Развитие познавательной активности учащихся на уроках физики.
учебно-методический материал по физике

                                  МБОУ Погарская СОШ №1

Развитие  познавательной активности

учащихся на уроках физики .

Учитель физики: Сидоренко Раиса Михайловна

пгт Погар

Содержание  

Введение. …………………………………………………………..3

Глава1. Развитие познавательной деятельности учащихся………7

1. Деятельность – основа развития личности……………………..
2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности…………..
3. Развитие мышления учащихся………………………………………..
4. Формирование мотивов учения………………………………………...

Глава 2. Приемы и средства активизации познавательной деятельности на   уроках физики……………………………………………………………24

2.1 Введение темы урока………………………………………..

2.2 Приемы объяснения материала на уроках…………………………..

2.3 Изучение физических теорий……………………………………

2.4 Изучение физических законов……………………………………….

2.5 Изучение физических понятий………………………………………..

2.6  Метод эвристической беседы…………………………………………..

2.7 Задания на сравнение и систематизацию материала…………………….

2.8 Фронтальные опыты и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы……………………………………………………………..

2.9 Приемы поиска принципа решения задач……………………………..

2.10 Проблемное обучение как средство познавательной активности учащихся……………………………………………………………………..

2.11 Рисунки на уроках физики.

2.12 Использование элементов занимательности на уроках физики.

2.13 Применение  в обучении частично- поискового метода.

2.14 Использование лабораторного эксперимента для активизации учащихся и развития их творчества………………………………

Выводы…………………………………………………………..

Заключение…………………………………………………………..55

Список используемой литературы…………………………………57

Приложения…………………………………………………………

Введение

Современный мир богат на развитие и внедрение новых научных идей. Именно эти причины  ставят  перед школой следующие задачи: вооружить выпускников системой прочных знаний; научить самостоятельно пополнять их ; развивать свои познавательные способности, используя современные технологии.

           Одна из составляющих успеха - развитие учебно-познавательного интереса учащихся на уроках. Это важнейший фактор их успешного формирования по физике. Воплощается оно интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Необходимые компоненты этого - хорошая материально- техническая база, оснащённая физической лабораторией в классе, необходимыми приборами и оборудованием.

    Чтобы сформировать положительную мотивацию к предмету у школьников методисты - физики начали работать уже в 40-50-е годы нашего столетия

(И.А.Каиров, М.А.Данилов, В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.) Они пришли к выводу, что первый фактор успеха современного урока – это, именно, положительная направленность в обучении.

Практический опыт работы школы по активизации познавательной активности учащихся при обучении физике немал, но случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Что является причиной этого? Конечно же, важную роль играет изучение познавательной деятельности и уровень развития ребёнка. Нельзя исключить и значение эпохи, ведь она меняет нравы и интересы будущего поколения.

 Поэтому проблема активизации познавательной активности, по моему, является актуальной.

Аттестационная работа  отражает следующие  выводы: приемы и средства активизируют познавательную деятельность школьников и развивают их познавательный интерес, делая процесс обучения более эффективным, а качество знаний значительно высоким.

Исследование приемов и средств, активизирующих познавательную активность школьников на уроках физики стали основной целью моей работы.

В связи с актуальностью поставленной проблемы   объектом исследования работы станет изучение процесса активизации познавательной активности учащихся при изучении физики в МБОУ Погарская СОШ №1, а предметом исследования - приемы и средства активизации познавательной деятельности, способствующие развитию познавательного интереса школьников.

Хочу проследить решение таких задач, как  :

- в каком состоянии находится исследуемая проблема в педагогической теории и практике школьного обучения;

- каковы основные характеристики познавательной активности учащихся;

- выявить приемы и средства, активизирующие познавательную деятельность учащихся посредством развития их познавательного интереса.

Наши предки накопили немалый опыт, связанный с интересом в обучении, который даёт нам право утверждать, что он представляет собой важный и благоприятный фактор, мотивирует человеческую деятельность.

Что представляет собой познавательный интерес? Он чаще проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания.

В классической педагогике ученика приближали к учению как к чему- то желаемому и необходимому в жизни, без чего невозможно существовать. Для одних это была школа радости, света и знания ( Я. А. Каменский), для других «основной внутренний механизм успешного процесса обучения» (К.Д.Ушинский).

У ребёнка, начинающего изучать физику как науку, проявляется интерес  к предмету, но с усложнением материала учение становится «труднее и тягостней».

 В заключение хочется сказать, что актуальность поставленной проблемы обусловлена зависимостью качества знаний и уровнем знаний обучаемых, сформированностью способов умственной деятельности от уровня развития познавательного интереса школьников.

От умения преподавателя вызвать интерес к потребности в познании истин, зависит результат обучения и воспитания. По этому поводу Щукина Г. И. говорит, что интересный урок создаётся за счет следующих условий, влияющих на ребёнка: личность учителя, содержание учебного материала, мотивы и приемы обучения. Именно об этом и пойдёт речь.

Интерес к предмету в наше время так же, как и в прошлые эпохи  создавался мотивом, рассматривающимся в психолого-педагогической науке как побуждение к деятельности, а в процессе реализации ( по определению

А. К. Марковой ), называющимся мотивацией.

                      Глава 1. Развитие познавательной активности учащихся

1.1.  Деятельность – основа развития активной личности

“Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности…” [34]. Личностью человека делают те или иные занятия, направленные как на его развитие, так и на совершенствование окружающего мира, а следовательно, и будущих поколений. Именно практика является основой изучения разных наук о человечестве.

Вероятные перспективы практического развития человека как личности неисчерпаемо обширны. Они беспредельнее, щедрее, чем любые ее выражения. Обилие занятий, как утверждают философы, не имеет границ. Его невозможно использовать ни проектами, ни проектированием.

Ни для кого не секрет, что развитие ребёнка происходит поэтапно: от игровой, через учебную, к трудовой. Ясно, в дошкольный период превалирует игровая деятельность, в школьный- учебная. Все ли согласятся с этим мнением? Некоторые считают: у каждого человека развитие направленной деятельности происходит в разных областях.

В трудах известных психологов высказываются мысли о разных формах развития человека: филогенезе, онтогенезе- их необходимости в становлении личности. Одним из сторонников такой точки зрения был В.Г. Ананьев.

И казалось бы, какую роль может выполнять игра в столь сложном процессе? Оказывается, самую непосредственную, она необходима как ребёнку, так и взрослому. «Реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже элементарных. С того времени, когда перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка – “Я сам!”), ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности.» Без манипуляций обслуги: приёмы пищи, утренние сборы и на прогулку, забота о себе и о помещении, где проживаешь, помощь взрослым- невозможен полноценный процесс становления личности. Если же взрослые возьмут на себя полную и абсолютную опеку над подрастающей индивидуальностью, нарушая естественные законы жизнеустройства, то при взгляде на вопрос со стороны воспитания ребёнок может вырасти с изъянами нравственного развития, на помощь не придёт даже игровая деятельность.  В невербальных поступках, в нервно-психическом и физиологическом напряжении, в трудовом развитии вырабатывается система опытности и знаний, которые лежат в основании дееспособности – качества человека как субъекта труда.[22]

С древних ранних времён и до настоящего основой жизни являлся труд, определяющий развитие общества на этапах эволюции, он же является главным условием совершенствования  субъекта в онтогенезе. Его функция как руководящей направленности на ступенях эволюционного совершенствования жизни человека бессмертна. Не следует забывать о том, что влияние на подростка должно оказываться всестороннее, иначе процессы развития могут быть заторможены или нарушены. Прежде чем приступить к деятельности, нужно просчитать какова широта достижимого, все ли стороны охвачены. Любая практическая направленность должна дополнять, но не взаимозаменять одна другую. Ведь в каждой из них неисчерпаемое обилие средств для совершенствования ребёнка. Подобно вееру, который имеет свойство становиться широким, а потом узким, так и в воспитательной работе много как многообразия, так и единства.

Психологи и педагоги рассматривают деятельность как развитие отношений между личностью и предметом. Некоторые называют процесс эволюции любого бытия “сменяющие друг друга деятельности” (по А.Н. Леонтьеву). Школьное развитие  может быть угадано побуждением имеющейся процедуры и работой на определённом этапе человеческого бытия.

Учёные по- разному смотрят на определение понятия «деятельность». В связи с этим его делят на разные отношения: моральный, системно-структурный и действенный. Первая представляет собой связь материальную и отражение её в сознании человека. Называют её функциональной или моральной (по А.Н. Леонтьеву). Он говорит, что “… всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация → аффекторные процессы, реализующие контакты с предметной сферой → коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентного образа”. Этой же точки зрения придерживается и наука сообщающая о работе мозга (кибернетика). Изучение этого даёт возможность изучать процессы накопления и переработки полученной информации, а также её изменение. Накопление данных о материалах поднимает на более высокую ступень знаний о них.

Вторая характеризуется выделением строения практических занятий как теории. А.Н. Леонтьев – автор деятельностного подхода в психологии-именовал это «общим строением деятельности». Её схема имеет такое строение: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях) → отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов) → действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям) → операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). Немало учёных поддержало эту точку зрения. По сей день теория вопроса является актуальной. [22]

Последний тип даёт возможность распределить виды действий или долю процесса. “В каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контролирующая часть”.Учёные  выносят разные точки зрения на этот аспект: Н.С. Якиманская -исполнительские и планирующие действия, В.М. Глушков- функциональные части: ориентировка, планирование, исполнение, контроль.

Воплощение оперативного отношения к реализации деятельности выводит единство действий для воплощения реальной операции. В современных условиях создан образ усвоения и воплощения системно-структурного подхода  к делению практики на части, становится доступным выделение чередующихся манипуляций реальной действительности. Открытие этого даёт возможность понять, как усваиваются ЗУН.  [4]

Школьное преподавание состоит из разъяснение увиденного, исследование ситуаций, поиск ответов, запланированные проекты. Многообразные учебные работы представлены подходящими образами. Созданная система показывает подъём от низшей ступени к высшей. Модели описываютя на разных уровнях учебного понимания. Читатель видит представленные образы учебной деятельности: описание, эвристика, деятельность по предписанию (эвристическому и алгоритмическому), деятельность по алгоритму.

План разработки разнообразных процессов (явлений или предметов) имеет начало с описания объекта наблюдения. От первичной схемы действий (эвристика) до развития понимания. Под руководством учителя процессы движутся от простого к сложному, с применением самодисциплины и организации всей познавательной работы.

               1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности

Многие специалисты придерживаются мнения, что мастерство людей совершенствуется в деятельном подходе, который и является главным   в науке. Одна из важнейших составляющих этого процесса – организация активной познавательной деятельности. Грамотное использование   способов и методов даёт залог грамотности, которая гарантирует высокую активность в учебном познании.

Нельзя забывать о целях и средствах их реализации. Развитие познавательных творческих способностей учащихся и применение приемов  активизации - вот основа образовательной системы. Современные педагоги заботятся о грамотном и целенаправленном развитии обучающихся, на помощь им приходят известные методы обучения, подбирая оптимально подходящие для индивидуума.

Педагоги, работая над образованием и воспитанием человека, используют знания, рассчитанные как на слабого, так и на сильного ученика. Ведь работать над сложными заданиями возможно лишь хорошо успевающему и заинтересованному ребёнку.  Если просчитаться в данном вопросе, то обучающийся может не выдержать интеллектуальной нагрузки и потерять интерес к дальнейшему изучению дисциплины.

Все действия педагога по рассматриваемой проблеме должны быть продуманными, целенаправленными, иметь последовательность в действиях, направленных на повышение интеллектуального уровня детей, лишь такой подход даст добрые плоды.

Система выполнения развивающих действий должна быть разложена на последовательные этапы, имеющие свои составляющие.

Ребёнок, выполняя действия, связанные с развитием познавательной деятельности, вдумчиво созерцает и слушает речь преподавателя, изучает учебную и дополнительную литературу, строит графики, решает сложные задачи по разным предметам. Все эти мероприятия имеют отражение в психике человека, он имеет возможность ощущать, воспринимать, представлять, мыслить, воображать, развивать память…

Ведущим психическим процессом, способствующим развитию интеллекта, является мышление, помогающее всем другим процессам и определяющее их свойства. Оно неразрывно связано с памятью, сохраняющей наиболее важные признаки предметов и взаимосвязь между ними.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся - это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

Перед учителем стоит нелёгкая задача: он должен не только дать знания, но и привить интерес к этому. Справиться помогает развитие хода учения. Например, при решении задач по физике развивать способности обучающихся могут помочь именно мотивы учения, они же помогут воспитать заинтересованность к выполнению заданий и к предмету вообще.

В педагогике все процессы и явления связаны, согласованны. Так задачи находятся во взаимосвязи с мышлением, памятью, мотивами. Но какова их роль, если нет потребности в этом? Воспитание потребности в изучении предметов даст полноценные плоды и разовьёт мышление.

Вывод следует такой: какими бы методами и приёмами активизации познавательной деятельности не пользовался учитель, они должны иметь целенаправленный, поэтапный, запланированный характер деятельности, способствующий развитию мотивов учения.

1.3. Развитие мышления учащихся

В запланированной деятельности преподавателя, направленной на развитие интереса к процессу обучения у учащихся нельзя забывать о таких важных моментах как:

- выделение уровня понимания;

- уровня логического мышления;

- уровня творческого мышления.

Первый уровень- понимания. Разложение и соединение информации в процессе деятельности, имеющее целью воспринять подготовленные сведения из книг и жизни.

Перед педагогом на уроке стоит ряд задач: объяснение нового материала, анализ работ и опытов, доказательство теорем и др. Что же помогает ему в этом? Такие приёмы как абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, определение и т.д., все мыслительные операции, такие как анализ, синтез, абстракция, обобщение, задействованы приемы умственной деятельности, такие как сравнение, классификация, определение. Виды логических доказательств в объяснении материала учитель делает сам.

Но каковы   же задачи учеников? Внимательно слушать учителя, следя за ходом урока, выводами и анализами, выводимыми из содержания материала, учиться выполнять операции анализа и синтеза, обобщения и сравнения. Понять и усвоить это может только ребёнок, регулярно готовящий уроки, прикладывающий к процессу обучения усилия и умеющий раскладывать на части и соединять из частей целое.

Развитый интеллект необходим на разных этапах урока и на разных типах уроков: при чтении нового материала, при выделении главной мысли темы, при понимании нового материала, при выводах формул, при сопоставлении предметов и явлений с выведенными доказательствами.

Готовясь к урокам, преподаватель учитывает интеллектуальные возможности класса, чего не делают составители учебников. Материал книги рассчитан на всех учеников, поэтому зачастую вызывает трудность, непонимание у слабых учащихся ,  в сопоставлении с объяснением в школе.

Осознание детьми нового говорит об освоении материала, о совершенствовании мышления, способностей. А умение решать задачи, предпосылкой к первой ступени познавательной активности. Слушая и воспроизводя мысли учителя и пособия, ребёнок развивается, совершенствуя мыслительные процессы, изучая впитывает опыт логического мышления, анализа и синтеза, абстракции, обобщения, сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определение и т.д.

Ещё одним немаловажным условием активизации умственной деятельности стали приёмы, помогающие направить мысли в процесс восприятия сведений, получаемых в школе, в литературе. Как известно, они бывают разные, способствующие глубокому усвоению и всестороннему развитию мыслительной деятельности. Очевидным является то, что выбирать их следует основываясь на уровень способностей детей, характер материала.

Второй уровень - логическое мышление – это мыслительный процесс, в котором человек пользуется четкими и конкретными понятиями, необходимыми  при принятии решений, когда требуется применить и проанализировать полученные ранее знания.

Анализ, сравнение свойств и результатов, обобщения и выводы – вот составляющие этого этапа, которые ребёнку обязательно нужно овладеть. Разрабатывая схему урока, преподаватель должен продумать выбор упражнений, развивающих такие интеллектуальные манипуляции и их связи. Самостоятельность должна обязательно иметь место, так как задания нужно усложнять, они должны иметь опережающий характер. Таким образом, учебный процесс будет оказывать максимально высокое воздействие на развитие учеников.

Многие понятия связаны между собой, например, понимание и логическое мышление. Но отличия тоже имеют место. Находятся они в способе нахождения источника, нравоучительной основы и личными волнениями.

Исследование понимания начиналось с соотношением понятий мышления, знания, понимания. Мышление помогает научиться делать новые выводы, получать новые знания. А понимание помогает понять смысл и точность вывода, сформулированного учителем, новый материал. Его суть- узнавание, осознание, уяснение и запоминание нового. Дети охотней воспринимают готовые выводы и доказательства, самостоятельно приведённые усваиваются хуже.

Третий уровень – творческое мышление. Современные учёные при взгляде на развитие науки как творчества создали систему. Состоит она из трёх ступеней.

I ступень  устанавливает основу (в ходе изучения или практики) проблематичных  обстоятельств, начальным делением на части ее и формулировкой вопроса.

II ступень  ищет пути разрешения проблемы. Знания позволяют детально изучить проблемы и проанализировать их. Жизненные обстоятельства позволяют дополнять имеющиеся знания, используя материалы библиотек и личный опыт. Практические выводы помогают делать логичные, доказательные выводы. В некоторых случаях предмет мало изучен, представления о нём скудны и противоречивы. Когда вывести доказательства не удаётся, приходится прибегнуть к интуиции.

III ступень -  разногласие обнаружено - разрешение вопроса и его проверка. Здесь принцип решения воплощается как отдельный продукт творчества. Готовые результаты выполненных задач выверяют опытным путём, сверяют  с книжными сведениями и т.д.

Изученная система творческой деятельности выводит отличительные черты творческого мышления, которое имеет свои черты: широта познавательных интересов, гибкость, критическое мышление, умение быстро акцентировать внимание, использование нужных знаний, размышлять, основываясь не только на доказательствах, но и интуитивно, решение задач в абсолютной определённости.

Творческими заданиями принято считать те, которые неизвестно как решать, для детей их решение является загадкой, поэтому ученики выводят его сами, выполняя упражнения, используя знания и имеющийся опыт выхода из необычных ситуаций.

Итак, выведенные три ступени мыслительной работы положены в основу работы преподавателя по активизации учебной практики обучающихся.

Первоосновой  учебного действия стало доскональное понимание учащимися изучаемого посредством учителя или литературы ( 1 ). Систематическая работа обеспечит глубокое понимание материала с применением приёмов и заданий, заставляющих самостоятельно работать над выполнением упражнений и задач (2,3 ).

1.4. Формирование мотивов учения

Педагоги и психологи считают, что мотивация к учебной деятельности может быть разной. Например, интерес, познание, любопытство, любознательность… А в некоторых случаях и просто социальными: учиться, дабы в будущем получить профессию и работу, поддержка отношений в коллективе. Исследователи установили, что самым практичным является – интерес к изучаемой дисциплине. Именно он осмысливается учениками первым и является более эффективным, фактическим направлением в обучении. Многие возмутились бы: разве можно учить только тому, что нравится? Конечно, нет. Если не прикладывать усилий, не воспитывать способность преодолевать трудности, не развивать силу воли в процессе обучения и к ежедневным обязанностям, то познание останется недосягаемой вершиной. Но чтобы учение стало увлекательнее, познавательные процессы нужно упрощать.

Познавательный процесс требует избирательных устремлений психики на предметы и явления действительности, устремляющая человека изучать именно ту или иную науку.  Ничто так не подталкивает к действию, как интерес. Его воздействие заставляет психические процессы протекать усиленно и сосредоточенно, деятельность становится производительной и занимательной. В каком же источнике он появляется в жизни подростка? Сначала- любопытство, реагирование на что- то внезапное, интересующее .[29]

Во время проведения лабораторных опытов неожиданные результаты вызывают естественное любопытство- это привлекает внимание ученика к изучаемому, но не распространяется на остальные дисциплины, следовательно, этот интерес будет непрочным, нестабильным.[8]

Интерес имеет несколько стадий, одна из них- любознательность. Ученик стремится до самых глубин разобраться в материале. Это свойство делает его активным, подталкивает мыслительные действия, от которых возникают вопросы, желание поговорить о результатах опыта, стремится привести свои примеры, изучает дополнительную литературу, занимается конструированием, самостоятельным проведением опытов…

Казалось бы, всё в порядке, но опять возникают проблемы. Например, любознательность ограничивается узким изучением предмета, другие разделы и темы могут не вызывать никакого интереса.

Эти вопросы заставляют задуматься над тем, как удержать любознательность, формируя постоянный интерес к дисциплине, которая будет во всём понятна ребёнку, изучение нового затягивает его, да и сам процесс изучения становится увлекательным делом: решение проблем и нестандартных задач становится приятным действием.

Как уже говорилось деятельность является толчком для многих процессов. Интерес- один из них. Пример этого- развивающее обучение, которое помогает в росте и развитии интереса вообще.

Свободный эксперимент содействует тому, чтобы интерес и первая пытливость выросли в сильное качество характера – познавательную заинтересованность.

Огромное значение на саморазвитие школьников обнаруживают формы организации учебной деятельности. Развитием этого будут являться- ясные задачи уроков, самостоятельные работы, творческие задания…У ребят это вызывает положительные эмоции, помогающие и совершенствующие отношение к учебной деятельности. [8]

Следующее средство, помогающее эволюционировать- проблемные ситуации, организованная поисковая работа. Чтобы вовлечь учеников в работу, можно сопоставлять события и наблюдения с разных сторон. Эти действия побуждают учеников к деятельности, желанию узнать суть вопроса, найти ответ на противоречие. Детская непосредственная заинтересованность помогает встать на сторону развивающейся инициативы.[28]

            Учебный процесс невозможен без взаимодействия учителя и ученика. Регулярные встречи в школе формируют отношения, от того, какими они будут зависит как от ученика, так и от преподавателя (от второго в большей степени).

Что же должен развивать в себе учитель для достижения большего результата по активизации познавательного интереса к урокам? Исследователи выяснили, что человек должен обладать:

1) только эрудированная личность сможет вести ребёнка по ступеням умственного совершенствования, прививать интерес к предмету, доставлять радость от процесса познания;

2) интерес к преподаваемой дисциплине, любовь к науке, сможет пробудить детский интерес к решению учебных задач;

3) доброта- качество, помогающее раскрыться как учителю, так и ученику, она создаёт доверительную атмосферу. А при таких условиях ребёнок может подумать, проанализировать свою работу и испытать чувство радости за себя и одноклассников;

4) преподаватель должен верить в силы ученика, уметь поддержать в трудных ситуациях учебного процесса, ведь это подтолкнёт ребёнка на следующую ступень познания, учение станет приносить плоды, а основа таких качеств педагога- оптимизм.

Конечно же, это идеальная формула, в жизни не у каждого это может получиться, но надо верить и стремиться, тогда результат обучения и развития не замедлит себя ждать. [9]

Следует избегать в практике таких ошибок: заниженные требования к обучающимся, раздражительность на занятиях,- всё это ведёт к разрушению контакта учитель- ученик, убивает интерес к дисциплине, формирует формальное отношения как к преподаванию, так и к изучению.

Как же выработать верный стиль поведения с учениками? Ведь только он- залог успеха.

Педагогическая наука выработала следующие мотивы:

Познавательные 

1. Ориентированные на изучение новых знаний, фактов, закономерных явлений- называются широкими познавательными (или общими).
2. Ориентированные на усвоение способов добывания знаний, а также приёмов их приобратения- учебно – познавательными (предметными).
3. Ориентированные на изучение дополнительных  знаний с последующей программой самовоспитания - самообразованием.

Социальные

1. Чувство долга, ответственность перед учителем и классом будут  входить в понятие - широкие социальные мотивы.
2. При вхождении в новый социум любому хочется занять своё место, быть принятым коллективом – это узкие социальные или позиционные мотивы.
3. Невозможно войти в коллектив и не начать сотрудничества с людьми – это социальное сотрудничество.

Итак, выяснив, что есть деятельность, каковы её мотивы, необходимо осознать всё это. Ведь осмысление мотива даст больший результат, что же касается неосмысленных мотивов, то с ними потруднее. Они работают, но являются трудноуправляемыми.

Если осмысление подействовало, то ученик выберет скорее трудную задачу, причём сделает это свободно, естественно, даже в экстремальной ситуации.

Напрашивается вывод: познавательный интерес – ведущий фактор преподавания в школе, он влияет на обстановку в классе, преображая её в лучшую сторону, делая процесс обучения более деятельным.

Продуктивная внутренняя сторона процесса обучения – познавательный интерес, помогающий учебным процессам протекать продолжительнее,  плодотворнее, благоприятнее.

Создавая понятие о научной картине мира, физика является основой научно – технического прогресса , и поэтому стоит на своём отличительном месте среди других наук. Гуманизм – это человечность. Предмет помогает ученикам понять именно человечность научных сведений и открытий. Воспитанный интерес к знаниям помогает раскрыть и выполнить главную цель. Физика как наука воспитывает интерес не только к научным знаниям, но и воздействует  на творческие способности, а вместе с ними и на мировоззрение, убеждения будущей личности. Вместе с этим в школьном процессе ребёнок становится  более активным, возрастает качество знаний, у него формируются учебные мотивы.  

 Что же влияет на возникновение интереса у ребёнка к обучению и поддерживает его? Педагоги считают, что факторы влияния следующие : содержание учебного материала; организация учебной деятельности;  историзм преподавания; показ практического значения и необходимости знаний.

Опираясь на сказанное, можно построить такой план:

1. Новизна материалов.
2. Обновление усвоенных знаний.
3. Содержание учебного материала.
4. Историческая основа преподавания.
5. Показ практического значения  и необходимости знаний.
6. Стимулирование развития познавательного интереса.
7. Стимулирование развития познавательной активности.
8. Ознакомление с современными   научно-техническими достижениями.
9. Использование различных форм самостоятельных работ учащихся.
10. Проблемное обучение.
11. Постановка практических работ.

Или действовать можно, опираясь на следующее:

1. Включение в занятие различных форм самостоятельных работ учащихся.
2. Проблемное обучение.
3. Постановка практических работ (исследовательских, творческих).

Глава 2. Приемы и средства активизации познавательной активности на уроках физики

2.1. Введение темы урока

 Школа уделяет немаловажное значение преподаванию физики. По мнению многих, она может применяться в изучении других дисциплин, при подготовке к рабочим специальностям, при знакомстве с новой техникой, с дополнительной литературой. Поэтому перед учителем стоит задача, в первую очередь, привить осознанный интерес к предмету, смотреть на учение как на необходимый труд, выполнение которого доставляет радость познания. Конечно, нельзя оставить в стороне и необходимую сумму знаний.

Все эти критерии можно воплотить только при помощи такой формы работы как урок. А каким он будет, каково его качество, от этого будет зависеть и качество обучения. В современной школе уже невозможно представить занятие без наглядностей и технических средств обучения. Они делают процесс интереснее, разнообразнее, приносят положительные эмоции. А в совокупности всё это способствует лучшему запоминанию, повышают интерес к изучаемой дисциплине и помогают лучше запомнить.

В основе урока лежат методы и приёмы педагогики. Без них невозможно полноценное запоминание и усвоение материала. Известны не только классические методы и средства, но и современные, усовершенствованные, помогающие привлечь детей к более глубокому  изучению предмета, к погружению в поиск, всё это приносит ребёнку радость и прививают интерес к предмету.

Первое средство активизирующее познавательный интерес – средства, именно они помогают учащимся понять предмет, преподаваемый учителем и гарантируют более глубокое и полное его усвоение.

Опасность в этом вопросе вызывает техническое заучивание и запоминание. Как избежать этого? Внимание нужно обратить на:

1. организацию восприятия нового материала учащимися;
2. использование доказательных приёмов объяснения;
3. учитывать методологические требования и психические закономерности;
4. обращать внимание на обучение работе с учебником.

Правильный план объяснения темы урока помогает не только дать знания, но и активизирует и организует познавательную деятельность.

         На каждом уроке учитель должен убеждать учеников в необходимости изучения темы, связывая это и последующим изучением тем программы. Помогут раскрытие логики построения темы, взаимная связь вопросов, подведение обучающихся к пониманию потребности изучения материала. Поэтому то, как введена тема урока, имеет очень важное значение.

Итак, тема сообщена, теперь нужно постараться пробудить интерес ребят, для этого подойдут интересные факты истории установления закона, опыты. Этот этап должен занять немного времени, чтобы не увести учащихся от восприятия новой темы. А названная и записанная на доске тема урока, цели урока должны заинтересовать детей. Такая поурочная схема этапа урока внесёт постоянство, спокойное отношение к восприятию нового материала.

Узнав цели урока, ученики будут иметь примерную картину будущего решения её: ответ найдётся путём наблюдений и анализа опыта или выведется теоретически на основе изученных закономерностей. Определённую систему внесут сделанные в конце урока выводы: какая цель была поставлена в начале урока, достигнута ли она и каким образом.

2.2. Приемы объяснения материала на уроках физики

Объяснение – обзорное представление изучаемых вопросов, логически обоснованное. Природа предмета находит отражение в решении задач, для этого требуется звучание на уроке монологической речи учителя, используется объяснение и рассказ. Эти методы подкрепляются доказательствами теорем на уроках и способствуют хорошему усвоению материала.

Теория и опыт помогают доказательно изложить материал, выводя его из практического опыта, из знания теоретических сведений, пользуясь знаниями по индукции (рассуждения от частного к общему), по дедукции (рассуждения общего к частному) и аналогии.

Названные индуктивные приёмы необходимы для развития конкретно – образного мышления учащихся, они помогают путём прослеживания находить общее и индивидуальное в явлениях. Напротив, дедуктивные приёмы развивают умение рассуждать, а также теоретическое и абстрактное мышление.[22]

Среди множества изученных приёмов объяснения нового на уроках физики самым популярным  является метод аналогии, построенный на основе умозаключений. Учащиеся анализируют исследуемый предмет, находят общее с ранее усвоенным предметом, передают распространённые признаки усвоенног ранее на исследуемый объект.

Помимо названного приёма могут использоваться приёмы, основанные на принципе симметрии и теории размерностей.

Принцип симметрии представляет собой следующее: симметрия, наблюдаемая в причине явления, будет присуща следствиям. Эта теория положила начало причине обратимости лучей. Отражаясь, лучи падающий и отражающийся пребывают в равных обстоятельствах, следовательно, нет основания полагать, что изменится что - нибудь, если рассматривать движение луча, направленное в обратную сторону.

Некоторые темы ещё не изучены, поэтому изучать их нужно в упрощённом варианте. Например, теория размерности.

А вот что касается уравнений, то здесь следует помнить, названия единиц величин справа и слева должны быть одинаковыми. Это поможет предвидеть вид следующего уравнения.

Из вышесказанного следует: для доказательного раскрытия познавательных задач могут использоваться разные из рассмотренных приёмы: индукции, дедукции, аналогии, симметрии, размерностей. Поэтому при доказательстве одного и того же материала можно пользоваться разными методами.

Перед педагогом стоит нелёгкая задача: научиться умело выбирать наиболее успешный способ объяснения (набор приемов, последовательность их применения), подходящий для работы в определённом классе. А приёмы должны побуждать от учеников действий, направленных на развитие интеллекта. Учитель должен ясно понимать воздействие индукции и дедукции как способов объяснения на развитие мышления учащихся.[20]

Методологические требования обязывают следить за выбором приёмов объяснения. Это связано с тем, что они должны верно рассказывать о связи экспериментальных и теоретических способах научного поиска, о выполнимости индукции и дедукции в познании, об их месте и роли, о значимости эксперимента. Чтобы материал был усвоен глубоко, нужно понимание построения логического строения направления. Учителю предстоит добиться понимания детьми логического строения выбранного пути. О положении фундаментальных научных фактов, о выводах, сделанных из практики и теории и доказанных экспериментом, о допущениях, нуждающихся в доработке. [20]

Данные рассуждения заставляют двигаться вперёд, к следующему вопросу: изучению теорий, законов, понятий, учитывающих психические особенности усвоения знаний учениками. А помогут в этом индукция и дедукция.

3. Изучение физических теорий

Построение физических теорий создаётся двумя способами: по методу принципов и по методу модельных гипотез. По первому созданы: классическая механика, термодинамика, специальная и общая теории относительности. По второму: молекулярно-статистическая теория, электронная теория, теория атома.

Существует ещё “модельная” теория. Ядро теории фиксируют существенные свойства изучаемой модели, ее структуру и основные закономерности, у которых она находится в подчинении. Например, теория атома Резерфорда – Бора.

Постулаты или “начала”- основополагающие понятия метода принципов.

Например, в основе теории относительности лежит два постулата: о существовании инерциальных систем отсчёта, с одинаково протекающими явлениями, с учётом независимости скорости света от скорости источника.

В основе термодинамики лежат три начала термодинамики, в основе классической механики – три закона Ньютона и т.д.

С точки зрения физической теории считается, что основные положения теории не могут выводиться дедуктивно, так как они сами предельно широки обобщениями и не существует других, из которых они могут быть так же выведены. Они не могут быть и чисто индуктивными, так как, хотя исходные положения теории часто опираются на опытные факты, выявление ядра теории в условиях, когда этих опытных данных недостаточно, когда некоторые из них неполны, другие противоречивы, не являются чисто логическим процессом (индукцией).

Что из этого следует? Главные положения теории – это утверждения высокого уровня обобщения, до которых поднялась наука, - они должны излагаться учащимися без вывода и подтверждаться опытными фактами, на основе информационно-иллюстративного приема. Этот способ является самым эффективным с точки зрения методики.

В курсе физики необходимо указать как экспериментальную основу теории, так и её эвристическую роль, её возможность разъяснять популярные физические явления и предугадать ещё непознанные. Всё это будет невозможно без оказания должного внимания экспериментальной основе физических теорий.

4. Изучение физических законов

Что различает физические законы? Обобщения. Например, закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения ядра представляет собой обширное обобщение.

А вот закон сообщающихся сосудов и плавания тел, закон равновесия рычага и равновесия тела на наклонной плоскости относятся к частныи утверждениям.

Ну а закон Кулона доказывается только опытом, он не имеет теоретического обоснования. Законы Паскаля, Архимеда, газовые и т.д. хоть и открыты опытным путём, но сейчас уже имеют теоретическое толкование.

Все эти особенности делают физику разобщённым предметом. Знакомить учеников с законами сохранения, принципами суперпозиции, независимости световых пучков плодотворней, основываясь на информационно – иллюстративный метод, значит, без вывода, достоверность же подтвердится количеством экспериментальных фактов.[20]

Отчего зависит выбор метода изложения?  От структуры курса и уровня развития мышления обучающихся, от задач развития их теоретического или конкретно-образного мышления, от доступности теоретического вывода и др. Решение подобного вопроса стоит за учителем, в зависимости от класса, в котором он работает. [20]

5. Изучение физических понятий

Для правильного понимания тех или иных законов физики необходимо владеть понятиями. Им отводится важная роль в изучении.

В ряде физических понятий методика выделяет величину- она включает представление о массе, силе, давлении, плотности, энергии… Происходит это через способ измерения. Вводя новое определение или физическую величину опираться нужно на житейский опыт и показанные физические опыты. Опыт прослеживает постоянство произведения, величин, значит, вводится новая физическая величина, находимая этим отношением, физическое понятие которой нужно проанализировать добавочно. Основанием этого опыта служит индуктивный способ мышления, оттолкнувшись от  увиденных опытов, проанализировав их, введение новой физической величины.

Следующий приём информационно- иллюстративный.

Наряду с понятиями – величинами в физике широко используются понятия, которые не являются количественной мерой процессов и явлений. К ним относится понятие механического движения, траектории, системы отсчета, сообщающихся сосудов, когерентных источников света и др. Эти термины, как правило, вводятся на основе информационно-иллюстративного приема. Учащихся знакомят с существенными признаками данного понятия и иллюстрируют их примерами, опытами или поясняют теоретически. Однако, чем меньше жизненный опыт детей, тем хуже развиты их познавательные способности, тем чаще необходимо прибегать к индуктивному введению понятий.

Работа с книгой – это ещё один из способов развития мышления и понимания изучаемого материала, но для этого нужна регулярная и направленная деятельность.

Чтобы глубже понять и осмыслить текст нужно научить детей выделять главное из общего, пользоваться иллюстративным материалом. Первыми помощниками станут умения анализа, синтеза, абстрагирования. [5]

Как же приучить детей обращать внимание на иллюстративный материал? Уже в 7 классе учитель приучает учеников пользоваться таблицами, чертежами, рисунками. Обращая их внимание на изображённое, он говорит: что изображается на рисунке? Найдите в тексте параграфа слова, в которых говорится об изображённом. Соответствует ли изображение на рисунке выполненному нами опыту? И т.д.

Регулярная работа на уроке с иллюстративным материалом учебника, самостоятельное рисование и составление подтекста, развивают навыки, помогающие пользоваться дополнительным материалом, рисунками…

Такой подход помогает двигаться дальше с усложнением материала. Отталкиваясь от первого опыта, ребята учатся сравнивать, сопоставлять, противопоставлять.., одним словом, развивать мышление учащихся.

Итак, первая ступень понимания обучающимися изучаемых сведений пройдена. Далее обратим внимание на методы и приёмы, развивающие логику мыслительных процессов.

6. Метод эвристической беседы

Процесс обучения, направленный на максимальное развитие способностей ребёнка, предоставляет самостоятельно осуществить анализ и синтез, обобщение и сравнение, выстраивать индуктивные и дедуктивные рассуждения. Рекомендуется делать это, используя метод беседы.

Цель беседы различна. Она может активизировать умственную деятельность учеников, может способствовать развитию мыслительных процессов. Чаще на уроке звучит беседа, направленная на проверку ранее изученного. На помощь в этапе подведения к объяснению нового материала, например, при изучении центростремительного ускорения, учитель задаёт вопросы, помогающие понять будущую тему: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Минусом такого вида работы является обращение к памяти ученика и проговаривание изученного раньше. Уровень познавательной активности будет невысок. Инициативность детей несёт внешние черты, не указывает на интеллектуальную работу. Практика показывает, большинство вопросов носят характер воспроизводящей деятельности.

Беседа, подводящая учащихся к новым знаниям, называется эвристической. Она активизирует учебную деятельность учеников, если направлена в расчёте на мыслительную деятельность учащихся, их умение разбивать на части, соединять воедино, рассуждать от общего к частному и от частного к общему. Это говорит о том, что в отличие от обычного урока, здесь нет ни объяснения нового, ни повторительной беседы, сопровождающимися диалогом с учителем. Происходит совместная работа, а нацеливающие вопросы подталкивают детей самостоятельно доходить до сути, в совместной деятельности выясняется, кто и в какой степени готов к уроку. Стимулирование учебной работы устанавливается не при помощи беседы, а зависит от природы поставленных вопросов.

Если целью учителя является научить школьников без помощи учителя анализируя выявили черты, общие для исследуемых объектов и сделали обобщения, то преподаватель должен вводить новый материал индуктивно.

Если новые знания преподнести при дедуктивном выводе или при объяснении теории, учитель включает в работу мышление и предлагает представить, что будет происходить в ходе эксперимента. Описывая опыт Штерна, преподаватель рисует на доске схему установки, обращая внимание на то, выпускаемые накаливаемой нитью атомы серебра оставляют отпечаток на внешнем цилиндре напротив прорези во внутреннем цилиндре. И вот детям предлагается представить, что дальше произойдёт? Если предположить, что скорости всех атомов серебра одинаковы при данной температуре нити. Какой вид будет иметь след от атомов серебра, испускаемых нитью, и где он расположится, если прибор вращать с постоянной угловой скоростью? О чем свидетельствует размытый след? Куда попадут более быстрые атомы серебра? Куда попадут медленно движущиеся атомы? Как можно определить скорость каждой группы атомов из результатов данного опыта.

Учитель, ставящий перед собой цель, научить эвристической беседе, должен запастись терпением и быть искусным оратором. Задаваемые вопросы могут носить характер детальности. А ответы не требовать пытливости мысли, серьёзной работы ума.

В некоторых случаях эвристическая беседа носит интуитивный характер, т.е. поставленные вопросы и задания могут быть отвечены без включения в мыслительную деятельность, основываясь лишь на интуиции (догадки, выдвижения возможных предположений и т.д.). Эвристическая беседа приобретает уже иной смысл – исследовательский и приближается к проблемной беседе. [5]

7. Задания на сравнение и систематизацию материала

Полноценное изучение физики невозможно без развития у обучающихся приёмов сравнения, систематизации, обобщения изученного материала.

Например, в таблице 1, представлены результаты сравнения гравитационных и электростатических сил.

Таблица 1.

А в разделе электродинамика есть примеры электромагнитного поля: электростатическое, стационарное электрическое, вихревое электрическое и магнитное. Учитель предлагает учащимся сопоставить свойства полей, найти общее и отличительное. Этот же эксперимент можно провести и сравнивая магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. Учебник включает в себя множество таких примеров. Нельзя упускать из вида уроки систематизации знаний учеников. Перед изучением понятия внутренней энергии надо вспомнить, обобщить и систематизировать знания учащихся в прошлых классах о строении вещества.

В завершении изучения темы  “Силы в природе”, обучающиеся систематизируют полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется.

Привести в систему можно и понятия, и единицы их измерения. Целесообразно провести систематизацию величин и их единиц по разделам “Электродинамика”.

Эти труды дадут свои плоды, знания качественно изменятся в лучшую сторону. К тому же выполнение подобных будет прорабатывать умение анализировать, сопоставлять, обобщать и т. д., одним словом, развивать ум.

Вводя единицу измерения произвольной величины, необходимо: подобрать формулу для данной величины, высчитать в этой формуле значения всех единиц, написать название единицы определяемой величины, дать формулировку определения и её наименование.

2.8. Фронтальные опыты и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы

Объяснение нового материала невозможно без практической деятельности, поэтому, желательно, проводить фронтальные опыты и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы.

Одним из способов научить учеников наблюдать и анализировать явления действительности, развивать память являются фронтальные опыты. Это  кратковременные фронтальные лабораторные работы, которые разом проделываются всеми учащимися класса под управлением преподавателя. Какова же их роль? Они обучают школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления. А умелая постановка вопросов активизирует мыслительную деятельность, в которых обращаться внимание на значимые стороны изучаемого вопроса.

Приём фронтальных лабораторных работ используется до знакомства с новым  материалом. Основная цель его – развитие мыслительной деятельности школьников, а также образовательной самостоятельности. Рекомендуется совершенствовать и развивать умственную деятельность учеников, применяя на уроках фронтальные опыты и расширяя эвристические приёмы при проведении фронтальных лабораторных работ.

Итак, вопрос какова же цель фронтальных лабораторных работ имеет ответ. Эвристически сформулированные, они способствуют развитию интеллектуальной самостоятельности учащихся, представляют им основу экспериментальных исследований, заставляют задуматься над материалом урока и предполагать прочность усвоения. Эти виды работ наряду с фронтальными опытами имеют широкое применение в школьной деятельности, особенно в первый год обучения физике. Самостоятельное выполнение работ должно увеличиваться, да и сама самостоятельность не должна стоять в стороне, а вместе с этим повышаться. Необходимыми будут и составленные вместе планы коллектива по выполнению пробных занятий, причём выполнены они должны быть без посторонней помощи. Результаты оглашаются по завершении всей деятельности, а не по частям. Главные умозаключения формулируются без поддержки учителя до обсуждения вместе.

Чтобы добиться значительных сдвигов в развитии познавательных интересов школьников, преподаватель должен стремиться к этому, прилагая немало усилий, двигаясь к цели и реализовывая учебные задачи, поэтапно делая задания более трудными, освобождая от постоянного контроля.

Систематически выполняемые подобные упражнения могут гарантировать, что повзрослев учащиеся смогут без помощи руководителя решать логико – поисковые задания. А их отличает Самостоятельность делаемых выводов и доказательств, даже объяснений нового материала.

Конечно же, в основе активной познавательной деятельности лежит логико – поисковая работа учеников.

2.9. Приемы поиска принципа решения задач

В чём состоит сущность решения физических задач? Для чего это нужно? Это кладезь для развития интеллекта учеников. Они обучают анализу физических явлений, лежащих в основе условия задачи, указывают пути решения задач, концентрируют внимание учащихся на сущности выполненного задания и полученного результата вместе с анализом выполненных действий. Следует помнить, что решение задач не должно служить только усвоению и запоминанию формул законов.

Как протекает процесс решения задач? Сначала ребёнок представляет явление, о котором идёт речь в условии задачи. Следующий этап – внимательное изучение условия задачи. Этот этап подразумевает понимание школьником описываемые объекты из условия задачи, что о них известно и нет ли “скрытых” данных. Далее следует краткая запись задачи. Данные выписываются в группировке, выявившейся в ходе анализа, а не в порядке появления в тексте упражнения. Не лишним станет и чертёж. Теперь можно приступить и к поиску решений задач. Принципов поиска решений задач выделяется несколько :  аналитико-синтетический, алгоритмический, эвристический.

При первом методе - учитель ставит вопрос: что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи? Далее следует вопрос: каких данных недостаточно, чтобы ответить на вопрос задачи и как их можно узнать?

Следующим шагом будет вопрос :  решена ли задача?

И если же нет, то нужно выяснить, чего не хватает? Что нужно ещё узнать, чтобы ответить на вопрос задачи? Что у нас есть для определения неизвестных величин?

Процесс поиска решения задачи отработан. Теперь произведём математические вычисления. Для начала нужно выразить неизвестное через известное и вывести формулу для нахождения искомой величины, проверить решение (соответствует ли наименование величин левой и правой колонок готового уравнения), вставить данные и получить ответ.

Проверить ответ на правдивость, проанализировать и подумать.

          А вот в чём сущность алгоритмического приёма решения задач. В курсе физики есть перечень алгоритмических предписаний при решении типовых задач. Он помогает учащимся проводить поиск их решения. (Приложение 3.)

В отдельных случаях решение задачи осуществимо лишь на основе эвристического приема.

Здесь ребёнок ищет ответы на вопросы такие как: что требуется определить в задаче? Продвигает ли нахождение этой величины к достижению цели? Если нет, то в чем причина неудачи? Если да, то какую следующую величину можно определить? И т.д. Но всё это возможно, лишь после того, как проанализировано условие задачи и сделана краткая запись.

Независимо от используемых приёмов, задача решается только при активной интеллектуальной деятельности ученика.

Продуктивным это действие будет только лишь при условии самостоятельного, осознанного отношения с выполняемой работе, с приложением необходимых усилий. (Приложение 4.)

А чтобы развить мышление школьника, целесообразно составлять обратные  и подобные задачи, на определённую формулу и т.д.

2.10. Проблемное обучение как средство познавательной  деятельности учащихся

Развитие творческих способностей – ещё одно из средств развития познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность предполагает безграничное поле деятельности в сфере знаний, способствует развитию логического мышления, гибкости ума, а также возможности выводить результат опытов до проведённых доказательств.

Развитие таких способностей формирует у учащихся качества, помогающие выражать предположения, строить догадки, показывать и развивать интуицию. Всё будет зависеть от поведения учителя, которому придётся моделировать свои уроки таким образом, чтобы воплощать всё это.[22]

Место творческой поисковой деятельности на уроке может быть разным, как  на этапе применения знаний, так и при изучении нового материала.

Организация деятельности школьников при методе проблемного обучения строится по логике расширения познавательного творческого процесса. Сначала создаётся проблемная ситуация, она проходит анализ, в ходе которого подводятся итоги к необходимости исследования данной проблемы. Затем ученики включаются в активный поиск решения проблемы, используя имеющихся знаний и мобилизуя познавательные способности. Для решения некоторых проблем можно заранее изучить темы, с помощью которых задачи будут решены. Рациональное решение найдено, но ещё предстоит проверить доказанные гипотезы и догадки, проанализировав их. Ответ проверяется практически, в некоторых случаях можно обойтись теорией. Каким же образом у учащихся формируется система знаний? Первым этапом происходит решение проблемы, основываясь на этом делается вывод, несущий новую информацию об объекте изучения. Обнаруживается, что объект недостаточно изучен, поэтому ребятам предлагается рассмотреть его с разных сторон.[23]

Педагогическая наука в наше время интенсивно движется вперёд. Решается большое количество задач, одна из них представляет собой утверждение о том, что проблемное обучение начинается в момент, когда ставится учебная задача. В связи с этим возникает сложность в нахождении отличий проблемного и традиционного обучения, ведь во втором случае познавательные задачи рассматриваются с точки зрения проблем будущих изучений.

С точки зрения закона о творческой познавательной деятельности, а она есть основа проблемного обучения, сначала необходимо создать проблемную ситуацию, а не как утверждают некоторые сформулировать учебную задачу.

Проблемные задачи и вопросы были и есть всегда, и существуют они независимо от субъекта обучения, т.е. учащегося. Как уже говорилось ранее, задача, поставленная перед школьником, должна быть проанализирована и понятна ребёнку, должна найти положительный отклик в сознании ученика и стать значительной. Так вот на фоне протекающего времени современных открытий и достижений, учителю придётся вовлекать обучающихся в более сложные процессы и их понимание, чем просто традиционные, представлять их значимость и место.

На помощь педагогу выступают новые способы и приёмы. Проблему на уроке физики можно ставить по- разному. Один из способов – противоречие, возникающее при изучении предмета.

          Для уроков физики с целью создания проблемной ситуации учёные разработали три вида противоречий: противоречия жизненного опыта и научных открытий; противоречия познания, другими словами между знаниями уже полученными раньше и новыми. Почему же такое противоречие вообще имеет место? Оно происходит по той причине, что в любом моменте процесса обучения при раскрытии возможностей объекта открывается, что они не исчерпаны, следовательно, далее представляется возможность в убедительной, разноречивой форме приоткрыть несоразмерность новых и усвоенных знаний.

          Например, противоречия объективной реальности. Квантовые и волновые свойства фотонов и других элементарных частиц являются самыми популярными среди последних открытий в этом направлении.

           Развитие интеллектуальной деятельности заставляет задумываться над многими вопросами. Учителю недостаточно назвать противоречие только для того, чтобы ввести в курс проблемы. Предстоит смоделировать ситуацию таким образом, чтобы ребята, столкнувшись с разрывом в потоке информации между тем, что уже известно и новым, задумались. Организовать эти виды работ на уроке можно по- разному. При решении задач по физике некоторые имеют противоречивые ответы, сделан расчёт, не доказанный опытом, помогает беседа, позволяющая учителю подвести учеников к осознанию противоречия.

На уроке физики в 8 классе учитель при изучении темы «Теплопроводность» по окончании опроса ставит повторно опыт “лед не тает в кипятке”. Ученики объясняют увиденное.  Результат опыта говорит о том, что вода плохой проводник тепла. Вывод уточнён и углублён. А вот второй эксперимент. В пробирку с водой помещают лёд и начинают подогревать снизу. Что произойдёт с веществом в пробирке? Каким будет вывод в этом случае? Ведь вода, разогретая снизу, делится своим теплом. Возникает вопрос?[28]

Существует много способов воздействия на других людей. Учителю важно знать, понимать, что он в центре обсуждаемой проблемы, поэтому главных моментов будет много. Учитывать будет, что он говорит, как он это делает. Ему придётся стать хорошим актёром. А изображаемым действием он должен будет показать свою глубокую и крайнюю заинтересованность изучаемого явления, наблюдаемых опытов, их анализом, и вместе с детьми, как и они, удивляться несоответствиям, показывать своё тупиковое положение в сложившейся ситуации и призывать к расшифровке «тайн природы». Неумелое или недачное исполнение этой роли может привести к невосприятию учениками вопроса и нежеланию видеть его.

Пользуясь в работе системой проблемного обучения, работу учащихся нужно организовать в таком русле, чтобы та проходила все этапы творческого познавательного процесса. Хочется отметить, что самым важным моментом такой деятельности будет выведение гипотез и их проверка.

Кстати, научиться выводить гипотезы и их проверки возможно независимо от проблемного обучения. А если включать подобные частично- поисковые задания, то они приобретут  характер исследования и будут включены в эвристическую беседу.[28]

Но это лишь отдельные примеры, чтобы увидеть более полную картину возможностей уроков физики в развитии интуитивных способностей детей, разберём значение и место этих явлений в научно физических разработках.

Так в чём же проявляются интуитивные качества учёных во время проводимых ими опытов, в первую очередь, в предвидении итогов, последствий производимых действий. Научный сотрудник знает заранее или додумывает итоги опыта.

Быть учёным непросто. Постоянно развиваемые знания и интуиция не позволяют стоять на месте. Нужны они и при разборе результатов и анализов исследований. Это не так – то просто. Нужно уметь видеть суть изучаемого объекта, добавить новое, неизвестное. На это способен лишь талантливый и одарённый человек.

Больших усилий сообразительности и импровизации необходимо для проектирования исследования в ситуациях, когда с точки зрения теории результат понятен, а трудностью является экспериментальное его доказательство.

Как и в каждом произведении в доказательствах есть кульминационный момент. В теории исследования – это предвидение новых следствий теории, определение явлений и фактов, подведённых под имеющуюся теорию и объяснены ею.

При многообразии научных фактов выбрать необходимый метод – процесс творческий. Он воплощается в реальность основываясь на предчувствии, а не выбором всевозможных вариантов.

Методы научных физических явлений отображены в методике преподавания физики. А для развития приёмов развивающих интуитивное  мышление продуктивными станут задания, предугадывающие итоги опытов, проектирование  

Изучая теоретический материал, учителю лучше предлагать упражнения на предсказание непознанных следствий, на разыскивание метода объяснения рассматриваемых явлений.

Найденный принцип объяснения различных явлений является главным в решении качественных задач, главной ценностью творческих заданий – поиск ответа на вопрос “как?”.

Если постоянно работать над совершенствованием способностей учащихся, то можно достичь результата.

2.11. Рисунки на уроках физики

В работе много говорилось о способах активизации познавательной деятельности достаточно много, но нельзя оставить в стороне метод наглядности.

Исторически слово “наглядность” при использовании в педагогических целях воспринималось как визуальный ряд. В нашу эпоху значение термина расширилось. Это сами предметы, их изображения, рисунки, фото…Выполняются они также в разных техниках: схема или символ. Символические изображения отображают функцию предмета, служат понятием, в то время как изображённый предмет по форме уже не похож на самого себя.

В условиях работы школы учитель не всегда имеет доступ к необходимой наглядности, в этом случае на помощь приходят средства наглядности. При объяснении тем мало просто говорить, слово учителя должно подкрепляться зрительным рядом. Система графических изображений становится языковой функцией.

Как же работать на уроке с демонстрационными материалами? Некоторые думают, что в таком случае работа с рисунком уже необязательна, ведь главное – показ изделия продемонстрирован. Вот тут – то рисунок приобретает неожиданное для многих значение: учит выделять главное в предметах и явлениях, развивают наблюдательность (если сопровождались показом эксперимента), умение замечать предмет в явлениях реальной действительности, уметь увидеть в плоских изображениях объёмные, масштабировать.

Выполненные в тетрадях изображения с пояснительным материалом, играет роль конспекта. Пользоваться им на уроках очень удобно, особенно при повторении материала и при ответах на уроке.

Дабы язык графики мог успешно послужить познавательным целям, созданные графические образы должны походить на реальные фрагменты.

ГОСТ разработал нормы соответствия реальной действительности символических изображений и элементов действительности. Учителям приходится всё-таки пользоваться рисунками, не предусмотренными стандартом. К сожалению, некоторые образы изменяются произвольно. Восприятие и формирование понятий значительно затрудняются. Во избежание таких последствий приходится прибегать к унификации графических обозначений, с которыми приходится сталкиваться в педагогической практике. Е.Н. Горячкин - один из первых, кто обратил внимание на эту проблему.

Используемые на уроке изображения делятся на две группы: простые – выполняемые любым учителем; сложные – выполняемые типографскими работниками или специалистами в этой отрасли.

Простой рисунок отличает то, что он выполняется учителем, непосредственно, на доске, во время урока, без предварительных зарисовок на бумаге или методом проецирования. С точки зрения методики, ученики, слушая объяснение преподавателя, внимательно следят за его пантомимой, движениями рук. Психика устроена таким образом, что школьник начинает повторять, дублировать увиденное в тетрадь. А сопроводительный рассказ учителя “овеществляет” отдельные линии рисунка. Такие изображения используются при ответах у доски.

Что касается сложных таблиц, они представляют собой иллюстрации из книг и настенные учебные таблицы. Сделанная простая скелетная схема помогает учащимся лучше запоминать изучаемый материал.

Что же касается учебных иллюстраций в современной школе, какие требования претерпевают они?

          Нужно избегать лишних деталей. К примеру, не следует рисовать опорных плоскостей и креплений у изображаемых предметов (если их рассмотрение не представляет собой цели изучения данного рисунка). Такая рекомендация будет нарушением с точки зрения изобразительного искусства, однако для схематичных рисунков это вполне преемлемо.

          Изображаемый предмет на рисунке бывает плоским. Объемное изображение предметов применяется только в случаях, когда плоское изображение не дает достаточной информации.

          На одном изображении недопустимо сочетание плоских и объемных картинок, это затрудняет восприятие. Ученик, владеющий проекционным черчением, окажется в тупике и потеряет много времени в процессе выяснения истины.

          На одном и том же виде реалистические и символические изображения предметов не должны быть. При подобном сочетании происходит смешение представлений: либо символы применяются за конструктивные элементы, либо наоборот. С целью сохранения идеи рисунка и его графической грамотности, следует элементы изображать одинаково.

          Изображения должны соответствовать нормам проекционного черчения, и тогда в школе будет поддерживаться единый графический режим, это положительно отразится и на усвоении курса черчения. Ведь нельзя успешно изучать этот курс, если на уроках физики его законы отвергаются.

         Рисунки должны быть выполнены в соответствии с требованиями ГОСТ.

К сожалению, ГОСТ не может охватить все виды изображений, используемых в педагогическом процессе, это приводит к тому, что не только учителя, но и авторы учебников выполняют изображения, не соблюдая единства. Больше всего разногласий во мнениях возникает при изображении векторных величин.

Применение рисунков на уроках физики имеет большое значение в правильном создании изображаемых образов, лежащих в основе представлений учащихся об основных физических явлениях.

2.12. Использование элементов занимательности на уроках физики

Нельзя сделать так, чтобы все учащиеся полюбили предмет физику. Да это, пожалуй, и необязательно. Но необходимым является вызывать интерес к предмету из урока в урок. Учёные считают, что немалый процент учеников серьёзно начнёт интересоваться изучаемой дисциплиной - физикой. То есть первичная привлекательность дисциплины перейдёт в серьёзный.

Занимательность - одно из эффективных педагогических средств обучения. Задача преподавателя состоит в том, чтобы, используя разные свойства предметов и явлений, вызывать у учащихся удивление, застрить их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствовать созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности, независимо от их знаний, способностей и интересов.[8]

Различают две стороны занимательности: возможность содержания самого предмета, определенные методические приемы учителя.

Требования, предъявляемые к занимательному материалу: привлекательность (иллюстрация должна направлять мысли, пробуждать воображение); помощь в установлении причинно- следственных связей и пробуждение активности (”Как?”, ”Почему?”, ”Отчего?”); соответствие возрасту и интеллектуальным возможностям; соответствие интересам учащихся; занимать мало времени в ходе урока и оставлять в памяти яркое, эмоциональное впечатление.

Занимательные упражнения можно вставлять в любой момент в ходе урока.

Чаще она граничит с элементами неожиданности, привлекает новизной материала, поэтому чаще используется при создании проблемной ситуации. В этих целях включаются в работу различные приемы. Проведение занимательных опытов, сообщение учащимся неожиданных фактов.

При объяснении нового материала занимательность  неоднозначна. Она служит разрядкой для детей при объяснении большого по объему или трудного материала.

Занимательность служит эмоциональной основой для восприятия трудных вопросов изучаемого материала.

Определённая роль отведена истории науки. В легендах события сплетены с реальностью и домыслами. Хочется отметить, что на этом этапе на учащихся оказывается определённое эмоциональное влияние. Разбирая содержание легенды, преподаватель выбирает реальные события, в противном случае сформированные научные данные, диалектико-материалистическое мировоззрение пострадает от фальшивой заинтересованности к уроку.[30]

Художественная литература несёт в себе описания физических явлений. Особый интерес вызовут отрывки с неточным указанием описываемых фактов. Дети с радостью находят и исправляют неточности и ошибки. Ещё такие методы пригодятся при изучении биографии ученых- физиков.[27]

Софизмы и парадоксы, отражающие жизненные ситуации, помогают разнообразить средства познавательной активности на уроках физики.[2]

Решая количественные задачи ученики сами выступают авторами интересных заданий, придумывая детективные истории, сочиняя стихи. Эти виды деятельности повышают интерес к дисциплине.

С удовольствием школьники решают экспериментальные задачи, особенно записанные в шутливой форме.

Именно занимательные приёмы уместны на этапе закрепления и опросе, помогают в этом игры с учащимися.

Правильное понимание педагогом смысла приёма занимательности, даст положительный эффект, ведь это хорошо влияет на психические процессы и осознаёт цель использования заинтересованности.

Всем ясно, что для достижения наибольшего эффекта при получении знаний занимательность нужно сочетать с другими средствами дидактики.

Дидактические игры помогут ребятам выучить наибольшее количество физических формул, заучивание наизусть затрудняет учебный процесс, но именно этот метод даёт выход из положения. Также дидактические игры помогают контролировать знания. Какие игры можно использовать? Физическое домино, карточки обратной связи, разноцветные маршруты, логические игры, физические кубики, иллюстрированные викторины. Конечно же, дидактические игры значительно повышают познавательный интерес учащихся.

Такая игра как кроссворд успешно вписывается в ход урока.

Использование на уроках занимательных материалов расширяет возможности, делает урок насыщенней и интересней. В проведение уроков включаются различные виды и типы – интегрированный, аукционы, “мозговые атаки”, уроки – деловые игры, экскурсии, КВН, уроки “круглых столов”, уроки семинары, зачёты, лекции.  (Приложение 6).

2.13. Применение в обучении частично-поискового метода

Проблемное обучение реализуется тремя способами: проблемным изложением материала, использованием частично-поискового (или эвристического) и исследовательского методов. Эти методы развивают творческое мышление и познавательную активность учащихся.

Частично-поисковый метод – один из самых популярных на уроках физики. Его цель – медленное сближение учащегося с проблемой.[21]

Этот метод предлагает школьникам сделать шаги к решению поставленной проблемы, путём активного поиска. Причём ученики могут включаться в работу на любом этапе урока.

Конечно же, нельзя поставить на одну ступень при изучении физики научные разработки гипотез с ученическими. Но работа над самостоятельными выводами, над объяснением своих высказываний перевоспитывает школьника, это делает его знания более крепкими и глубокими.

Многие дети чаще на традиционных уроках молчат, при проведении проблемных занятий это становится естественным. Проблемная ситуация и учебная проблема активизируют умственный поиск предположений и догадок.

Методическое построение занятия может разнообразиться в этом случае.

Например, поставив ученикам учебную проблему, предлагается дать свое решение и тут же, с помощью эксперимента, проверить его правильность. Так действовать можно при условии, если учащиеся имеют представления об изучаемом вопросе.

Безусловно, учитель на таких уроках должен быть высококлассным мастером. Ведь ему предстоит и сообщить новые знания, и подвести к объяснению гипотез. Нужно помнить, что интуиция иногда подводит, поэтому учащиеся должны хорошо владеть материалом темы. Педагог должен уметь поощрить одного, перенаправить ход мыслей другого.

И не следует забывать, что выбирая методы обучения, нужно непредвзято оценить знания учеников с учётом индивидуальной педагогической ситуации.

2.14. Использование лабораторного эксперимента для активизации учащихся и развития их творчества

Лабораторный эксперимент воплощает разные учебные функции: первое знакомство с новым явлением; иллюстрации изучаемого материала; измерения количественных характеристик явления; проверки сформулированного учителем закона; развитие у учащихся экспериментальных навыков и т.д.

Место этого метода может быть различным. При знакомстве учеников в 10 классе с определением температуры.

          1 урок. Тема «Температура и ее измерение». Учитель может начать урок с опыта: изучение теплообмена исследуемого тела и термометра. В эксперименте участвуют группы из двух учащихся. Каждый из них получает сосуд с водой и термометр, цену деления которого он определяет, и в дальнейшем для оценки теплового состояния воды пользуется только «своим» термометром. Эксперимент начинается с того, как участники, опустив термометры в свой сосуд,  на вопросы: как изменяются со временем показания твоего термометра после его переноса в сосуд соседа? (Оба ученика делают это одновременно). Температуру чего показывает твой термометр в первый момент после переноса его в сосуд соседа? Почему при измерении температуры человека медицинским термометром его надо держать 5-10 мин? Нельзя ли провести измерения быстрее? Одинаковы ли результаты измерения температуры воды в одном и том же сосуде, полученные разными участниками? Почему? Что изменилось бы в результатах, если бы сосуды были очень маленькими? Опыт сочетает элементы теоретического обобщения и экспериментального исследования. Важно, чтобы в дальнейшем полученные при этом знания были логично развернуты и использованы в других формах работы.

«Наука-дочь удивления и любопытства»,-сказал один учёный. Действительно, они повышают качество знаний при знакомстве с научным материалом, развивают познавательные интересы школьников, не оставляя в стороне эмоциональную сторону. Для этого я использую парадоксальные вопросы-задачи, которые вызывают удивление учащихся, заставляют их думать, а самое главное, – привлекают внимание каждого, способствуют лучшему пониманию физических законов и явлений. Такие упражнения подбираются к любой теме курса. Педагоги пришли к неоспоримому выводу, при наличии интереса к предмету у школьников, у них повышается внимание к изучаемой дисциплине, знания усваиваются более прочно.

Выводы

Итак, из вышесказанного следует вывод: познавательная деятельность учащихся на уроках физики активизируется различными способами, описанными в работе, но следует помнить, что они не должны сводиться к  простому увеличению их числа. Методика активизации познавательных интересов школьников  в учебный процесс важна, они должны в максимальной степени развить свою мыслительную активность.  Формирование этих приёмов у учеников нельзя назвать лёгким – это сложный процесс, предполагающий использование разных подходов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между учителем и обучающимися.

Заключение

           Активная познавательная деятельность способствует интенсивному развитию личности в школьные годы. Для реализации познавательной деятельности необходимо сформировать мотивы деятельности. Самым значимым среди них является  познавательный интерес. Значит, активизацию познавательной деятельности нужно начать с пробуждения познавательного интереса, при помощи специально подобранных форм и методов. Для дальнейшей активизации познавательной деятельности необходимо учитывать, следующее, чтобы активизировать познавательную деятельность, необходимо обеспечить понимание учащимися материала. При этом следует выделить четыре аспекта: организация восприятия нового материала учащимися; использование доказательных приемов объяснения; учет методологических требований и психологических закономерностей; обучение работе с учебником.

         При активизации познавательной деятельности на более высоком уровне с учетом активности мыслительной деятельности нужно развивать логическое мышление. В этом случае применяются такие средства: эвристическая беседа, задания на сравнение и систематизацию материала, экспериментальные работы учащихся, логико-поисковые самостоятельные работы и т.п.

На самом высоком уровне активизации познавательной деятельности учащихся, при котором развивается творческое мышление, можно использовать проблемное обучение физике и частично-поисковые задания с учетом разнообразных форм и средств активизации познавательной деятельности, рассматриваемых в работе.

В процессе обучения необходимо предусматривать пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности, в приёмах побуждения и активизации учащихся, а для этого необходимо оживлять уроки элементами занимательности, использовать всестороннее воздействие средств искусства, побуждать учеников задавать вопросы учителю, товарищам, практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы, использовать дополнительную литературу при подготовке различного рода сообщений школьниками.

Необходимо создавать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку.

Список использованной литературы

1. Анофрикова С.В. Отбор демонстраций к уроку. //Физика в школе – 2006. - № 4. – С.56.
2. Айдагулов Р.И. Решение задач на различных этапах урока.//Физика в школе – 2008. - № 6. – С. 40.
3. Айнбиндер А.Б. Как облегчить понимание демонстрационного эксперимента.//Физика в школе – 1980. - № 3. – С. 35.
4. Бабанский Ю.К. О комплексном подходе к проектированию задач урока.//Физика в школе – 1978. - № 3. – С.38.
5. Бедшакова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала.//Физика в школе – 1983. - № 5. – С.55.
6. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. – М.: Просвещение, 2008. – 284 с.
7. Бугаев А.И., Сорокина Н.Г., Сущенко С.С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике.//Физика в школе – 2010. - № 6. – с.27.
8. Булатова Е.В. Развивать у учащихся интерес к знаниям и учению.//Физика в школе – 2003. - № 2 – с. 82-83.
9. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 112 с.
10. Глазунов А.Т., Нурминский И.И., Пинский А.А. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика./Под ред. А.А. Пинского. – М.: Просвещение, 2005. – 260 с.
11. Грабаль М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 2015. – 136 с.
12. Гребенок Т.Б. Повышение эффективности проблемного изучения нового материала.//Физика в школе – 1976. - № 6. – с. 31.
13. Дикова Л.О. О самостоятельной работе учащихся.//Физика в школе – 1979. - № 1. – с.27.
14. Дроздов Д.Д. Развитие познавательной активности школьников при проведении комплексных экскурсий в природу.//Физика в школе – 1980. - № 5. – с. 40.
15. Дубаев З.В. Из опыта проведения уроков – семинаров.//Физика в школе – 1984. - № 2. – с.46.
16. Ерунова Л.И. Планирование и структура современного урока физики.//Физика в школе – 1984. - № 3. – с.53.
17. Жерехов Г.М. Домашние экспериментальные задачи с политехническим содержанием. //Физика в школе – 1979. - № 5. – с. 48.
18. Завьялов К.Д. О задачах творческого характера.//Физика в школе – 1979. - № 1. – с. 25.
19. Зайцев В.Н. Тенденции в распределении времени и форм работы на современном уроке.//Физика в школе – 1980. - № 4. – с. 29.
20. Зверева Н.М. Выбор оптимальной методики проведения урока.//Физика в школе – 1981. - № 6. – с.37.
21. Зверева Н.М. Применение в обучении частично-поискового метода.//Физика в школе – 1978. - № 5. – с. 53.
22. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.
23. Иванова Л.А. Проблема познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: Учебное пособие. – М.: МГПИ, 1998. – 110 с.
24. Идармогев Г.А. Из опыта повышения эффективности урока. //Физика в школе – 1979. - № 4. – с. 54.
25. Кагура Л.Ф. Опыт активизации контроля знаний и самостоятельной работы учащихся с помощью карточек – заданий. //Физика в школе – 1980. - № 5. – с. 47.
26. Карпова. Развитие познавательной активности учащихся при изучении физики.//Физика в школе – 1984. - № 5. – с. 42.
27. Королев Ю.А. Физика и юмор.//Физика в школе. – 1993. - № 2. – с. 31-33.
28. Кузнбецкий А.М. Попов А.П. Использование фотоснимков для создания проблемных ситуаций на уроке. //Физика в школе – 1979. - № 1. – с. 39.
29. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 2014. – 128 с.
30. Ланина И.Я. Тряпицына А.П. Элементы занимательности на уроках физики.//Физика в школе – 2009. - № 1. – с. 42.
31. Лыргипова В.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы.//Физика в школе – 2001. - № 2. – с.52.
32. Марран Ю.Х. Применение слайдов и кодопозитивов на уроках.//Физика в школе – 2013. - № 1. – с. 47.
33. Нудряцкий В.А. Создание комплекса средств наглядности для урока.//Физика в школе – 2013. - № 1. – с.47.
34. Педагогический словарь. / под ред. Каирова И.А. – М.: АПН РСФСР, 1960. – Т. 1 – 774 с., Т. 2 – 766 с.