Методы обучения информатике в школе
опыты и эксперименты по информатике и икт (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Методы обучения информатике в школе

Пояснительная записка

Методические рекомендации – это один из видов методической продукции (наряду с методической разработкой, методическим пособием, дидактическим материалом).

Методические рекомендации представляют собой особым образом структурированную информацию, определяющую порядок, логику и акценты изучения какой-либо темы, проведения занятия, мероприятия. В методических рекомендациях отражены основные понятия: урок, современный урок, Основные компоненты современного урока: организационный– организация класса в течение всего урока, целевой – постановка целей учения перед учащимися, мотивационный – определение значимости изучаемого материала, коммуникативный – уровень общения учителя с классом, содержательный– подбор материала для изучения, технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке,аналитический – подведение итогов урока.

Современный урок, благодаря своему разнообразию, гибкости, динамичности способен решать любые задачи, выдвигаемые обществом - всесторонне развивать личность учащихся.

Таким образом все рекомендации перечисленные в данном документе, глубоко отражают теорию современного урока по дисциплине информатика и ИКТ. Способствуют развитию педагога в его практике.

Принципы обучения

Принципы обучения – руководящие идеи, основные правила, основные требования, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей обучения. Педагогические принципы: природосообразности, гуманизации, целостности, демократизации, культуросообразности, единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося, профессиональной целесообразности, политехнизма. Среди дидактических наиболее важными считаются следующие принципы: обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность; характеризоваться проблемностью; быть наглядным, активным и сознательным, доступным, систематическим и последовательным; в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. 
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами

Квадроциклы взрослым и детям!Новинка от 135 000 ₽. Официальный дилер. Все модели в наличии. Гарантия 2 года. Жмите!Новинка от 135 000 ₽. Официальный дилер. Все модели в наличии. Гарантия 2 года. Жмите!stels-volga.ruПерейтиЯндекс.Директ

Важными для нашего подхода являются такие современные принципы, как: сознательная и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя; системность и систематичность обучения; переход от обучения к самообразованию; связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности; прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся; коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся; компьютеризация обучения; интегративность обучения, учет межпредметных связей. Особо отметим для обеспечения целей образования в условиях его регионализации принцип инновативности обучения.

Сущность принципов- требования к практической деятельности

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

1.опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

2.осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

3.опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

4.включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

1. развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

2. мотивации и интереса;

3. развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. 
Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических(контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности). 
На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Средства наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

1. для создания или иллюстрации речевого образца;

2. для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;

3. для создания опоры в процессе высказывания;

4. для создания ситуации общения.

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит.наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.
Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю наобщеметодические ичастнометодические принципы.

Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);

2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

5. принцип опоры, исключения и учета.

Гуманистический принцип:

Принцип гуманизации требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявление к воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения кпозиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; -уважения права человека быть самим собой; - доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;- признавая права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект- субъектных отношений.

Основой принципа гуманизации являются идеи развития, личностного и деятельного подходов, оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса на основе применения современных психолого-педагогических теорий обучения, воспитания, развития личности.

К общим информационным принципам можно, например, отнести:

• основной тезис формализации;

• принцип информационного моделирования;

• принцип информационного управления;

• принцип нелокальности информационных взаимодействий;

• принцип универсальности цифрового кодирования.

Основной тезис формализации — один из ведущих принципов, который

раскрывает внутренние механизмы многих явлений информационного общества. Его суть состоит в принципиальной возможности разделения объекта и его обозначения. Основной тезис формализации тесно связан с так называемым треугольником Фреге, в котором обрисована связь трех основных понятий: объекта (денотата), знака (имени) и смысла (концепта).

Принцип информационного моделирования можно сформулировать так: научное познание осуществляется посредством моделирования, основные модели – это описания объектов или процессов, то есть, информационные модели. Кроме того, информационные модели играют решающую роль в общении и практической деятельности.

Этот принцип непосредственно примыкает к основному тезису формализации. Причины, по которому «рабочее» понятие модели, например, математической модели, приобретает характер информационного принципа, заключен в универсальном характере понятия информационной модели - описания объекта или процесса на некотором языке. В этом смысле математическая модель является одним из видов информационных моделей.

Следствиями этого принципа являются:

• признание наличия трех классов моделей — материальных моделей, информационных моделей, воображаемых моделей;

• приобретение информационными моделями статуса самостоятельных объектов, способных оказывать значительное влияние на мировосприятие и поступки людей.

Принцип информационного управления («в современном мире управляющее воздействие часто носит информационный характер») можно рассматривать как расширение и углубление кибернетического аспекта информатики.

Как нам представляется, фундаментальным информационным принципом целесообразно считать также принцип нелокальности информационного взаимодействия. Суть этого принципа заключается в следующем. Информационное взаимодействие существенно отличается от взаимодействий материальных объектов, в частности при информационном взаимодействии не выполняются законы сохранения («Если у тебя есть одно яблоко и у меня есть одно яблоко и мы обменялись ими, то у каждого из нас осталось по одному яблоку. Если у тебя есть одна идея и у меня есть одна идея и мы обменялись ими, то у каждого из нас стало по две идеи» (Б. Шоу)). Другой характерной чертой этого взаимодействия является так называемая нелокальность, т. е. возможность осуществления взаимодействия на расстояниях, превышающих радиус действия любой из физических сил. Сам термин "нелокальность" активно используется, например, в квантовой физике, где он означает возможность несилового взаимодействия квантовых частиц (например, парадокс Эйнштейна —Подольского—Розена). На наш взгляд, именно путем нелокальных информационных взаимодействий осуществляется универсальная взаимосвязь различных объектов окружающего мира. Установление подобной универсальной взаимосвязи соответствует содержанию принципа Маха (о всеобщей взаимосвязи всех материальных тел) — одного из ведущих методологических принципов современного естествознания.

Следует сказать несколько слов о самом понятии гуманитарной информатики. Разумеется, информатика как научная дисциплина едина и нет никакого противопоставления «информатики» и «гуманитарной информатики», также как нет противопоставления, скажем, «химии» и «аналитической химии». Речь идет лишь о различных аспектах и акцентах. Выделение этих аспектов, зафиксированное в термине «гуманитарная информатика», позволяет определить направление дальнейшего развития информатики в целом. Как нам представляется, будущее общеобразовательного курса информатики связано с его гуманитаризацией, и выявление общих принципов информатики — первый к тому шаг.

Методы обучения

Понятия о методах обучения

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

В последнее время все больше внимания уделяется развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения - это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно - способы стимулирования этой деятельности.

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.

Выбор методов обучения

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета.

Выбор метода обучения зависит от возрастных особенностей учащихся и от уровня их развития. При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста.

Выбор метода зависит от материальной базы учебного заведения. При выборе метода необходимо учитывать географические и демографические особенности местности, где находится учебное заведение, особенности жизненного опыта учащихся. Необходимо также учитывать психологические и физиологические особенности детей.

Формы обучения информатике

Формы обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов В.Г. Крысько подразделяет формы обучения на учебно-плановые (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен и др.), внеплановые (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) и вспомогательные (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство). В большинстве современных публикаций различают общие формы обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса.

В обучении информатике имеет место еще одно основание классификации: наличие или отсутствие компьютера в процессе обучения. Соответственно, рассматриваются компьютерные и бескомпьютерные формы обучения в применении к общепринятой классификации форм обучения. При этом действующие санитарно-гигиенические нормы не позволяют перейти только к компьютерным формам обучения, ограничивая их продолжительность до 15–30 минут (в зависимости от возраста учащихся). Общие формы обучения делятся на фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуальные, а также со сменным составом учеников.

В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, между самими учениками. Фронтальное обучение применяется, как и до появления информатики, при работе всех учащихся над одним и тем же содержанием или при усвоении одного и того же вида деятельности и предполагает работу учителя со всем классом в едином темпе, с общими задачами. Эта традиционная организационная форма не теряет своего значения на уроках информатики и используется при реализации словесного, наглядного и практических методов, а также в процессе контроля знаний. Как отмечает А.И. Бочкин, влияние компьютера проявляется в возможности немедленного воспроизведения учащимся деятельности, которая демонстрируется учителем. При этом учитель должен иметь возможность не только организационно и программно руководить фронтальной и индивидуальной деятельностью учащихся, но и переключать компьютеры учащихся в соответствующие режимы (фронтальной или индивидуальной деятельности), а также установить единое состояние компьютерной среды на всех РМУ (М.В. Кларин).

При фронтальных формах обучения (как бескомпьютерных, так и компьютерных) управление деятельностью учащихся со стороны учителя очевидно. Заметим, что по мере усвоения общих способов действий работа учащихся становится все более индивидуальной в смысле независимости от внешней помощи и указаний. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различной основе и на различный срок. Это достаточно типичная форма обучения при использовании компьютерной техники, например, при освоении новых программных средств, при работе над проектами, при недостаточном количестве компьютеров и т.д. Эта форма может отражать реальное разделение труда в коллективе программистов, работающих над одной задачей.

При обучении в составе группы внутри нее возникает интенсивный обмен информацией, поэтому групповые формы эффективны в группах с участниками различного уровня подготовки и мотивации. Усвоение знаний и умений происходит результативнее при общении учащихся с более подготовленными товарищами. (частные дидактики)… В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль. Заметим, что часто для учащегося помощь товарища оказывается полезнее, чем помощь учителя. Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова парную форму обучения понимают как эпизодическое парное общение в процессе урока «учитель-ученик» и «ученик-компьютер». Парная работа на ЭВМ сформировалась из-за нехватки компьютеров, а по существу была стихийно найдена студентами и учащимися. Позже было замечено, что даже при достаточном числе РМУ она бывает полезна в начале обучения или при освоении новой сложной темы. Однако в настоящее время действующими СанПиН парные методы работы за одним компьютером не рекомендуются. Поэтому в современных условиях работа в парах должна предполагать чередование: один ученик за компьютером, второй выполняет некомпьютерную часть работы и наоборот.

Разработаны формы обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т.п.).

В бескомпьютерном варианте отличия от других уроков незначительны. Такой вид деятельности, по мнению А.И. Бочкина, полезен для осмысления того, что происходило за компьютером, особенно при появлении серьезных ошибок или неожиданных действий ЭВМ. Полезна и «отсадка» от ЭВМ во время лабораторного занятия того, кто не готов к работе, для дополнительного изучения теоретического материала. В условиях компьютерного урока информатики управлять индивидуальной деятельностью учащихся достаточно сложно: ситуация за каждым компьютером практически уникальна. Выход для учителя состоит в том, чтобы привлечь к обучению сильных учащихся (в том числе в рамках парной работы), «автоформализовать собственный педагогический опыт» (А.П. Ершов) в виде обучающих программ, использовать имеющиеся программные средства и информационные ресурсы. Информатика сформировала новый вид индивидуальной формы обучения: один на один с компьютером. Как отмечают Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова, в преподавании информатики можно говорить об индивидуальном обучении при контакте с коллективным знанием, которое реализуется в форме «ученик и компьютер». Работая один на один с компьютером (а точнее, с обучающей программой), учащийся в своем темпе овладевает знаниями, сам выбирает индивидуальный маршрут изучения учебного материала в рамках заданной темы урока. Радикальное отличие этой формы от классической самостоятельной формы работы в том, что программа является интерактивным «слепком» интеллекта и опыта ее автора. Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения.

Форма организации обучения – это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Рассматривая развитие во времени организационных форм обучения, А.И. Бочкин отмечает два ряда изменений: монотонный отход от индивидуального обучения и переход от управления учебной деятельностью учителем к самоуправлению познанием учащегося. Движущей причиной перехода от индивидуального обучения к коллективному явилось стремление увеличить количество учащихся, привлекая для этого меньшее число учителей. ЭВМ возрождает индивидуальные формы обучения. За счет тиражирования информации в педагогических программных средствах, мультимедийных учебных курсах, использования ресурсов Интернет сохраняется и преимущество фронтальных форм: возможность учиться у лучших учителей, использовать различные источники информации. Компьютер снимает противоречие между массовостью и индивидуальностью обучения.

Одна из важнейших задач учителя – сформировать у учащегося навыки самостоятельной познавательной деятельности. В виде компьютерных учебных курсов, гипертекстовых учебников и т.п. все чаще предлагается не жесткий и единообразный алгоритм обучения, а спектр вариантов обучения. Изучение новых программных средств, проектная деятельность в различных программно-информационных средах способствуют формированию навыков самостоятельной деятельности. Содержание обучения и порядок его усвоения определяет сам учащийся, что приводит к самоуправлению познанием.

Внешние формы организации обучения обозначают определенный вид занятия: урок, лекция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен, кружки предметные и технического творчества, ученические научные общества и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников. В классических пособиях по педагогике урок рассматривается как основная организационная форма обучения, дополняемая другими формами, которые либо развивались параллельно с ним в рамках классноурочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия и т.д.), либо были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы к условиям школы (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Дополнительные формы организации обучения рассчитаны на отдельных учащихся или группу с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Так, на дополнительных занятиях могут быть оказаны различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. Для удовлетворения познавательного интереса и углубленного изучения предмета с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Как правило, они проводятся эпизодически, организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает и индивидуальных консультаций. Даже самая первая программа машинного варианта курса ОИВТ предусматривала три основных вида организационного использования кабинета вычислительной техники на уроках – демонстрация, фронтальная лабораторная работа и практикум.

Демонстрация. Используя демонстрационный экран, учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (элементы интерфейса, фрагменты программ, схемы, тексты и т.п.). При этом учитель сам работает на ЭВМ, а учащиеся наблюдают за его действиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера. В некоторых случаях учитель пересылает специальные демонстрационные программы на ученические компьютеры, а учащиеся работают с ними самостоятельно. Возрастание роли и дидактических возможностей демонстраций с помощью компьютера объясняется возрастанием общих графических возможностей современных компьютеров. Основная дидактическая функция демонстрации – сообщение школьникам новой учебной информации.

Лабораторная работа (фронтальная) является основной формой работы в кабинете информатики. Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с соответствующими программными средствами.

Деятельность учащихся может быть как синхронной (например, при работе с одинаковыми педагогическими программными средствами), так и в различном темпе или даже с различными программными средствами. Нередко происходит быстрое «растекание» начавшейся фронтальной деятельности даже при общем исходном задании. Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы – наблюдение за работой учащихся (в том числе через локальную сеть), а также оказание им оперативной помощи.

Дидактическое назначение используемых программных средств может быть различным: освоение нового материала (например, с помощью обучающей программы), закрепление нового материала (например, с помощью программы-тренажера), проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (например, с помощью контролирующей программы или компьютерного теста).

Началу работы может предшествовать предварительный контроль готовности (за столами для обычных занятий).

Индивидуальный практикум – более высокая форма работы по сравнению с фронтальными лабораторными работами, которая характеризуется разнотипностью заданий, как по уровню сложности, так и по уровню самостоятельности; большей опорой на учебники, справочный материал, возможно, ресурсы Интернет; более сложными вопросами к учителю.

Учитывая гигиенические требования к организации работы учащихся в КВТ, учитель должен следить за тем, чтобы время непрерывной работы учащихся за компьютером не превышало рекомендуемых норм. В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, оказывает им помощь, при необходимости приглашает всех учащихся к обсуждению общих вопросов, обращая внимание на характерные ошибки.

Термин «лекция» имеет два смысла: это и форма, и метод. Лекция всегда фронтальна. Она может поддерживаться компьютером как средством наглядности и демонстрации и, если позволяет оборудование кабинета, проводится в компьютерном классе. Управление выполняет учитель. При наличии у учащихся подготовленных на компьютере конспектов (например, в виде гипертекста или презентации) усиливается самоуправление познавательной деятельностью, снимается боязнь не записать нечто важное. Ученики могут получить и распечатку конспекта. При этом, как отмечает А.И. Бочкин, оптимальная форма конспекта предполагает наличие в левой части страницы тезисно изложенных основных моментов, а справа – место для комментариев учащегося. Это способствует индивидуализации деятельности, развертыванию у учащихся мыслительных операций.

Семинар является переходной формой от фронтальной к индивидуальной работе и поэтому сохраняет свое значение в изучении информатики. В курсе информатики необходимо вырабатывать ряд немашинных и домашинных навыков и умений, так как некоторые из них таких навыков и не предполагают (например, решение задач по теоретическим основам информатики), другие требуют предварительного или последующего обсуждения (метод проектов, выступление с докладом или его обсуждение, разработка алгоритма). Работать без предварительного изучения инструкции расточительно по отношению к машинному времени и зрению учащегося. Наконец, нужна адекватная форма работы для коллективного осмысления в более спокойной обстановке того, что сделано на компьютере, что и почему получилось. Сам компьютер может отвлекать от сущности того, что ученик за ним делает. В предельном случае возможна замена целенаправленной деятельности слепым перебором вариантов, внешне не сразу отличимым от продуктивной работы.

Важным интеллектуальным умением является способность к развернутому прогнозу поведения компьютера на основе накопленного опыта работы на нем. И для такой деятельности тоже нужен семинар.

Коллективные формы работы, преодолевающие индивидуалистичность компьютерного способа «один на один», также реализуются на семинаре. Органично вписываются в семинар ролевые игры, поскольку их нужно обязательно обсуждать.

Учащемуся полезно знать, что засчитывается как результат работы на семинаре. Чтобы определиться, что ученику «нужно сдать», перечислим возможные контролируемые результаты:

1) текст алгоритма в чистовом виде, готовый для ввода;

2) таблица исполнения алгоритма, составленная без ЭВМ;

3) проект диалога с программой;

4) ответы на вопросы по инструкции;

5) инструкция к собственной или чужой программе;

6) комментарии к своей или чужой программе;

7) описание ожидаемых результатов работы программы;

8) описание ролевых функций участников игры, отмеченные ошибки.

Проектная форма обучения. В основе проектной формы лежит творческая деятельность. Признаками проектной формы обучения являются:

- наличие организационного этапа подготовки к проекту – самостоятельный выбор и разработка варианта решения, выбор программных и технических средств, выбор источников информации;

- выбор из числа участников проекта лидера (организатор, координатор), распределение ролей;

При обучении информатике применяются, в основном, такие же методы обучения, как и для других школьных предметов, имея свою специфику.

Методический приём – это составная часть метода обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, которые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

ü показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера и т.п.);

ü постановка вопроса;

ü выдача задания;

ü инструктаж.

Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

• дидактическими целями;

• содержанием обучения;

• уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;

• опытом и уровнем подготовки учителя.

Блочно‐модульное обучение – это метод обучения, когда содержание учебного материала и его изучение оформляется в виде самостоятельных законченных блоков или модулей, подлежащих изучению за определённое время. Обычно его применяют в вузах совместно с рейтинговой системой контроля знаний.

Программированное обучение – это обучение по специально составленной программе, которая записана в программированном учебнике или в обучающей машине (в памяти компьютера).

В обучении информатике описанные выше методы имеют свою специфику. Например, достаточно широко применяются репродуктивные методы, особенно на начальном этапе работы на компьютере – обучение пользования мышью, клавиатурой. При этом учителю часто приходится «ставить руку» ученикам. Принцип «Делай как я!» может эффективно использоваться там, где есть локальная компьютерная сеть или демонстрационный экран и учи‐тель может одновременно работать со всеми учениками при кажущемся сохранении индивидуальности обучения. Затем постепенно происходит переход от «Делай как я!» к «Делай сам!». Репродуктивные методы используются при изучении алгоритмов и основ программирования, когда ученики копируют части готовых программ и алгоритмов при выполнении своих индивидуальных заданий.

Использование локальной компьютерной сети позволяет эффективно организовать коллективную деятельность учащихся, когда одна большая задача разбивается на ряд подзадач, решение которых поручается отдельным ученикам или их группам.

Метод проектов при обучении информатике

В преподавании информатики нашел новое продолжение давно забытый метод проектов, который органически вписывается в современный деятельностный подход к обучению. Под методом проектов понимают такой способ осуществления учебной деятельности, при котором учащиеся приобретают знания, умения и навыки в ходе выбора, планирования и выполнения специальных практических заданий, называемых проектами. Метод проектов применяют обычно при обучении компьютерным технологиям, поэтому он может использоваться как для младших, так и для старших школьников.

Методы контроля результатов обучения

Методы контроля являются обязательными для про‐цесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, яв‐ляются средством его корректировки и регулировки.

В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как пра‐вило, присутствует разомкнутое управление, когда кон‐троль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё ре‐шение, лишь только сличив полученный результат с отве‐том в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику со‐всем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый – нет контроля промежуточных эта‐пов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускае‐мые в ходе решения, остаются не выявленными и неис‐правленными.

При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в пол‐ной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих ком‐пьютерных программах.

При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других – по замкнутой.

Предварительный контроль применяют для опре‐деления исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень это‐го навыка.

Текущий контроль осуществляется на каждом уро‐ке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учеб‐ной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, форми‐рованием учебных умений и навыков.

Периодический контроль (его ещё называют тема‐тическим) проводят обычно после изучения важных тем и больших разделов программы, а также в конце учебной четверти. Поэтому целью такого контроля является опре‐деление уровня овладения знаниями по определённой теме.

Итоговый контроль проводится в конце учебного года, а также при переводе на следующую ступень обуче‐ния. Он имеет цель установить уровень подготовки, кото‐рый необходим для продолжения обучения. По его итогам определяется успешность обучения и готовность ученика к дальнейшей учебе. Обычно проводится в форме итоговой контрольной работы, теста или экзамена. Новой формой итогового контроля по информатике может служить вы‐полнение проекта и его защита.

Формы обучения информатике

Формы обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов В.Г. Крысько подразделяет формы обучения на учебно-плановые (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен и др.), внеплановые (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) и вспомогательные (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство). В большинстве современных публикаций различают общие формы обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса.

В обучении информатике имеет место еще одно основание классификации: наличие или отсутствие компьютера в процессе обучения. Соответственно, рассматриваются компьютерные и бескомпьютерные формы обучения в применении к общепринятой классификации форм обучения. При этом действующие санитарно-гигиенические нормы не позволяют перейти только к компьютерным формам обучения, ограничивая их продолжительность до 15–30 минут (в зависимости от возраста учащихся). Общие формы обучения делятся на фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуальные, а также со сменным составом учеников.

В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, между самими учениками. Фронтальное обучение применяется, как и до появления информатики, при работе всех учащихся над одним и тем же содержанием или при усвоении одного и того же вида деятельности и предполагает работу учителя со всем классом в едином темпе, с общими задачами. Эта традиционная организационная форма не теряет своего значения на уроках информатики и используется при реализации словесного, наглядного и практических методов, а также в процессе контроля знаний. Как отмечает А.И. Бочкин, влияние компьютера проявляется в возможности немедленного воспроизведения учащимся деятельности, которая демонстрируется учителем. При этом учитель должен иметь возможность не только организационно и программно руководить фронтальной и индивидуальной деятельностью учащихся, но и переключать компьютеры учащихся в соответствующие режимы (фронтальной или индивидуальной деятельности), а также установить единое состояние компьютерной среды на всех РМУ (М.В. Кларин).

При фронтальных формах обучения (как бескомпьютерных, так и компьютерных) управление деятельностью учащихся со стороны учителя очевидно. Заметим, что по мере усвоения общих способов действий работа учащихся становится все более индивидуальной в смысле независимости от внешней помощи и указаний. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различной основе и на различный срок. Это достаточно типичная форма обучения при использовании компьютерной техники, например, при освоении новых программных средств, при работе над проектами, при недостаточном количестве компьютеров и т.д. Эта форма может отражать реальное разделение труда в коллективе программистов, работающих над одной задачей.

При обучении в составе группы внутри нее возникает интенсивный обмен информацией, поэтому групповые формы эффективны в группах с участниками различного уровня подготовки и мотивации. Усвоение знаний и умений происходит результативнее при общении учащихся с более подготовленными товарищами. (частные дидактики)… В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль. Заметим, что часто для учащегося помощь товарища оказывается полезнее, чем помощь учителя. Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова парную форму обучения понимают как эпизодическое парное общение в процессе урока «учитель-ученик» и «ученик-компьютер». Парная работа на ЭВМ сформировалась из-за нехватки компьютеров, а по существу была стихийно найдена студентами и учащимися. Позже было замечено, что даже при достаточном числе РМУ она бывает полезна в начале обучения или при освоении новой сложной темы. Однако в настоящее время действующими СанПиН парные методы работы за одним компьютером не рекомендуются. Поэтому в современных условиях работа в парах должна предполагать чередование: один ученик за компьютером, второй выполняет некомпьютерную часть работы и наоборот.

Разработаны формы обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т.п.).

В бескомпьютерном варианте отличия от других уроков незначительны. Такой вид деятельности, по мнению А.И. Бочкина, полезен для осмысления того, что происходило за компьютером, особенно при появлении серьезных ошибок или неожиданных действий ЭВМ. Полезна и «отсадка» от ЭВМ во время лабораторного занятия того, кто не готов к работе, для дополнительного изучения теоретического материала. В условиях компьютерного урока информатики управлять индивидуальной деятельностью учащихся достаточно сложно: ситуация за каждым компьютером практически уникальна. Выход для учителя состоит в том, чтобы привлечь к обучению сильных учащихся (в том числе в рамках парной работы), «автоформализовать собственный педагогический опыт» (А.П. Ершов) в виде обучающих программ, использовать имеющиеся программные средства и информационные ресурсы. Информатика сформировала новый вид индивидуальной формы обучения: один на один с компьютером. Как отмечают Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова, в преподавании информатики можно говорить об индивидуальном обучении при контакте с коллективным знанием, которое реализуется в форме «ученик и компьютер». Работая один на один с компьютером (а точнее, с обучающей программой), учащийся в своем темпе овладевает знаниями, сам выбирает индивидуальный маршрут изучения учебного материала в рамках заданной темы урока. Радикальное отличие этой формы от классической самостоятельной формы работы в том, что программа является интерактивным «слепком» интеллекта и опыта ее автора. Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения.

Форма организации обучения – это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Рассматривая развитие во времени организационных форм обучения, А.И. Бочкин отмечает два ряда изменений: монотонный отход от индивидуального обучения и переход от управления учебной деятельностью учителем к самоуправлению познанием учащегося. Движущей причиной перехода от индивидуального обучения к коллективному явилось стремление увеличить количество учащихся, привлекая для этого меньшее число учителей. ЭВМ возрождает индивидуальные формы обучения. За счет тиражирования информации в педагогических программных средствах, мультимедийных учебных курсах, использования ресурсов Интернет сохраняется и преимущество фронтальных форм: возможность учиться у лучших учителей, использовать различные источники информации. Компьютер снимает противоречие между массовостью и индивидуальностью обучения.

Одна из важнейших задач учителя – сформировать у учащегося навыки самостоятельной познавательной деятельности. В виде компьютерных учебных курсов, гипертекстовых учебников и т.п. все чаще предлагается не жесткий и единообразный алгоритм обучения, а спектр вариантов обучения. Изучение новых программных средств, проектная деятельность в различных программно-информационных средах способствуют формированию навыков самостоятельной деятельности. Содержание обучения и порядок его усвоения определяет сам учащийся, что приводит к самоуправлению познанием.

Внешние формы организации обучения обозначают определенный вид занятия: урок, лекция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен, кружки предметные и технического творчества, ученические научные общества и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников. В классических пособиях по педагогике урок рассматривается как основная организационная форма обучения, дополняемая другими формами, которые либо развивались параллельно с ним в рамках классноурочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия и т.д.), либо были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы к условиям школы (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Дополнительные формы организации обучения рассчитаны на отдельных учащихся или группу с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Так, на дополнительных занятиях могут быть оказаны различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. Для удовлетворения познавательного интереса и углубленного изучения предмета с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Как правило, они проводятся эпизодически, организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает и индивидуальных консультаций. Даже самая первая программа машинного варианта курса ОИВТ предусматривала три основных вида организационного использования кабинета вычислительной техники на уроках – демонстрация, фронтальная лабораторная работа и практикум.

Демонстрация. Используя демонстрационный экран, учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (элементы интерфейса, фрагменты программ, схемы, тексты и т.п.). При этом учитель сам работает на ЭВМ, а учащиеся наблюдают за его действиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера. В некоторых случаях учитель пересылает специальные демонстрационные программы на ученические компьютеры, а учащиеся работают с ними самостоятельно. Возрастание роли и дидактических возможностей демонстраций с помощью компьютера объясняется возрастанием общих графических возможностей современных компьютеров. Основная дидактическая функция демонстрации – сообщение школьникам новой учебной информации.

Лабораторная работа (фронтальная) является основной формой работы в кабинете информатики. Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с соответствующими программными средствами.

Деятельность учащихся может быть как синхронной (например, при работе с одинаковыми педагогическими программными средствами), так и в различном темпе или даже с различными программными средствами. Нередко происходит быстрое «растекание» начавшейся фронтальной деятельности даже при общем исходном задании. Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы – наблюдение за работой учащихся (в том числе через локальную сеть), а также оказание им оперативной помощи.

Дидактическое назначение используемых программных средств может быть различным: освоение нового материала (например, с помощью обучающей программы), закрепление нового материала (например, с помощью программы-тренажера), проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (например, с помощью контролирующей программы или компьютерного теста).

Началу работы может предшествовать предварительный контроль готовности (за столами для обычных занятий).

Индивидуальный практикум – более высокая форма работы по сравнению с фронтальными лабораторными работами, которая характеризуется разнотипностью заданий, как по уровню сложности, так и по уровню самостоятельности; большей опорой на учебники, справочный материал, возможно, ресурсы Интернет; более сложными вопросами к учителю.

Учитывая гигиенические требования к организации работы учащихся в КВТ, учитель должен следить за тем, чтобы время непрерывной работы учащихся за компьютером не превышало рекомендуемых норм. В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, оказывает им помощь, при необходимости приглашает всех учащихся к обсуждению общих вопросов, обращая внимание на характерные ошибки.

Термин «лекция» имеет два смысла: это и форма, и метод. Лекция всегда фронтальна. Она может поддерживаться компьютером как средством наглядности и демонстрации и, если позволяет оборудование кабинета, проводится в компьютерном классе. Управление выполняет учитель. При наличии у учащихся подготовленных на компьютере конспектов (например, в виде гипертекста или презентации) усиливается самоуправление познавательной деятельностью, снимается боязнь не записать нечто важное. Ученики могут получить и распечатку конспекта. При этом, как отмечает А.И. Бочкин, оптимальная форма конспекта предполагает наличие в левой части страницы тезисно изложенных основных моментов, а справа – место для комментариев учащегося. Это способствует индивидуализации деятельности, развертыванию у учащихся мыслительных операций.

Семинар является переходной формой от фронтальной к индивидуальной работе и поэтому сохраняет свое значение в изучении информатики. В курсе информатики необходимо вырабатывать ряд немашинных и домашинных навыков и умений, так как некоторые из них таких навыков и не предполагают (например, решение задач по теоретическим основам информатики), другие требуют предварительного или последующего обсуждения (метод проектов, выступление с докладом или его обсуждение, разработка алгоритма). Работать без предварительного изучения инструкции расточительно по отношению к машинному времени и зрению учащегося. Наконец, нужна адекватная форма работы для коллективного осмысления в более спокойной обстановке того, что сделано на компьютере, что и почему получилось. Сам компьютер может отвлекать от сущности того, что ученик за ним делает. В предельном случае возможна замена целенаправленной деятельности слепым перебором вариантов, внешне не сразу отличимым от продуктивной работы.

Важным интеллектуальным умением является способность к развернутому прогнозу поведения компьютера на основе накопленного опыта работы на нем. И для такой деятельности тоже нужен семинар.

Коллективные формы работы, преодолевающие индивидуалистичность компьютерного способа «один на один», также реализуются на семинаре. Органично вписываются в семинар ролевые игры, поскольку их нужно обязательно обсуждать.

Учащемуся полезно знать, что засчитывается как результат работы на семинаре. Чтобы определиться, что ученику «нужно сдать», перечислим возможные контролируемые результаты:

1) текст алгоритма в чистовом виде, готовый для ввода;

2) таблица исполнения алгоритма, составленная без ЭВМ;

3) проект диалога с программой;

4) ответы на вопросы по инструкции;

5) инструкция к собственной или чужой программе;

6) комментарии к своей или чужой программе;

7) описание ожидаемых результатов работы программы;

8) описание ролевых функций участников игры, отмеченные ошибки.

Проектная форма обучения. В основе проектной формы лежит творческая деятельность. Признаками проектной формы обучения являются:

- наличие организационного этапа подготовки к проекту – самостоятельный выбор и разработка варианта решения, выбор программных и технических средств, выбор источников информации;

- выбор из числа участников проекта лидера (организатор, координатор), распределение ролей;

- наличие этапа самоэкспертизы и самооценки (рефлексии на деятельность), защиты результата и оценки уровня выполнения;

- каждая группа может заниматься разработкой отдельного проекта или участвовать в воплощении коллективного. Экскурсия имеет три основные цели: показать «живую» информатику в управлении или на производстве; провести профориентацию на специальности, связанные с использованием ЭВМ; скорректировать у учащихся «книжные» и умозрительные представления о настоящей информатике.

Экскурсия может проводиться до и после изучения курса, раздела, темы. В первом случае одна из ее целей – формирование интереса к предмету, во втором – обобщение знаний, их систематизация, связь с жизнью.

Экскурсия должна быть обязательно подготовлена. Основное ее отличие от туристической – бульшая компетентность экскурсантов, бульшая точность приобретаемых знаний.

Учителю необходимо предварительно пройти по маршруту экскурсии, выяснить и договориться, что и как будет показано, кто конкретно будет комментировать деятельность. Целью наблюдения является именно конкретная, практическая деятельность людей, использующих компьютер во время работы.

Полезно заготовить перечень вопросов, на которые учащимся предстоит ответить после экскурсии и которые позволяют рассматривать информатику всесторонне (например: сколько килобайт информации вводит секретарь-машинистка за одну минуту; как обеспечивается сохранность информации; какой тип ЭВМ используется в данной организации; каковы ее технические характеристики?). Такие виды деятельности как факультативные занятия, кружок, олимпиада и т.д. в большей степени относятся к внеклассной работе.

Внутренние формы организации обучения классифицируются по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий. Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др. Е.В. Огородников, С.Г. Григорьев и другие предлагают современные типы и виды уроков информатики:

- уроки вузовского типа (урок-лекция, урок-семинар, урок-практическое занятие, урок- коллоквиум, урок-консультация, урок-зачет);

- уроки специального назначения (урок-практикум, урок-самостоятельная работа, урок- контрольная работа, урок-фронтальная лабораторная работа, урок-экскурсия, межпредметный урок);

- уроки игрового типа (урок-ролевая игра, урок-конкурс, урок-викторина, урок- конференция, урок-встреча, урок-проект);

- уроки на основе содержательных структур (урок работы с книгой, урок на основе электронной рабочей тетради, урок на основе динамических опорных сигналов, урок на основе обобщающих таблиц, урок-диктант, урок на основе типовой программной структуры).