходит перестройка осваиваемого образца.

Например: Сколько магазинов в нашем городе? Очень много. Трикки  не знает, где и что можно купить. Вот что он написал (исправьте, если он ошибся): «I can buy sweets and sugar in the Green Shop». Ученик: «No, you cannot buy sweets and sugar in the Green Shop. You can buy sweets and sugar in the Sweet Shop»

Заключают серию упражнения на комбинирование грамматических элементов структур и самих структур при построении высказывания. Известно, что именно благодаря комбинированию можно выстроить высказывания разной длительности. Нужно иметь ввиду, что дети испытывают значительные трудности в комбинировании, поэтому их нужно специально учить этому.

Здесь важно формулировать речевые задачи таким образом, чтобы стимулировать детей на построение высказываний сначала из двух, затем из трех речевых образцов (при условии, что эти образцы – каждый  по отдельности – уже отработаны в первых видах тренировочных упражнений). Например: Какой день недели вы любите и почему? (I like Sunday. I play tennis on Sunday).

Данные упражнения позволяют формировать у детей прочные навыки оперирования разными речевыми образцами в зависимости от поставленной коммуникативной задачи. Как было показано, при организации тренировочных упражнений учитель не предлагает детям повторить за ним образец или подтвердить его высказывание. Перед детьми ставится всегда конкретная коммуникативная задача, например, освободить зверей из клетки, а для этого(мотив) им нужно сказать, какого цвета их зверь(цель).

При обучении диалогической речи важно обеспечивать формирование следующих умений:

А) умение стимулировать собеседника на высказывание, при этом стимулом являются  вопрос ( - Do you like soup? – Yes, I do.), утверждение (- Cats like ham.- Dogs like ham too.), просьба, предложение ( - Let’s play together!- O.K.)

Б) умение реагировать на речевой стимул: ответ может быть как положительным, так и отрицательным, с утверждением можно согласиться или не согласиться и т.д.

В) умение развертывать реплику-ответ для придания высказываниям характера беседы ( -Do you like oranges? –No, I don’t like oranges. I like apples and bananas.)

При обучении диалогической речи используются два применяемых в современной методике пути: путь «снизу» и «сверху». В первом случае  обучение происходит на основе элементарного диалогического единства, второй путь предусматривает обучению диалогу на основе диалога – образца. При обучении по первому пути дети самостоятельно выбирают речевой образец для ответа, вопроса или любой другой реплики в специально созданной игровой ситуации.

Тренировка детей в быстрой реакции на любую реплику обеспечивает формирование умения реагировать на речевой стимул: - Can you dance, Julia? – Yes, I can; - Can your brother read, Oleg? – Yes, he can.

У детей также формируется умение стимулировать собеседника на высказывание. Они учатся задавать общие вопросы (Is it dirty? Do you like tea?)   и специальные вопросы  (What is your name/ Where do you live?), например: «Один из учеников лесной школы не выучил уроки и спрятался у меня за спиной. Догадайтесь, кто это?»  ( «Is it strong? – Yes, it is. Is it slim?- No, it is not»etc.)

Диалог при этом выступает не только как цель, но и как средство обучения иноязычному общению . Овладение диалогической речью происходит в процессе общения учителя с детьми и детей между собой.

 Использование первого пути («пути снизу») обеспечивает овладение детьми лексическими и грамматическими средствами общения.

Второй путь предусматривает обучение диалогической речи с помощью диалога – образца, который предлагается детям только тогда, когда усвоены с помощью первого пути все составляющие его реплики.

Работа с диалогом - расспросом (а именно этот вид диалога является ведущим на первой ступени обучения) проходит три этапа: 1) Восприятие диалога, который разыгрывается между персонажами в учебнике, его понимание. 2) драматизация диалога в сходной коммуникативной ситуации с обязательной модификацией. 3) создание новых диалогов в новых ситуациях.

     В обучении монологической речи также используется путь снизу и путь сверху. В основе первого лежит предложение, отражающее элементарное высказывание. В рамках первого пути необходимо выполнять следующие упражнения.

1. Упражнения, стимулирующие короткие высказывания детей (одна реплика) в связи с предложенной игровой ситуацией: картинки с животными достанутся тому, кто правильно их назовет.
2. Упражнения на уточнение или обоснование сказанного. Данные упражнения предполагают расширение высказываний детей до двух  предложений.

Поскольку детям поначалу сложно составлять высказывания из двух предложений, можно использовать подготовительные задания, например:

Представьте, что мы попали в волшебную страну красок. Мальчики будут говорить, каких животных они видят, а девочки – раскрашивать их в разные цвета (I can see a monkey. The monkey is brown; I can see a fox. The fox is orange).  Самостоятельная работа детей над составлением высказываний из двух предложений должна стимулироваться речевыми задачами, например:  В команду возьмут только тех учеников лесной школы, которые не только представятся, но и назовут свой номер (I am a fox. I am number one!).

3. Упражнения на самостоятельное построение развернутого высказывания. Как было уже отмечено выше, детям трудно самостоятельно составлять развернутые высказывания, поэтому сначала учителю рекомендуется  провести работу на коллективное составление текста. При этом дети рассказывают о чем или о ком-либо все вместе, дополняя, но не повторяя друг друга. Такого рода упражнения развивают внимание учащихся и их творческое взаимодействие.

При создании связного текста хорошим мотивирующим приемом служат ситуации типа «доказательство» и ситуации типа «опровержение».

а) Ситуация типа «доказательство». Дети выбирают себе роли учеников лесной школы. Первый ученик говорит: «I am a cat». Ему говорят: «Докажи», на что тот приводит аргументы: «I am black. I can climb and run»

б) Ситуация типа «опровержение». Показываю детям картинку  со слоном и говорю: «It’s a crocodile». Ученик выдвигает опровержения: «It’s not a crocodile. It’s  not green». Дети считают опровержения и выдвигают свои. Им нужно быть внимательными, чтобы не повторяться.

Примером же «пути сверху» может быть любое достаточно развернутое высказывание учителя, которому дети будут подражать в условиях речевой ситуации, либо прослушанное на аудионосителе высказывание одного из героев учебника.

Таким образом, изложенная технология обучения устной речи реализует два базовых принципа:  коммуникативность и сознательность, направленные на создание условий, в которых изучаемый материал и овладение новым языком в целом приобретают для учащихся личностный смысл.

Только в этом случае можно ожидать , что предлагаемые задания будут внутренне приняты учеником, активизируются его мышление, восприятие, память, а изучение языка и обучение языку будут способствовать развитию вторичной языковой личности, способной к межкультурному общению.