методические рекомендации при аттестации
методическая разработка (физика) по теме

Методические рекомендации к описанию современных образовательных технологий

и/или методик, используемых в практической профессиональной деятельности

аттестуемым педагогическим работником  

1. Укажите название технологии, автора/коллектива авторов, спроектировавших ее, теоретико-методологические основания технологии, то есть теоретические позиции ученых, на основе которых разработана технология/методика: теории, концепция, обосновывающие процессы, лежащие в ее основе.  

Например, реализация игровой технологии развития диалогической речи дошкольников (О.А. Базикова, Н.С. Малетина) основывается на концепциях, теориях  отечественных психологов, психолингвистов, педагогов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.), в которых сформулированы закономерности развития речи детей и их обучение родному языку. В частности, игровая технология развития диалогической речи дошкольников основывается на культурно-исторической концепции развития психики (Л.С. Выготский), на концепции развития личности ребенка дошкольника (А.B. Запорожец), в которой разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс. Центральной идеей концепции является ориентировочная деятельность ребенка в развитии его личности, характеризующаяся следующими закономерностями: 1) первоначально она имеет внешнюю, материальную, развернутую форму и благодаря этому взрослый имеет большие возможности для ее построения, «вылепливания», 2) для этого взрослый задает общественно выработанные эталоны - образцы признаков, лежащие в основе ориентировки, и специальные средства - мерки, с помощью которых осуществляется сличение эталонов и отражаемых признаков, 3) впоследствии эти внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти, и ориентировка становится, по сути, операцией в структуре целостного действия, 4) такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на внешние признаки объектов - в восприятие, на существенные связи между предметами - в мышление, на смысл последствий совершаемых действий - в высшие эмоции, 5) на этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретать относительную самостоятельность и собственную логику развития и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.

1. При формулировании цели использования технологии необходимо учесть, что к одним из важных критериев выбора педагогической технологии относят: целевую ориентацию; учет специфики содержания предмета на котором реализуется технология.

Целевую ориентацию связывают с необходимостью учета тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология. То есть нужно указать, с какой целью создана технология ее автором,  сопоставить ее с целью реализуемого Вами предмета, в рамках которого она используется, обосновать их согласованность.

Например, на уроках обществознания используется технология развития критического мышления учащихся, способствующая развитию логического (правильного), рефлексивного мышления, ориентированного на разумное рассмотрение разнообразных подходов к принятию обоснованного, аргументированного, взвешенного решения в отношении какого-либо суждения, рассматриваемой проблемы, включающего оценку самого мыслительного процесса, критического  к себе отношения. Поскольку к основным целям предмета обществознание относят: развитие личности, ее духовно-нравственной культуры; формирование способности к личному самоопределению и самореализации;  умений производить анализ актуальной информации о социальных объектах, выявлять их общие черты и различия, объяснять их причинно-следственные связи, оценивать действия субъектов социальной жизни; формулировать на основе обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы по определенным проблемам, то необходимо отметить, что цели предмета обществознание согласуются с целью проектирования технологии развития критического мышления учащихся, поэтому ее реализацию в рамках предмета обществознание считаю обоснованной.

Учет специфики содержания ориентирует на соответствие выбираемой технологии особенностям содержания учебного предмета, в рамках которого предполагается реализация технологии.

Специфику предмета связывают с определением  ведущего компонента содержания учебной дисциплины. Ведущий компонент – это стержень всего содержания, ее системообразующее начало. Ведущие компоненты соотносимы с тем или иным видом подготовки и определяются его функциями. По функциям и ведущему компоненту содержания различают три типа учебных дисциплин.

Первый тип – учебные дисциплины, основное назначение которых состоит в формировании системы научных знаний. Ведущим компонентом содержания здесь являются знания. К первому типу относятся все предметы естественнонаучного цикла. Ряд предметов гуманитарного цикла. Например, ведущим компонентом содержания учебного предмета литература являются научные знания.

Второй тип – учебные дисциплины с функцией формирования способов деятельности. Ведущий компонент – способы деятельности. Ко второму типу относятся дисциплины общетехнического и общественно-гуманитарного цикла. Например, ведущим компонентом содержания учебного предмета «труд» являются способы деятельности; ведущим компонентом содержания предмета  физики- научные знания и способы деятельности.

Третий тип – учебные дисциплины с функций воспитания отношений. Ведущий компонент – отношения. К третьему типу относятся преимущественно предметы общественно-гуманитарного цикла и отдельные дисциплины общетехнического цикла.

  Типология учебных предметов, осуществленная по ведущему компоненту их содержания, действует как ориентир на самых разных уровнях конструирования обучения: при построении учебных планов, отборе учебного материала, выборе методов, приемов, форм организации учебных ситуаций.

Например, на уроках обществознания используется технология развития критического мышления учащихся, так как ведущим компонентом предмета обществознание являются знания, то специфика предмета согласуется с теми приемами, которые разработаны в рамках технологии развития критического мышления учащихся, то есть эти приемы могут быть реализованы на содержании этого предмета с учетом его специфики. 

1. Описание порядка использования (применения) технологии/методики в практической профессиональной деятельности предполагает  описание технологических этапов реализации технологии (процессуальный  компонент технологии как описание процесса обучения по достижению его запланированных результатов, связанный  со структурой технологии, этапами ее реализации)/стратегии реализации технологии как способа действия, направления деятельности/этапов выполнения  какой-либо работы и др., разработанных авторами технологии и, как правило, представленных в ней (то есть описание технологических этапов реализации технологии нужно просто выписать из нее).
2. При описании результата использования технологии/методики необходимо указать критерии и их показатели эффективности реализации технологии, которые, как правило, отмечены в технологии ее проектировщиками. Кроме это, необходимо привести результаты мониторинга, произведенного Вами, зачастую, это входной и итоговый контроль, выраженные в количественной и качественной оценке.

ПРИМЕР 1. 

Для определения эффективности реализации игровой технологии развития диалогической речи дошкольников (технология О.А. Базиковой и Н.С. Малетиной) были выделены следующие критерии и их показатели (Таблица 1.)

 Таблица 1

Критерии и показатели оценки диалогической речи

 На основе выделенных критериев и показателей определены условные уровни развития диалогической  речи у старших дошкольника.

Высокий уровень диалогической речи  характеризуется следующим: ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать обращенную к нему речь, строит общение с учетом ситуации, легко вход в контакт по собственной инициативе с детьми и педагогом, используя при этом виды общения: задает вопросы, делится впечатлениями, мнениями, вежливо выражает просьбы и предложения. Умеет поддерживать общение, адекватно реагирует на общение с собеседником, соблюдает правила ведения диалога, умеет пользоваться средствами речевого этикета, сохраняя доброжелательность тона в общении со сверстниками и воспитателем. Суммарный балл количественных измерений составляет от 60-54 баллов.

Достаточный уровень диалогической речи отличается тем, что активность детей проявляется наиболее ярко в инициативных репликах. В ответной реакции ребенок не всегда может проявлять стремление «развивать» предложенную тему, он может ее поменять или уйти от общения. Более или менее способен вступать в диалог и поддерживать его. Формами речевого этикета пользуются адресовано, правила ведения диалога иногда не выполняют (могут перебивать, не выслушав). Суммарный балл количественных измерений составляет от 53-43 балла.

Средний уровень (ниже достаточного) подразумевает, что ребенок поддерживает диалог, начатый по инициативе другого, но стремление его поддерживать развито слабо,   редко инициативен в организации общения. Не демонстрирует желания делиться впечатлениями, реакция на адресованное к нему обращение не всегда адекватна, хотя отдельными формами инициативных и реактивных реплик владеет. Правила ведения диалога  знает, но   выполняет ситуативно, формы речевого этикета выполняет неосознанно. При общении с детьми доброжелательность проявляет ситуативно. Количественная оценка 42-32 балл.

Низкий уровень диалогической речи: ребенок слабо ориентируется на собеседника, не всегда отвечает на его обращение словесно, нередко отвечает действием, жестом;  желания в развитии темы не наблюдается. Сам редко выступает инициатором диалога. Правила ведения диалога в основном выполняются при общении со взрослыми, при общении с детьми часто нарушаются. Во время бесед отвлекается, часто смотрит по сторонам, перебивает не выслушав. Ответное отношение не достаточно активно и адекватно. Преобладает недоброжелательный тон общения. Количественный балл, оценивающий общение 30 и ниже.

При изучении диалогической речи детей использовались такие методы, как невключенное и включенное наблюдение, игровые задания и метод экспертной оценки.

Определение уровня овладения детьми старшего школьного возраста диалогической речью при  констатирующем обследовании показало следующие результаты (таблицы 1-4)

Степень диагностических умений воспитанников оценивается следующим образом:

5 баллов - умения проявляются ярко (высокий уровень),

4 балла- умение выражено достаточно (достаточный уровень),

3 балла- средняя выраженность умения (средний уровень),

2 балла – умение проявляется слабо (низкий уровень).

Таблица 1

Усвоение инициативных реплик при констатирующем обследовании

Таблица 2

Усвоение реактивных реплик при констатирующем обследовании

Таблица 3

Усвоение культуры диалога при констатирующем обследовании

Таблица 4

Уровни усвоения  критериев развития диалогической речи у старших дошкольников при констатирующем обследовании

 Констатирующее обследование развития диалогической речи у старших дошкольников показало, что уровень этого развития оставляет желать лучшего. Общий уровень развития диалогической речи дошкольников был проанализирован как совокупность  качественных и количественных данных о развитии критериев и показателей, полученных в результате констатирующего обследования.

Результаты работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников при использовании игровой технологии развития диалогической речи дошкольников (О.А. Базикова, Н.С. Малетина) при контрольном обследовании показали следующее:

Таблица 5

Диагностика у детей общительности при контрольном обследовании

Таблица 6

Усвоение детьми инициативных реплик при контрольном обследовании  

Таблица 7

Усвоение детьми реактивных реплик при контрольном обследовании

Таблица 8

Усвоение культуры диалога детьми при контрольном обследовании

Таким образом, сравнение результатов констатирующего и контрольного обследования уровня развития диалогической речи дошкольников при помощи методов математической и статистической обработки данных обследования показали, что в ходе реализации игровой технологии развития диалогической речи дошкольников (О.А. Базикова, Н.С. Малетина) произошли значительные изменения в уровне развития диалогической речи у старших дошкольников. Следовательно, для развития диалогической речи дошкольников целесообразно использовать вышеотмеченную технологию в учебном процессе.

ПРИМЕР 2

Для определения эффективности реализации игровых технологий (технология А.П. Панфиловой), ориентированной, в том числе, на формирование коммуникативного опыта личности учащегося,  были выделены следующие критерии и показатели (Таблица 1.)

Необходимо отметить, что под коммуникативным опытом личности понимают уровень сформированности коммуникативной компетентности, характеризующейся способностью личности к ориентации в различных ситуациях общения, отвечающего высоким эталонам нравственности, духовности, установлению и поддержанию целесообразных, эффективных контактов с другими людьми с учетом их индивидуальности. Коммуникативная компетентность личности подразумевает знания, умения, готовность и способность ее  эффективно вступать в социальные контакты, применять свои знания и умения в изменяющихся условиях коммуникативного процесса.  

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности  коммуникативного опыта учащихся

В качестве инструментария для исследования коммуникативного опыта учащихся использовался опросник КОСКОМ 2 (измерение коммуникативной и социальной компетентностей), разработанный  В.Н. Куницыной для измерения социальной компетентности, включающей социально-психологическую компетентность^[1].

Тест состоит из 16 основных шкал, восемь из которых относятся к личностным факторам. В каждой шкале содержится 6 суждений, 3 их них подразумевают положительный ответ, три других - отрицательный. Имеется также шкала лжи. Перечислим шкалы: 1) понимание людей; 2) понимание ситуаций; 3) сноровка, хватка (предприимчивость); 4) моральные установки; 5) мотивация достижения; 6) эмоциональная стабильность (устойчивость); 7) имидж, самопрезентация; 8) социально-психологическая компетентность; 9) вербальная компетентность; 10) оперативная социальная компетентность; 11) эго-компетентность; 12) коммуникативная компетентность; 13) уверенность; 14) стабильность человеческих отношений; 15) мотивация одобрения (шкала лжи); 16) коммуникативно-личностный потенциал.

В результате тестирования обработке подверглись такие шкалы:

-понимание людей, понимание ситуаций (1-2 шкалы), предполагающие понимание партнеров по общению,  необходимые знания норм и форм поведенческого и речевого этикетов, то есть обработка результатов 1-2 шкал позволяет оценить уровень сформированности  познавательного компонента коммуникативного опыта (познавательный критерий);

- коммуникативно-личностный потенциал (шкала 16) предполагает, согласно В.Н. Куницыной, комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которых формируются способность вступать в психологический контакт, устанавливать доверительные отношения; навыки и умения общения и саморегуляции; способность к взаимопониманию и согласованности общей позиции; обработка результатов 16-й шкалы позволяет оценить уровень сформированности  поведенческого компонента коммуникативного опыта (поведенческий критерий);

- моральные установки (шкала 4) предполагают использование гуманистических ценностей нравственного сознания, навыков и умений их реализации в коммуникативном процессе; по обработке результатов 4-й шкалы оценивают уровень сформированности  эмоционального компонента коммуникативного опыта (эмоциональный критерий);

-коммуникативная компетентность (шкала 12), подразумевает, согласно  В.Н. Куницыной, владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, то есть в новых ситуациях общения, ориентацию в коммуникативных средствах. Таким образом, обработка результатов 12-й шкалы позволяет оценить уровень сформированности  творческого компонента коммуникативного опыта (творческий критерий).

Методика В.Н. Куницыной прошла многоступенчатую валидизацию, подтвержденную многочисленными корреляциями с показателями других известных психологических методик.  

Констатирующее обследование предполагало изучение сформированности коммуникативного опыта учащегося при использовании опросника КОСКОМ 2 (В.Н. Куницына). Результаты тестирования разбиты на четыре  уровня (таблица 1). 

Таблица 1

 Оценка уровней сформированности  коммуникативного опыта  

учащихся при констатирующем обследовании

Представим данные по уровням сформированности коммуникативного опыта учащихся при констатирующем обследовании в виде диаграммы 1.

 1 уровень (43-48 баллов) – высокий уровень сформированности коммуникативного опыта учащихся, характеризуется необходимой и достаточной способностью учащихся понимать людей, ситуации, партнеров по общению, необходимыми и достаточными знаниями норм и форм поведенческого и речевого этикетов,  вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения; предполагающий постоянное использование гуманистических ценностей нравственного сознания, высокий уровень сформированности адекватных умений в новых ситуациях общения;

2 уровень (33-42 балла) -  уровень сформированности коммуникативного опыта учащихся выше среднего, характеризуется достаточной способностью учащихся понимать людей, ситуации, партнеров по общению,  достаточными знаниями норм и форм поведенческого и речевого этикетов, достаточным средним уровнем сформированности умений вступать в психологический контакт, адекватных умений в новых ситуациях общения; формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения; предполагающий зачастую использование  гуманистических ценностей нравственного сознания;    

3 уровень (24-32 балла)- средний уровень сформированности коммуникативного опыта учащихся, характеризуется необходимой, но не достаточной способностью учащихся понимать людей, ситуации, партнеров по общению;  необходимыми, но не достаточными знаниями  норм и форм поведенческого и речевого этикетов; средним уровнем сформированности умений вступать в психологический контакт, адекватных умений в новых социальных структурах, то есть в новых ситуациях общения; формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения; предполагающий использование  гуманистических ценностей нравственного сознания;    

4 уровень (менее 24 баллов) – низкий уровень сформированности коммуникативного опыта учащегося, характеризуется низкой способностью учащихся понимать людей, ситуации, партнеров по общению; низким уровнем знаний  норм и форм поведенческого, речевого и  этикетов, умений вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения, сформированности адекватных умений в новых ситуациях общения; отсутствием использования гуманистических ценностей нравственного сознания.

Таблица 14

Оценка  уровней сформированности коммуникативного опыта учащихся

при контролирующем обследовании

 Представим данные по уровням сформированности коммуникативного опыта учащихся при контролирующем обследовании в виде диаграммы 2.

Диаграмма 1

Оценка уровней сформированности  коммуникативного опыта (КО)

учащихся при констатирующем обследовании

 Диаграмма 2

Оценка уровней сформированности  коммуникативного опыта (КО)  

учащихся при контролирующем обследовании

Таким образом, сравнение результатов констатирующего и контрольного обследования уровня развития коммуникативного опыта учащихся при помощи методов математической и статистической обработки данных обследования показали, что в ходе реализации игровых технологий (А.П.Панфилова, В.Я. Платов и др.),  произошли значительные изменения в уровне сформированности коммуникативного опыта личности учащегося. Следовательно, для формирования коммуникативного опыта учащегося целесообразно использовать вышеотмеченную технологию в учебном процессе.

ПРИМЕР 3.

      Для определения эффективности реализации технологии продуктивного обучения (технология Т.Н.Ивочкиной) были выделены следующие критерии и показатели (Таблица 1.).  Необходимо отметить, что разрабатывая критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации технологии продуктивного обучении,  Т.Н. Ивочкина основывалась на критериально-диагностическом аппарате личностно ориентированного обучения (ЛОО), поскольку продуктивное обучение, по мнению ряда ученых, является одним из способов реализации личностно ориентированного обучения (А.А. Востриков, М.Е. Кузнецов^[2], Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, А.В. Хуторской и др.).

Таблица 1.

  Критерии и показатели личностного  развития и личного достижения учащихся

          Диагностика личностного развития и личных достижений учащихся, организованного на основе продуктивного обучения  по выделенным критериям и показателям, основывается на принципах ЛОО-диагностики, предложенных в исследовании  М.Е. Кузнецова:

• предмет диагностики личностного роста: поступки и действия школьников в ситуациях выбора, эмоциональные реакции и состояния учащихся в этих ситуациях (эмоциональные отношения), образовательные продукты учащихся;
• критериями движения образовательного процесса  к личностно ориентированному являются личностный рост школьников, профессиональный рост учителей, личностная ориентация  всех элементов образовательного процесса и школы в целом;
• основными диагностическими методами практико-ориентированного ЛОО:  включенное наблюдение, беседы, интервью, слабо стандартизированные проективные методики и их личностное осмысление; стандартизированные тестовые методы психодиагностики – вспомогательные;

- психодиагностические методики должны быть нацелены на изучение «ядра» личности: ценности, мотивы (потребности), интересы, направленность (установка),  Я-концепция и только в связи с ними – изучение  способностей.

          Реализация технологии продуктивного обучения в учебном процессе позволила выявить следующие показатели (таблица 2).

Таблица2

Развитие личностных особенностей обучающихся

Анализ приведенных в таблице 2 данных показывает, что за два года обучения  в условиях реализации технологии продуктивного обучения у учащихся наблюдается формирование адекватной самооценки – показатель самопознания – важное личностное образование, понижение уровня тревожности, что свидетельствует об эмоциональном благополучии. Всё это изменяет уровень учебно-познавательной деятельности и активности школьников. Учащие сами начинают искать дела,  удовлетворяющие их потребностям в коммуникации, организаторской деятельности. Возникает возможность усложнения деятельности учащихся, привнесения в неё творческих начал, усиления самостоятельности, упрочения субъектной позиции подростков.

Важным показателем личностного роста учащихся является их профессиональное самоопределение, уровень сформированности которого определялся  с помощью критериально-диагностического аппарата (С.Н. Чистякова) по критериям: когнитивный, мотивационно-потребностный и деятельностно-практический (таблица 3). В качестве методики определения сформированности готовности подростков к профессиональному самоопределению использовался модифицированный вариант опросника ЛПП (Личной профессиональной перспективы), разработанный Н.С. Пряжниковым.

Таблица  3

Уровень готовности учащихся

 к  профессиональному самоопределению (в %)

Из полученных данных следует вывод, что на начало 10 класса у многих учащихся (52,4%) не только слабо были сформированы мотивы выбора профессии, но и знание содержания интересующей или избираемой ими профессии, требований, предъявляемых профессией к человеку, перспективы будущей профессии (62,8%). Менее всего школьники подготовлены практически к будущей профессиональной деятельности  (64,8%).

В ходе реализации продуктивной технологии произошли позитивные изменения в формировании вышеотмеченных критериев, что позволило сделать вывод, что продуктивное обучение существенно влияет на профессиональное самоопределение обучающихся. В нем учащиеся приобретают опыт социальных отношений, необходимые знания и умения для осознанного выбора  профессии и построения жизненного плана, что обусловливает вовлечение учащихся в различные виды продуктивной деятельности на реальных рабочих местах предприятий, организаций, ученических компаний.

Диагностика личностного самоопределения подростков, предполагала выявление влияния продуктивного обучения  на самореализацию обучающихся (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Динамика отношения  учащихся  11 классов к  возможностям самореализации

в школьной жизни

 Результаты опроса выпускников 11 классов в разные годы свидетельствуют, что всё большее число обучающихся находит возможности самореализации в школьной жизни (увеличилось за время реализации технологии с 28,6%  до 66,7%), и заметно снизилось число учащихся, не сумевших реализовать себя в образовательном процессе (с 51,4%  до 20,0%) .

Ориентация образовательного процесса на обучение через деятельность, в котором ученик учится в процессе производства своего собственного образовательного продукта (проекты, творческие работы, исследования, рефераты, моделирование, бизнес-планы, продукция ученических компаний, видеофильмы, компьютерные программы, участие в выпуске школьных электронных газет, идеи, гипотезы и другие продукты) привела к получению каждым обучающимся разнообразных образовательных продуктов. До проведения эксперимента образовательный процесс школы был ориентирован в основном  на получение обучающимися знаний «основ наук». Количественная оценка роста числа образовательных продуктов определена по результатам анализа портфелей достижений обучающихся. Был зафиксирован не только рост числа образовательных продуктов, их разнообразие, появление совершенно новых, которых не было до начала эксперимента (таблица 4).

Таблица 4.

Рост числа материализованных образовательных продуктов

(в %, от числа учащихся)

О качестве образовательных продуктов обучающихся свидетельствует тот факт, что учащиеся стали не только участниками, но и призерами олимпиад, городских и региональной научно-практических конференций, городских и районных конкурсов газет, проектов, выставок.

        Показателем позитивных изменений в личностном развитии и личных достижениях учащихся является оценка реализации продуктивной технологии выпускниками, обучающимися в течение двух лет (10-11 классы)   (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Оценка реализации продуктивной технологии выпускниками

Как видно из диаграммы 2, большинство учащихся дали положительную оценку образовательному процессу, в котором использовалась продуктивная технология, поскольку она давала возможность учащимся:

• выстраивать индивидуальный образовательный маршрут – 63 % учащихся;
• реализовывать себя в образовательном процессе – 67% учащихся;
• получать удовлетворение собственной значимости  – 87% учащихся;
• развивать свои способности – 59% учащихся;
• развивать навыки самообразования – 53% учащихся;
• получать удовлетворение процессом взаимодействия с учителями – 98% учащихся;

     - самим оценивать результаты своей деятельности – 71 учащихся %.  

Проведенная работа  по реализации продуктивной технологии показала, что при создании специальных условий: безусловное принятие учащегося, учёт его предыдущего социального опыта, обучение через деятельность, предоставление возможности выстраивать индивидуальный образовательный маршрут, организовывать пространства самовыражения, ориентация образовательного процесса на личностный, социально или лично значимый образовательный продукт деятельности конкретного ученика, создание ситуации успеха, а также обеспечение его психолого-педагогической поддержкой, обучающийся становится подлинным субъектом своей образовательной деятельности, приобретает жизненно важные умения, способность к профессионально-личностному самоопределению, саморазвитию и самореализации.  

Таким образом, самооценка и оценка результатов реализации продуктивной технологии по критериям и показателям, отмеченным выше, показали ее эффективность и результативность.