Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.
учебно-методический материал по физкультуре на тему

Автономная некоммерческая организация

высшего образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: «Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

                                                                                   Романенко Татьяна Леонидовна

г. Москва, 2016 г

Тема: «Психопрофилактика школьной неуспеваемости»

План

I. Проблема школьной неуспеваемости.

II. Психопрофилактика школьной неуспеваемости.

1. Специфика психодиагностики.

2. Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости.

3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.

4. Показатели психологической готовности к школьному обучению.

5.Психологические предпосылки успешности обучения.

III. Заключение.

       Проблема  школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных областей психологической науки – общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики.

   В результате многолетнего анализа и осмысления проблемы психологических факторов школьной неуспеваемости, главной причиной почти всех школьных трудностей детей, к которой при последовательном и детальном рассмотрении практически без исключения может быть сведено все многообразие их внешних проявлений, выступает недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся, и в первую очередь – низкий уровень развития их аналитико–синтетической деятельности в целом. Именно поэтому, рассматривая вопросы, связанные с психопрофилактикой школьной неуспеваемости,  особый акцент необходимо делать на когнитивном развитии учащихся всех школьных возрастов.

      Все мы разные по своим способностям, характеру, мировоззрению, по физиологическим и психическим свойствам. Одни умны, другие – не очень, одни трудолюбивы, другие – ленивы, одни талантливы, другие – бездарны, одни целеустремленны, другие – разбросаны, несобранны. Равенства в природе нет. Раньше индивидуальность считалась большим грехом, потому что личность была ничто перед коллективом. Теперь-то мы поняли, что без ярких, талантливых, мыслящих личностей не может быть и высокоразвитого общества. В формировании таких личностей школа играет весьма существенную роль, и ее значение трудно переоценить. Конечно, для формирования человека в целом важно, насколько успешен он был в учении. Но еще важнее, как он себя чувствовал в школе, насколько ему было комфортно в отношениях с учителями и одноклассниками. Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из-за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств – конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки. Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удиви- тельно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка. «Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником». (Сухомлинский В. А., 1969б. – С. 103.) Все большим числом учителей осознается, что ученики – это не однородная масса, а что каждый школьник – это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально–психологическими особенностями, способностями, потребностями. Приходит понимание того, что не могут все ученики одинаково усваивать материал в силу указанных особенностей и не надо предъявлять ко всем одинаковые требования: что плохо для одного – хорошо для другого. Такое положение дел привело, в конечном счете, к возникновению специального направления в деятельности психолога – школьной психодиагностики, направленной на познание индивидуально–психологических особенностей школьников с целью выявления причин разного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста, преодоления и профилактики отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников.

1. Специфика психодиагностики.

           Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в том, что ее главная задача состоит в выявлении уровня развития у учащихся тех или иных подструктур личности (когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой), чтобы не только предвидеть возникновение у них тех или иных учебных трудностей, но и осуществить психологическую коррекцию недостатков развития. Школьная психодиагностика играет важную роль в профилактике и преодолении школьной неуспеваемости учащихся. Задача учебно-воспитательного процесса – это не только усвоение системы знаний, но и обеспечение высокого уровня умственного развития школьников и их психического развития в целом. Поэтому здесь важен контроль за тем, как это умственное развитие осуществляется, какие трудности появляются у учащихся в процессе усвоения знаний, своевременное устранение тех факторов, которые приводят к трудностям обучения и, следовательно, к снижению школьной успеваемости.  По существу, это и есть контроль за качеством учебного процесса. Однако традиционно эффективность учебно-воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют школьники. Это важно, но недостаточно, так как остается невыясненным, в какой мере выученный материал становится достоянием личности ученика, что дало усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен сам учебно–воспитательный процесс. Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности.

        Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности, не имея достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке. Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30% учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу. Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями трудностей и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям трудности в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину. В связи с этим следует сказать о самом главном, что предопределяет успех в работе по выявлению причин разного рода трудностей школьников в обучении. Оно состоит в умении понять природу тех причин, которые обусловливают появление тех или иных трудностей школьника. Дело в том, что, имея дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, нужно на основании их изучения, сопоставления, толкования вынести суждение о некотором психологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн отмечали следующее:

 • отсутствие прямого, зеркального совпадения сущности вещей с ее проявлением и существование, в то же время, единства между внутренним и внешним;

• невозможность автоматического установления реальной причины того или иного явления только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений.

     Для проникновения во внутреннюю сущность психических процессов необходима мыслительная обработка внешних, поведенческих данных с учетом их системной связи с психологическими процессами, протекающими на скрытом от непосредственного наблюдения уровне. Руководствуясь этими положениями и используя результаты анализа видимых проявлений, нужно построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно–следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами, воссоздавая, таким образом, несколько возможных (и на первом этапе психодиагностического процесса пока равновероятных) вариантов сложившейся внутренней психологической картины.  Если бы соотношения между внешними показателями любого психического акта и его внутренней психологической природой были бы зеркальны, тогда, как отмечал С. Л. Рубинштейн, психологическое познание было бы излишне. В реальности же существует многозначность такого соотношения.                Поэтому, учитывая вероятностный характер причинных связей между внешними проявлениями и сложившимися внутренними условиями, возможных, теоретически обоснованных вариантов внутренней картины действительно должно быть несколько. Чем их больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических причин данного конкретного психологического явления попадет и реально вызвавшая его причина. Выявление же объективно сложившейся внутренней психологической картины изучаемого явления, определение одного–единственного соотношения, реально имеющего место в данном конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявлениями и их внутренними причинами, возможно не иначе как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последовательно изучаются гипотетические вертикали от внешне наблюдаемых поведенческих показателей к их предполагаемым причинам. В ходе этого процесса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном конкретном случае не имеющие место соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь между данными внешними поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией обеспечивающих их психических процессов. Важно ясно понимать, что многочисленные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодичность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной цепи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять, рассматривая эти проявления в отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С. Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в определенную систему причинно–следственных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теоретических размышлений установить внутренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причиной этих разнообразных внешних проявлений.  

2.Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости.

        Основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический.

        Педагогический подход  к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваи- вать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

           Психологический подход  к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно–личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно–развивающие воздействия на установленные причины анализируе- мых трудностей, результатом чего является их устранение.

          Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально–мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно–развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур. Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.  Единство между сознанием и деятельностью создает основу объективного познания психики: падает утверждение субъективной идеалистической психологии о непознаваемости чужой психики и утверждение противников психологии о субъективности, то есть ненаучности, всякого психологического познания; психика, сознание может стать предметом объективного познания. Это единство является основой подлинно научного объективного познания психики.

 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.                              

      Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является одним из основных видов профилактики возможных в будущем трудностей в обучении. Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитарно – прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адаптироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о приспособлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно–потребностную, эмоционально–волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов. Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный  год.

      Следует отметить, что чёткое хронологическое разделение психологических и функциональных особенностей ребёнка не является устойчивым и неизменным. Здесь многое зависит от индивидуальных темпов роста и развития, от сложившейся и существующей системы воспитания данного ребёнка до школы – в семье и детском саду. Психические особенности каждого ребёнка, его умственное развитие, развитие личностных качеств создают то непредсказуемое и неповторимое сочетание, которое и характеризует его индивидуальность. А если принять во внимание различие  темпов физического и функционального развития, их индивидуальные варианты, то становится ясным, что нет и не может быть одинаковых  детей.

      Знание основных закономерностей функционального и психического развития первоклассника особенно значимо для учителя. Без такого знания невозможно дифференцировать обучение, осуществить индивидуальный подход, найти наиболее адекватные средства и методы обучения.

       Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо–физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно

6– 7 годам. Раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж. – Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться…  Дайте детству созреть в детях». Полноценное завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождающееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей переход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлением в школу.  К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника. Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:

   • ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;

   • проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;

    • ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным  для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки);

    • признает авторитет учителя. Главным условием формирования психологической готовности детей к школьному обучению является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологических исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень развития игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжетно-ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, развитая форма игры (игра–отношение) имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. ««У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем,  насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым…» (Эльконин Д. Б., 1989а. – С. 98). О негативных последствиях раннего обучения детей школьным умениям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следующий случай. Родители 8–летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать – 4 года. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита – очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно. В 1 классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В 3 классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации. Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки». Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно».  

4. Показатели психологической готовности к школьному обучению.

      Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.

     1. Мотивационная готовность компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное – учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6–7–летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

      2. Интеллектуальную готовность связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллек- туальную готовность, – это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

       3. Роль волевой готовности в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами. Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.

         4. Характер социального развития отвечает за стиль общения со взрослым, который предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению. Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше.

5.Психологические предпосылки успешности обучения.

     Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности. Усвоение знаний – это сложный по своей психологической структуре процесс, успешность которого во многом зависит от наличия и степени сформированности у учащихся определенных психологических качеств и умений. Невозможно полноценное и глубокое усвоение учебного материала при отсутствии у учеников психологических предпосылок для его усвоения. Именно несформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, наиболее часто встречающаяся у младших школьников, является одной из причин общего отставания в учении. К числу психологических предпосылок овладения учебной деятельностью относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого (умение слушать и слышать), умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение (саморегуляция и самоконтроль) (Д. Б. Эльконин). Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно даже в принципе. Вот почему, заботясь о психологической готовности ребенка к школьному обучению, в первую очередь необходимо сформировать у него именно эти умения. Важно, что их формирование под руководством взрослого не выступает для ребенка как учебно-школьное занятие. Оно может происходить в рамках любой деятельности дошкольного типа, например рисования, физкультурных занятий, ручного труда и др. Вопрос о психологической готовности к обучению на протяжении школьного периода еще раз встает тогда, когда учащиеся из начальной школы переходят в среднюю, основную, школу, то есть в конце IV класса. В этом случае речь идет о психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе. С чем связана такая постановка вопроса? Давно замечено, что нередки случаи, когда школьники, которые хорошо учились в начальной школе, перейдя в среднюю, снижают успеваемость, начинают учиться на «3», испытывают порой значительные учебные трудности. У учащихся V–VI классов отмечается снижение интереса к учению, появление признаков школьной дезадаптации и тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания учителя, возникают сложности во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. Сами учителя это объясняют тем, что детям трудно приспособиться к требованиям разных учителей, непривычностью обучения в условиях кабинетной системы. На самом деле если эти обстоятельства и имеют какое–то значение в обусловливании школьной неуспеваемости, то более или менее быстро преходящее. Гораздо существеннее другое: школьники интеллектуально оказываются неготовыми к усвоению сложного и достаточно большого по объему учебного материала. Стоя перед необходимостью усвоения такого материала, ученик продолжает использовать те же приемы учебной работы, которые он использовал при обучении в начальной школе (метод «проб и ошибок», механическое заучивание без понимания). Но теперь они являются неэффективными, и ученик оказывается беспомощным в ситуации необходимости усвоения и оперирования учебным материалом. Дело в том, что в начальной школе преобладает устная работа с учебником. Основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные произведения или научно–популярные статьи (описания), для понимания которых требуется активизация, главным образом, процессов воображения и памяти учащихся. В средней же школе учащиеся имеют дело с текстами, содержащими не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, раз- ные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое усложнение характера материала, подлежащего усвоению, с неизбежностью вызывает у многих детей трудности при его понимании. Причина этих трудностей – несформированность тех форм мыслительной деятельности, которые требуются для усвоения сложного и объемного учебного материала, предлагаемого в средней школе. Еще В. А. Сухомлинский писал: «Теперь мне стало понятно, почему в пятых–шестых классах резко снижается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления». В связи с этим становится ясным, в чем должна прежде всего состоять подготовка учеников к обучению в средних классах школы – в умении перейти к сложным мыслительным процессам, в формировании у них высших абстрактно–логических форм мыслительной деятельности, адекватных уровню сложности нового учебного материала и требуемых от учащихся для его усвоения интеллектуальных операций.

    Мы видим, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет как следует видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания. Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, – это довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы. Поэтому очень важно для всякого учителя прежде, чем приступить к обучению грамоте своих учеников, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6–7 лет. Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, без интересов и слабой восприимчивостью прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений. В чем же могут заключаться эти упражнения? Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разно- образные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего. Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия. Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь таким образом к процессу письма, – срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, как мы видели, составляет основу процесса чтения. Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие.

Заключение.

            Важность знания развития детского организма, правильного подхода к обучению и воспитанию – это проблема не только здоровья наших детей, это огромная социальная проблема роста, развития, социального благополучия и социальной адаптированности человека. Трудолюбие и послушание, которые большинство учителей выделяют в качестве основных критериев успешности обучения, не имеют ничего общего с истинными факторами, определяющими успехи в учёбе.

         Знание  ребёнка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, когда нет готовых рецептов; это комплекс знаний по физиологии и психологии, педагогике и школьной гигиене; это умение увидеть и понять в каждом то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности; это умение понять и принять ребёнка таким, какой он есть. Понимать и любить не только хорошего, послушного ученика, того, кто не требует особых сил, но и того, к которому нужно найти подход, которому нужно вовремя помочь, которого нельзя оставить без внимания.

   Только такой учитель, который хорошо знает и понимает способности и возможности ученика, его проблемы и трудности, знает, как и чем можно ему  помочь, не «сломает» его, не навредит здоровью.

Литература.

1. Бабанский  Ю.К., Вопросы предупреждения неуспеваемости, - Ростов-на-Дону, 1972;
2. Безруких М.М., Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991 – 176 с.;
3. Блонский П.П., Школьная неуспеваеость// Избранные педагогические  произведения – М., 1961;
4. Гельмонт  А.М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, - М.: Просвещение, 2004. - С.326;
5. Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость: причины, психокорррекция, психопрофилактика: Учебное пособие: Питер; СПб, 2009г..

        Интернет-ресурсы:

        1.http://www.litres.ru/pages/biblio_book/