Эффективные методы обучения
статья по физкультуре

СПБ ГБПОУ «Автодорожный колледж»

Санкт-Петербург

2021

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава I. Методы обучения и их классификация…………………………………...4

1.1 Сущность и определение метода обучения……………………………………4

1.2 Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки…………..6

Глава II. Эффективные методы обучения…………………………………………9

2.1 Методы обучения и классификация по ФГОС………………………………..9

2.2 Активные методы обучения…………………………………………………...12

2.3 Интерактивные методы обучения…………………………………………......23

Выводы……………………………………………………………………………...25

Список литературы………………………………………………………………....26

Введение.

Метод (от греч. metodos) - способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Подражая взрослым, наблюдая и повторяя действия взрослых (делай, как я), совершенствуя их, дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания.

Дальнейшее развитие человеческого общества и потребность в совершенствовании обучения стали причиной и условием развития словесных методов. Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение знаний.

Несмотря на свои возможности, отдельные группы методов не могли обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой необходимость как в теории, так и в педагогической практике проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать их.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре "революции в области методов обучения". Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Современная образовательная ситуация и в России, и в большинстве стран цивилизованного мира характерна опорой на экспериментальную педагогику, широко использующую не только собственно-педагогические методы исследования, но и методы сопредельных социальных и естественных наук. В современной педагогической теории и практике особенно актуальна проблема развития личной активности обучающихся. В настоящее время внимание многих педагогов привлекают вопросы организации условий, при которых обучение протекало бы наиболее успешно, а так же вопросы, связанные с формированием стойкой положительной мотивации учащихся к обучению, создание условий для личностного роста и развития познавательных интересов школьников.

Цель работы: выделить эффективные методы обучения.

Задачи:

• раскрыть понятие «метод обучения»;
• рассмотреть классификацию методов обучения;
• сформулировать основные требования к применению данных методов обучения.

Глава I. Методы обучения и их классификация.

1.1 Сущность и определение метода обучения.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие:

«Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К.Бабанский);

«Под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П.Подласый);

Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман);

Метод - это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, и нет метода (П.В.Копнин);

«Метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В.Оконь).

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В. И.Андреев).

Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И, тем не менее, большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности.

Прием обучения. Анализируя определения понятия из разных педагогических источников, прием обучения можно сформулировать так: это составная часть метода, единичное действие, конкретны способ, частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п.

Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

1.2 Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я.Голант, Е.И.Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие – слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие – работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А.Данилов, Б.П.Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

 в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверка знаний, умений и навыков;

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М.Верзилин, Д.О.Лордкипанидзе, И.Т.Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные – живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические – изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения.)

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И.Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительнопобуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивнопрактический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебнопознавательной деятельности; методам ее стимулирования мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К.Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному); методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению); методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторнопрактического контроля и самоконтроля.

7 Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л.Клинбергом.

а) Монологические методы: лекция; рассказ; демонстрация.

б) Формы сотрудничества: индивидуальные; групповые; фронтальные; коллективные.

в) Диалогические методы: беседы.

9. Классификация методов К.Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в «Введение в общую дидактику» В.Оконя (Польша) представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем.

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: – эмпрессивные методы; – экспрессивные методы; – практические методы; – учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающий его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс – это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие – подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Глава II. Эффективные методы обучения

2.1 Методы обучения и классификация по ФГОС

Во главу угла, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС), ставит полноценное и всестороннее развитие личности ребенка. Основной единицей обучающего процесса, по-прежнему остается урок, однако значительно изменились требования к организации его проведения.

В настоящее время современные требования, которые предъявляются к образовательной деятельности, предусматривают не только активную деятельность обучающихся во время занятий, но и направленность на развитие самоанализа, самооценки и самоконтроля. Задача педагога заключается не только в том, чтобы донести до учащегося знания и вызвать интерес к своему предмету, но научить его ставить перед собой цели, уметь разрабатывать план действий по достижению целей, осуществлять самоанализ по проделанной работе. То есть ребенок должен уметь самостоятельно ставить учебную задачу и решать ее.

Таким образом, ФГОС изменил направление обучения, теперь приоритетная роль отводится деятельности учащихся.

Для достижения новой образовательной цели ФГОС предусматривает использовать актуальные и современные методы обучения и построения учебных занятий.

Эффективность организованной образовательной деятельности во многом зависит от правильности подобранных педагогом методов.

Условия выбора метода обучения зависят от:

• поставленной цели обучения
• уровня общей подготовленности учащихся, их уровня знаний и умений
• возрастных особенностей и потребностей учащихся
• временного интервала, отведенного на изучение учебного материала
• уровня оснащенности образовательной организации необходимыми материалами и средствами
• уровня теоретической и практической подготовленности педагога.

Каждый метод обучения содержит в себе свой набор приемов, которые помогают наиболее эффективно реализовать метод на практике. Методы и приемы работают, только если использовать их регулярно.

Согласно ФГОС выделяют следующие виды методов обучения:

Пассивные методы обучения – форма взаимодействия между педагогом и учащимися, при которой педагог берет на себя ведущую роль и определяет ход урока, в то время как учащимся отведена роль пассивных слушателей, вынужденных выполнять указания педагога.

Данный метод обучения, согласно ФГОС, предусматривает использование следующих форм общения между педагогом и учащимися: опросы, письменные работы, тесты и т.п.

Согласно современным исследованиям, данный метод является одним из наименее эффективных. Использование пассивного метода показывает низкую результативность в усвоении учебного материала. Однако у него есть и ряд преимуществ:

• низкие затраты сил и времени, со стороны педагога на подготовку к занятиям;
• за отведенное урочное время педагог способен выдать большой объем учебного материала.

Основная форма учебных занятий, организованных с использованием пассивного метода – это лекции. Чаще всего лекции используются в вузах и сузах, так как там обучаются уже сформировавшиеся личности, которые пришли в учебные заведения для получения знаний по конкретному направлению.

Активные методы обучения – это форма взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся между собой, при этом учащиеся выступают в качестве активной стороны образовательного процесса, а педагог, напротив, в качестве пассивной.

Отличительными особенностями активных методов обучения являются:

• Главная роль в процессе учебного занятия отводится не педагогу, как это было при пассивном методе обучения, а учащимся. Задача педагога – организовать образовательной процесс и проконтролировать его течение, согласно поставленной обучающей цели.
• Стиль общения между педагогом и учащимися – демократический. В отличие от пассивных методов обучения, где основной стиль общения авторитарный.

Активные методы обучения большинства педагогами и специалистами отождествляются с интерактивными методами обучения. Это связано с тем, что интерактивные методы воспринимаются ими как усовершенствованная форма активных методов.

В соответствии с ФГОС, современные школы в большей степени ориентированы на использование активных методов обучения. Ключевым моментом активных методов является направленность на эффективность образовательного процесса, развитие творческого потенциала и активности детей.

Наиболее распространенные разновидности активных методов обучения:

• Дидактические игры;
• Анализ конкретных ситуаций;
• Решение проблемных задач;
• Обучение по алгоритму;
• Мозговая атака и пр.

Таким образом, активные методы обучения могут быть охарактеризованы как особая форма ведения и организации образовательного процесса. Главной целью данных методов является оказание максимально возможного стимулирования учебной и познавательной деятельности учащихся, посредством организационно-управленческих и педагогических средств.

Интерактивные методы обучения – взаимодействие между педагогом и учащимися осуществляется в режиме диалога или беседы.

Разница между активными и интерактивными методами общения заключается в том, что интерактивные призваны обеспечить максимально широкое взаимодействие «педагог – учащиеся» или «учащиеся – учащиеся». Интерактивные методы обучения направлены на стимулирование активности учащихся в образовательном процессе.

Вызвать интерес к обучению можно при помощи улучшения форм и методов обучения, а также и формы организации и управления образовательного процесса.

В рамках ФГОС предполагается использование активных и интерактивных методов, как более действенных и эффективных.

2.2 Понятие и классификация активных методов обучения

Активные методы обучения (АМО) – это методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач.

Активные методы обучения строятся по схеме взаимодействия "учитель = ученик". Из названия понятно, что это такие методы, которые предполагают равнозначное участие учителя и учащихся в учебном процессе. То есть, дети выступают как равные участники и создатели урока.

Отличительными особенностями АМО являются:

∙ целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

∙ достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);

∙ самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

∙ интерактивный характер (от англ. interaction – взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучаемых и преподавателей) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы.

Существенный вклад в развитие теории и практики АМО внесли: М. М. Бирштейн, Т. П. Тимофеевский, Р. Ф. Жуков, И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, Б. Н. Герасимов, В. Ф. Комаров, А. Л. Лифшиц, А. П. Панфилова, В. Я. Платов, Ю. М. Порховник, В. И. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, А. В. Хуторской и др.

В середине 80-х гг. по инициативе М. М. Бирштейн, автора первой в мире деловой игры, проведенной в Ленинградском инженерноэкономическом институте (ЛИЭИ) в 1932 г., стали издаваться каталоги деловых игр СССР и впервые была сделана попытка классификации активных методов обучения и сфер их применения.

Существующие в настоящее время подходы к классификации АМО отражают различные их свойства и наиболее важные с точки зрения авторов классификационные признаки [15]; [5].

На наш взгляд, классификация, изложенная в [16], отличается более четкой терминологией, признаками и целями подразделения АМО, что особенно важно для обмена идеями в профессиональной среде и разработки соответствующего методического обеспечения.

С учетом отечественного и зарубежного опыта, практики применения активных методов обучения, а также появления новых направлений их использования предлагается классификация АМО, представленная на рис. 1.

Рис1. Классификация активных методов обучения

В качестве основного классификационного признака в представленной системе АМО выступает наличие имитируемой деятельности.

Характерной чертой занятий, проводимых с использованием неимитационных АМО (в отличие от имитационных), является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими (преподавателями) и обучаемыми (слушателями).

Отличительной чертой занятий, проводимых с использованием имитационных АМО, является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности).

Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической профессиональной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых.

Охарактеризуем основные активные методы обучения по видам занятий.

К имитационным игровым занятиям относятся: деловая игра, разыгрывание ролей, игровое проектирование, игровые занятия на машинных моделях.

Деловая игра (ДИ) – это имитационное моделирование процессов управления социально-экономическими системами и профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях с целью изучения и решения возникших проблем.

Анализ специальной литературы показывает, что в настоящее время однозначной и общепринятой трактовки понятия «деловая игра» пока не сформировалось. Поэтому мы даем определение, которое, на наш взгляд, является наиболее общим, кратким, включающим самые существенные характеристики деловой игры в ее современном понимании.

Анализируя различные подходы к определению понятия деловой игры, М. М. Бирштейн писала: «Развернутое определение, несомненно, когда-нибудь и будет выработано, что поможет четче обрисовать круг деловых игр, отделить их от других активных методов обучения, таких как метод ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, тематические дискуссии, групповые консультации и иные варианты диалогического общения обучаемых с педагогами и партнерами» [15. С. 15]. М. М. Бирштейн отмечала также, что любое развернутое определение деловых игр должно включать ряд их характерных особенностей. Прежде всего необходимо учесть, что «…деловая игра – это средство развития творческого профессионального мышления, в ходе ее человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи. Деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства, деятельность и отношения работающих (специалистов). Ее участники должны ставить на первый план не игровую цель, а познавательную (точнее, самовоспитательную). Выполнение участниками игровых правил и следование профессиональным нормам – необходимая предпосылка индивидуальных и совместно принимаемых решений в рамках отведенной каждому роли. Наконец, участники создают, разыгрывают и разрешают проблемные ситуации, общаясь друг с другом».

С учетом вышеизложенного определим обязательные признаки ДИ:

∙ наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой;

∙ наличие общих целей всего игрового коллектива;

∙ наличие различных ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли;

∙ невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и, исходя из этого, наличие игровой имитационной модели рассматриваемого процесса;

∙ наличие реального или условного фактора времени;

∙ динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решений участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие, т. е. наличие «цепочки решений»;

∙ наличие системы оценки результатов игровой деятельности;

 ∙ наличие системы мотивации участников, дающей объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива;

∙ многоальтернативность решений;

∙ обязательное минимально необходимое и достаточное документальное обеспечение деловой игры;

∙ наличие управляемого эмоционального напряжения.

Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем деловой игры или группой экспертов на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок.

В ходе развития игрового моделирования появились новые классы игр, основные из которых отражены на рис. 1. Область их эффективного применения достаточно широка: от учебной деятельности до экспериментальной апробации управленческих решений в реальной деятельности. Основная цель проведения деловых игр – дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным.

По целевому назначению деловые игры могут быть учебными, проектировочными, исследовательскими. Учебные ДИ могут быть аттестационными, блиц- и мини-играми, где важным фактором для преподавателя является длительность игрового времени. Помимо разновидностей в зависимости от фактора времени учебные игры можно рассматривать в зависимости от степени охвата и сложности решаемых задач и выделить итоговые и контурные деловые игры.

Итоговая деловая игра (ИДИ) по дисциплинам или специальности представляет собой такую деловую игру, главной целью которой является комплексная проверка и оценка уровня подготовки студентов по ключевым дисциплинам специальности, изученным ранее. ИДИ является существенным элементом современной системы оценочных средств.

«Контурной» деловой игрой будем называть такую, которая может применяться с учетом специфики различных сфер профессиональной деятельности на разных уровнях обучения, при наполнении «контура» (игровой модели) тем объемом и степенью сложности проблем, который доступен уровню подготовленности обучаемых. Поэтому перспективы игр такого типа в учебном процессе любого уровня очень широки.

Пример контурной итоговой деловой игры «Топ-менеджер». Цель данной ДИ заключается в получении комплексной оценки деловых и личностных качеств руководителя высшего уровня менеджмента. Контур ДИ предполагает проведение методом игрового социального имитационного моделирования конкурса на замещение вакантной должности топ-менеджера виртуальной фирмы любого масштаба и области деятельности (сфера производства или оказание услуг).

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социально-производственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их зантересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. К играм данного класса, так называемого «открытого» типа, относятся поисково-апробационные и инновационные, а также некоторые другие (по названию, но не по существу).

Инновационные игры предназначены для развития и формирования инновационного мышления и поведения, способности генерировать и разрабатывать внедренческие проекты, для экспериментального проведения нововведений.

Поисково-апробационные игры предназначены для развития интеллектуального и творческого потенциала, направленного на поиск, разработку и испытание новых идей, направлений, видов деятельности.

Разыгрывание ролей – имитационный игровой метод обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

∙ наличие проблемы или задачи в сфере профессиональной деятельности и распределение ролей между участниками их решения (например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание);

∙ взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

∙ ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.;

∙ оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем. Игровое проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками:

∙ наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

∙ разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент или слушатель) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи);

∙ проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Игровые занятия на машинных моделях предполагают реализацию игровых методов обучения с использованием компьютерных моделей различной степени сложности. Отличительной особенностью этих занятий является особый характер интерактивности: участники игры взаимодействуют с персональным компьютером (ПК), реализующим алгоритм реакции на решения играющих, либо взаимодействуют друг с другом посредством ПК (сетевые модели). В модели компьютерной ДИ должны быть реализованы вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей 12 и непосредственного взаимодействия участников. Примерами компьютерных ДИ, применяемых в учебном процессе, являются «Бизнес-курс: Предприятие», «Бизнес-курс: Корпорация» и т. д. Искусственная образовательная среда – это комплекс моделей действий и условий для имитации реальной действительности, позволяющий организовать обучение закономерностям и технологиям деятельности в различных ситуациях.

Искусственная образовательная среда дает возможность настроек на различный уровень подготовленности обучаемых.

При этом следует отметить, что отсутствие какого-либо из перечисленных выше признаков игровых методов выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием.

К имитационным неигровым занятиям относят ситуационные методы (case study) (анализ конкретных ситуаций, кейстехнологии), имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг и т. д.

Анализ конкретных ситуаций является одним из наиболее эффективных и распространенных методов организации познавательной деятельности и предполагает анализ слушателями предложенной ситуации, возникающей при конкретном положении дел, и выработке практического решения.

Ситуация – это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление, имевшее место в практике. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация кроме материала для анализа содержит и проблемы, требующие решения.

Этому методу присущи следующие основные признаки:

∙ наличие конкретной ситуации для заданного момента времени;

∙ разработка соревнующимися группами или отдельными лицами вариантов решения ситуации;

∙ обсуждение разработанных вариантов разрешения ситуаций с возможным предварительным рецензированием, публичная защита их и т. д.;

∙ подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие. Анализ и разрешение ситуации осуществляются методом разбора.

Перечисленные признаки метода конкретных ситуаций определяют область его эффективного применения. Очевидно, наиболее целесообразен он в тех случаях, когда рассматривается отдельная организационная, экономическая или управленческая задача, как правило, в статике. Возможные варианты решения могут быть количественно или экспертно оценены, что позволяет в конечном счете принять наиболее целесообразные из них. Как правило, лучший вариант не представляет собой заранее установленного верного однозначного решения, а формируется руководителем с учетом материалов, предложенных участниками занятия.

Различают четыре вида ситуаций по их назначению в учебном процессе: ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения.

Ситуация-проблема (СП) представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка (СО) описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. При этом проводится критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – по сути позиция стороннего наблюдателя.

Ситуация-иллюстрация (СИ) поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу них допустимо сформулировать вопрос или согласие, но тогда СИ уже перейдет в СО.

Ситуация-упражнение (СУ) предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. СУ могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. СУ носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Известно несколько методов работы по анализу конкретных ситуаций:

∙ ролевое разыгрывание конкретной ситуации, представленной руководителем занятий и изученной участниками заранее. Такое занятие может перевести ситуацию-проблему в ролевую игру;

∙ коллективное обсуждение конкретной ситуации, предложенной преподавателем, устное или письменное. Это возможно, если текст конкретной ситуации невелик и обучаемый может его легко воспринять.

Кейс – разновидность производственной или экономической ситуации, специально сформулированной преподавателем для анализа, решения, оценки обучаемыми. В понятие кейс-технологии входит порядок рассмотрения, анализ, поиск решения, выработка экспертной оценки, опирающейся на определенные критерии. Характерной особенностью кейс-технологии является ее ориентация на оценочные характеристики.

Кейсы, по сравнению с обычными учебными задачами, обладают определенными особенностями.

1. В основе кейса, как правило, лежит конкретная ситуация – реальная или специально сформулированная преподавателем, материал которой подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой дополнительной информацией.

2. Для кейса не является характерным или примерным наличие четко сформулированных вопросов; при разборе кейса не всегда очевидно, что является главным и требует первоочередного анализа; одним из наиболее важных и трудных этапов в анализе кейса и поиске решения является определение главной проблемы.

3. Кейс может не иметь однозначного решения. Конкретная ситуация, лежащая в основе кейса, может предполагать множество решений, более или менее близких к оптимальному.

4. Когда решение в общепринятом понимании этого слова выработать нельзя, решением можно считать выявление и уяснение проблемы, ее анализ и определение линии поведения в сложившейся обстановке.

Таким образом, в основе метода анализа конкретных ситуаций, как правило, лежат свершившееся событие, реальные факты, отражающие уже осуществленные решения, которым в ходе учебных занятий дается оценка. Кейс-технология, в свою очередь, строится на анализе кейса – сложившейся ситуации (например, реальной рыночной конъюнктуры) или специально сформулированных условий осуществления того или иного вида деятельности, в которых еще не существует готового решения.

Имитационное упражнение характеризуется признаками, сходными с теми, которые присущи ситуационным методам. Специфическая черта имитационного упражнения – наличие заранее известного преподавателю (но не обучаемым) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Поэтому имитационное упражнение оказывается более простым, чем метод casestudy, а результат в определенном смысле запрограммированным. Чаще всего здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований или проектно-конструкторских работ в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия сравнительно короткие и легко укладываются в обычное расписание. Пример имитационного упражнения – проверка знания тех или иных законоположений, правил, методов, инструкций – например, действия при наступлении чрезвычайной ситуации, работа с обращениями граждан в органах государственного и муниципального управления, заполнение форм бухгалтерской, статистической отчетности и т. п.

Индивидуальный тренаж проводят с помощью специально сконструированных тренажеров, а также терминальных устройств ПК. Примером может служить использование тренажеров для подготовки диспетчеров. Вместо специально сконструированных тренажеров в ряде случаев используются ПК и соответствующие терминалы, например, для обучения начальника цеха, прораба и др.

Групповой тренинг – групповая форма взаимодействия – особая учебно-экспериментальная обстановка, обеспечивающая участникам группы моменты новизны, которые заставляют обучаемых нестандартно подходить к решению проблем, используя новые техники и тактики поведения, излагаемые преподавателем.

К неимитационным занятиям относятся: проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мозговая атака, групповая консультация, педагогические игровые упражнения, МАСТАКтехнологии, презентация, олимпиада, научно-практическая конференция.

 Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа обучаемых реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением рассматриваемого материала и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому обучаемых.

Методическим обеспечением проблемной лекции целесообразно считать: наличие перечня вопросов и тем для обсуждения (и их временнóго регламента); наличие фактографических данных, наглядно иллюстрирующих рассматриваемый в ходе лекции материал, и пр.

Проблемный семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех обучаемых в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов.

Проблемный семинар предполагает высокую активность участников и используется для совместного обсуждения поставленной проблемы, выработки общих решений или поиска новых идей.

Основное отличие проблемного семинара от проблемной лекции для студента: на семинаре от студента требуется не слушать, а говорить. Задача преподавателя – направлять дискуссию, задавать вопросы, предлагать разнообразные пути решения, способствовать оживленному и открытому обмену мнениями.

Цель проблемного семинара – выявить как можно больше точек зрения и расширить горизонт мышления участников.

Тематическая дискуссия – это способ обсуждения какого-либо спорного вопроса, проблемы в учебной группе. Чаще всего используются такие дискуссионные методы, как групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуации морального выбора и др.

Групповая дискуссия как прием позволяет использовать систему логически обоснованных доводов для воздействия на мнения, позицию участников учебной группы в процессе непосредственного общения. Сопоставляя противоположные мнения участников, можно увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции и тем самым уменьшить сопротивление восприятию новой информации, нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиции участников, выработать групповое решение или групповую поляризацию.

Разбор казусов из практики деятельности предприятий, отдельных работников предполагает анализ необычных ситуаций, «недоразумений» с точки зрения существующих экономических и нормативно-правовых положений. Анализ таких казусов, на наш взгляд, позволяет участникам учебной группы не только разобраться в особенностях сложившейся ситуации, но и разработать рекомендации по достойному выходу из нее.

Ситуация морального выбора характеризуется наличием субъективного конфликта мотивов, хотя бы один из которых соответствует моральной норме, или наличием субъективных альтернатив разрешения ситуации, которые обладают примерно равным «весом» для личности.

Групповая консультация предполагает вовлечение всего коллектива обучаемых в творческое обсуждение поставленных вопросов. Вопросы формулируются обучаемыми (или их группами). Преподаватель помогает найти верный ответ. Групповая консультация наиболее эффективна при завершении изучения дисциплины (модуля) фундаментального характера.

Мозговая атака или мозговой штурм – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы.

При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы:

∙ сеанс спонтанной генерации идей;

∙ сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших;

∙ проектирование решений на основе отобранных идей.

Мозговая эстафета – метод генерирования идей, отличающийся от мозговой атаки тем, что ее участники за определенное время (5–10 минут) предлагают свои рекомендации по решению проблемы и записывают их на индивидуальном листке. Во втором туре мозговой эстафеты каждый участник зачитывает свои предложения, а остальные выставляют им оценки, например, по пятибалльной системе. Себе оценка не выставляется. Повторять или не повторять схожие советы – решает сам участник мозговой эстафеты. Лучше повторять, так как полностью идентичных предложений практически не бывает, а самые незначительные отличия вариантов неожиданно приводят к резко отличающимся оценкам. Нередко выставляются две оценки – за саму идею и за то, как она высказана (красота, четкость, понятность формулировки). Это позволяет выбрать лучший из сложных вариантов. Записи могут быть как анонимными, что позволяет меньше бояться критики, так и с указанием автора. Руководитель мозговой эстафеты следит за тем, чтобы все предложения получили персональный номер в общей нумерации. Каждый автор совета прежде всего называет очередной номер, следующий за последним номером предыдущего оратора.

Через каждые 15–20 предложений или 5 минут работы с зачитыванием рекомендаций одними и проставлением оценок другими проводится минутный перерыв, в ходе которого участники могут задать уточняющий вопрос, сформулировать новые предложения, вытекающие из услышанного, вычеркнуть свои предложения, если такие уже поступили от других. После занятий листки собираются руководителем и обрабатываются.

Наиболее ярким примером использования мозговой эстафеты является МАСТАК-технология.

Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК) разработан Р. Ф. Жуковым и впервые применен в 1971 г. в Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов судостроительной промышленности. МАСТАК-технология заключается в разработке и применении пособий, разработанных с использованием метода мозговой эстафеты, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и видах деятельности, например, «МАСТАК-первокурсник», «МАСТАК-диссертант», «МАСТАК – молодой преподаватель» и т. д.

Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды, криптограммы и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал.

Под презентацией обычно понимается представление заинтересованной аудитории некоторой новой или малоизвестной информации, продукции или услуги. Технология презентации в контексте применения АМО является формой представления и защиты проектного решения. Данная технология помогает овладеть навыками подачи информации, техникой публичного выступления, убеждения, умения отвечать на вопросы аудитории и выходить из затруднительных положений. Необходимые требования: соблюдение временнóго регламента, содержательность, наглядное представление материала (раздаточный материал, презентация PowerPoint), стиль речи.

Олимпиада или научно-практическая конференция выступают как активные методы обучения, если контролируется и гарантируется самостоятельность подготовки к ним студентов, а сама работа носит исследовательский характер.

Каждый из перечисленных видов АМО отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Многие виды АМО в современных условиях успешно применяются на основе информационно-коммуникационных технологий.

Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель.

2.3 Понятие и классификация интерактивных методов обучения

            На базе активных методов обучения возникли новые – интерактивные методы обучения, которые в своей основе имеют очень много общего, но нацелены на все возрастающее взаимодействие между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися.

Интерактивные методы обучения строятся на схемах взаимодействия "учитель = ученик" и "ученик = ученик". То есть теперь не только учитель привлекает детей к процессу обучения, но и сами учащиеся, взаимодействуя друг с другом, влияют на мотивацию каждого ученика. Учитель лишь выполняет роль помощника. Его задача — создать условия для инициативы детей.

Задачи интерактивных методов обучения:

• Научить самостоятельному поиску, анализу информации и выработке правильного решения ситуации.
• Научить работе в команде: уважать чужое мнение, проявлять толерантность к другой точке зрения.
• Научить формировать собственное мнение, опирающееся на определенные факты.

Выделяют ряд основных методов и приемов интерактивного обучения:

• Мозговой штурм — поток вопросов и ответов, или предложений и идей по заданной теме, при котором анализ правильности/неправильности производится после проведения штурма.
• Кластеры, сравнительные диаграммы, пазлы — поиск ключевых слов и проблем по определенной мини-теме.
• Интерактивный урок с применением аудио- и видеоматериалов, ИКТ. Например, тесты в режиме онлайн, работа с электронными учебниками, обучающими программами, учебными сайтами.
• Круглый стол (дискуссия, дебаты) — групповой вид метода, которые предполагает коллективное обсуждение учащимися проблемы, предложений, идей, мнений и совместный поиск решения.
• Деловые игры (в том числе ролевые, имитационные, луночные) — достаточно популярный метод, который может применяться даже в начальной школе. Во время игры учащиеся играют роли участников той или иной ситуации, примеривая на себя разные профессии.
• Аквариум — одна из разновидностей деловой игры, напоминающая реалити-шоу. При этом заданную ситуацию обыгрывают 2-3 участника. Остальные наблюдают со стороны и анализируют не только действия участников, но и предложенные ими варианты, идеи.
• Метод проектов — самостоятельная разработка учащимися проекта по теме и его защита.
• BarCamp, или антиконференция. Метод предложил веб-мастер Тим О´Рейли. Суть его в том, что каждый становится не только участником, но и организатором конференции. Все участники выступают с новыми идеями, презентациями, предложениями по заданной теме. Далее происходит поиск самых интересных идей и их общее обсуждение.
• К интерактивным методам обучения на уроке также относят мастер-классы, построение шкалы мнений, ПОПС-формулу, дерево решений.

 Интерактивные методы обучения, представляют собой специальную форму учебного процесса, использование которой подразумевает максимально расширенное взаимодействие между обучающимися. В процессе такого взаимодействия ученики решают поставленные задачи, пробуя разные подходы и приемы, обмениваются собственным опытом и другой ценной информацией, по максимуму задействуют собственное оценочное мышление и, как следствие, гораздо быстрее усваивают материал.

Выводы.

            Активные и интерактивные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией.

            В результате использования данных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении способствуют развитию творческих способностей учащихся, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

            Все активные и интерактивные методы обучения призваны решать главную задачу, сформулированную в ФГОС — научить ребенка учиться. То есть истина не должна преподноситься "на блюдечке". Гораздо важнее развивать критическое мышление, основанное на анализе ситуации, самостоятельном поиске информации, построению логической цепочки и принятию взвешенного и аргументированного решения. 

            Использование рассмотренных методов обучения способствует активизации образовательной деятельности учащихся на основе диалоговых форм взаимодействия с опорой на имеющийся опыт и также личностные качества, как самостоятельность, коммуникативность, рефлексивность; овладению соответствующими социально-психологическими знаниями; формированию личностных качеств и умений, а также их диагностики и коррекции.

            Использование учителем эффективных методов обучения в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к практическим ситуациям, развитию творческих способностей учащихся.

Список литературы.

1. Кларин М.В. Дидактика 21 века и вызовы современного образования: обращаясь к наследию общедидактической теории содержания общего среднего образования и процесса обучения. - Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. - № 5. С. 97-108.
2. Дидактика в современных социокультурных условиях / Под ред. И.М. Осмоловской. - Уч. Пособие. (Алиев Ю.Б., Бережнова Е.В., Иванова Е.О., Кларин М.В., Ковалева Т.М., Краснова Л.А., Осмоловская И.М., Перминова Л.М., Попова А.И.) - М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2015. – 314 с.
3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика) Учебное пособие в 2 кн. – М.: МЭСИ, 2000. Кн. 1. - 141 с.ил.
4. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2007.
5. Хуторской А. В. Современная дидактика. – М.: Высш. шк., 2007.
6. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 463 с.: ил. — (Педагогика и воспитание).
7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
8. Общие основы педагогики [Текст] / [В. Е. Гмурман и др.]; под редакцией Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана ; Академия педагогических наук СССР, Институт теории и истории педагогики. - Москва: Просвещение, 1967. - 388, [3] с.
9. Оконь, В. Введение в общую дидактику; Пер. с польск. / В. Окань. - М.: Педагогика, 1990. - 256 с.
10. Голант Е. Я., Методы обучения в советской  школе, М., 1957.
11. Данилов М. А. и др. Дидактика / Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Э. И. Моносзон, С. М. Шабалов; под ред. Б. П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. - 517, [1] с. - Библиогр.: с. 503-516.
12. Принципы, организация и методы обучения [Текст]: [Переработ. и сокр. пер. с 4-го груз. изд.] / Науч.-исслед. ин-т пед. наук М-ва просвещения Груз. ССР. - Тбилиси: Изд-во Ин-та, 1955. - 196 с.
13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.
14. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989.
15.  Лившиц А. Л., Порховник Ю. М., Гидрович С. Р. Методические указания по классификации методов активного обучения. – Л.: ЛИЭИ, 1986.