Феномен лидерства в коллективе
статья по теме

Статья

 «Феномен лидерства в коллективе»

Выполнил:

Муленкова Татьяна Давлятовна,

старший вожатый,

высшая квалификационная категория,

ГБОУ лицей № 590

Санкт-Петербург

2016

Введение

Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях.

Обоснование темы работы.

Проблема раннего выявления воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии разных стран мира. Растет ее популярность в отечественной науке и образовательной практике. В научных исследованиях и в обыденном сознании подготовка будущих лидеров все более воспринимается как государственная, стратегическая задача. С ее решением связываются надежды на прогресс общества, обеспечение национальной безопасности в ее самом широком современном понимании.

В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что молодое поколение должно взять на себя ответственность за настоящее и будущее мира. В современном мире роль лидера, личности с позицией гражданской ответственности и самостоятельности, терпимости и уважения к людям приобретает особую актуальность. В самостоятельной жизни очень важно, чтобы выпускники школы не были пассивными и беспомощными, равнодушными и безжалостными, некомпетентными специалистами и самоуверенными карьеристами. Именно в школе необходимо заложить основы саморазвития и создание у ребенка устойчивой доминанты на самосовершенствование, осознанное целенаправленное развитие в себе личностных качеств.

Объект: феномен лидерства

Предмет: лидерство в учебном коллективе

Цель: рассмотреть феномен лидерства в рамках образовательной организации

Задачи:

1. Сформировать понимание феномена лидерства

2. Рассмотреть возрастные особенности развития и проявления лидерского потенциала

3. Изучить феномен лидерства в системе ШУС

4. Провести диагностику лицейского проекта самоуправления «Школьный город».

Освещенность темы в различных источниках. Разработанность вопроса.

Как показывает анализ педагогической литературы, развитие и поддержка ученического самоуправления в учреждениях образования позволяет создавать условия для социального становления личности, развития у учащихся демократической культуры, социального творчества, лидерско-организаторских навыков, совершенствования своей личности, общества, государства.

Участие подростков в работе органов ученического самоуправления способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции и ценностного отношения к себе и другим, позволяет развивать социальные навыки поведения и установок на самостоятельное принятие решений в социальных проблемных ситуациях.

Конкретные труды будут освещены непосредственно в главах работы.

Глава 1. Феномен лидерства

Термин «лидер» происходит от английского слова «leader» - «ведущий». Лидером называют члена группы, за которым признается право принятия ответственных решений в значимых для группы ситуациях.

Лидера исследователи рассматривают как «авторитетную личность, реально играющую центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе»^[1][2]; как главу, руководителя политической партии, общественной организации и др.; как лицо, пользующееся наибольшим авторитетом, влиянием в каком-либо коллективе^[3]; как субъекта - члена группировки, альянса, бомонда, богемы, касты, за которым сами участники альянса - группы признают приоритет принимать значимо ответственные решения в ситуационно-важных обстоятельствах и ситуациях»^[4]; как такого члена группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует вокруг себя группу при соответствии его норм и ценностных ориентации с групповыми и способствует организации и управлению этой группой при достижении групповых целей. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не только идут за лидером, но и хотят идти за ним.

Почему человек становится лидером? - задаёт вопрос Л.Д.Столяренко, и отмечает, что, согласно концепции «черт» - лидер обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. «Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность, как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако анализ разных групп показал, что порой лидером становится человек, и не обладающий перечисленными качествами, а с другой стороны, человек может иметь данные качества, но не являться лидером»^[5] 

Американский психолог Дэвид Майерс рассматривает лидерство как процесс, посредством которого определенные члены группы мотивируют и ведут за собой группу. Аналогично С.И. Самыгин и Л.Д..Столяренко под лидерством подразумевают «естественный социально-психологический процесс в группе, построенной на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы».

Лидерство рассматривается также как тип отношений между личностью и коллективом, ведущее влияние члена группы - лидера на группу в целом. Так, Л. И. Уманский, анализируя соотношение понятий «руководитель», «лидер» и «организатор», под лидерством он понимает «явление активного ведущего влияния личности - члена группы - на группу в целом». Специфика лидерства в том, отмечает ученый, что это одна из форм общественной активности в группе. Лидирующая личность всегда занимает активную жизненную позицию, она авторитетна для членов группы, с ней они идентифицируются. Лидерство понималось им шире организаторской деятельности: «реальный организатор, руководитель группы – всегда лидер, но лидер - далеко не всегда организатор».

На основе анализа существующих определений понятий «лидер», «лидерство» мы выявили основные признаки понятия «лидер»:

1)        лидер изначально принадлежит группе, является её членом, а не появляется «извне», причем источник выдвижения - в самой группе;

2)        лидер пользуется авторитетом в группе, у него высокое статусное положение;

3)        лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы, это является условием, чтобы группа следовала за ним;

4)        лидеру присуще право и возможность влияния на поведение и сознание остальных членов группы, он организует и управляет группой при достижении групповых целей.

Для большинства отечественных исследований лидерства характерно рассмотрение феномена лидерства в контексте совместной групповой деятельности. Значима не просто ситуация, а конкретные возникающие в ней задачи групповой деятельности, в которой определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач.

Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. Уровень влияния в свою очередь определяется личностными особенностями лидера, групповой спецификой и сущностью выполняемой - задачи.

В таком понимании лидер - ведущий человек, способный вести за собой, пробудить интерес к делу, стремящийся «выложиться» для достижения общей цели, активно влияющий на окружающих, наиболее полно понимающий интересы большинства. Именно с ним хочется посоветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружающих.

Лидер выдвигается из членов группы в результате взаимодействия, организованного с целью решения конкретной групповой задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень общей активности и заинтересованности в решении поставленной задачи, достижении намеченной цели.

Можно считать, что лидера «порождает ситуация», он становится востребованным в конкретный период жизнедеятельности группы. Востребованность предполагает и принятие лидера, т.е. построение с ним таких отношений, которые устанавливают зависимость ведомых от ведущего, которым является лидер.

В социальной психологии лидерство рассматривается как групповое явление (Г. А. Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский). Лидер не может осуществлять своих функций вне группы, он всегда рассматривается как элемент групповой структуры.

Лидерство - одна из форм общественной активности личности в группе. Лидирующая личность авторитетна, всегда занимает активную жизненную позицию. Члены группы идентифицируют себя с данной личностью. Лидерство объективно возникает только на реальной почве активности различных сфер групповой жизнедеятельности.

1.1 Основные теории лидерства:

Лидерство, как и руководство, стало объектом исследований в начале 20-х годов ХХ столетия, когда начал проявляться интерес к управлению как к науке. Ранние исследования имели целью выявить общие качества или личностные характеристики эффективных руководителей.

1. Харизматическая теория. Харизма – божья благодать, способность влиять на других людей, не прилагая больших усилий. Внешние характеристики. Харизма зависит от культуры.
2. Теория черт. Лидером становится тот, кто обладает соответствующими качествами, требующимися для деятельности лидера. Хотя сама концепция и тупиковая, но не отмирает и породила много концепций.
3. Ситуативная концепция лидерства. Лидер порождается ситуацией. Элементами ситуации становится содержание задачи, которые выполняет группа. Лидер – очень тонко чувствует групповую динамику и реагирует на нее.
4. Функциональная концепция. У каждой группы есть много функций, в каждой группе жизнь протекает по разным направлениям. Реализация по разным функциям может возглавляться разными членами группы. Выделяют лидеров деловых, эмоциональных, интеллектуальных, лидеров-юмористов, лидеров хобби.

Одной из ранних теорий является «теория черт» (личностная теория лидерства), иногда называется "харизматической теорией", от слова "харизма", т.е. "благодать", которая в различных системах религии интерпретировалась как нечто, снизошедшее на человека, исходит из положений немецкой психологии конца XIX – начала XX в. и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера.

Согласно этой теории лидером может быть только такой человек, который имеет определенный набор личностных качеств или совокупность определенных психологических черт. Разные авторы стремились выделить необходимые для лидера черты или характеристики, однако так и не пришли к единому мнению.

Так, американский исследователь К. Берд составил список, в котором фигурировали – инициативность, коммуникабельность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, доброта, дружелюбие. Позднее Р. Стокдилл добавил еще бдительность, популярность, красноречие и пр. Хотя ни одна из черт не занимает значительного места в характеристике лидера, однако они в характеристике лидера присутствуют.

Согласно Максвеллу, потенциальный лидер обязан иметь позитивное восприятие, служить общим интересам, иметь потенциал роста и быть последовательным и отданным делу: быть гибким, порядочным, иметь широкий кругозор, придерживаться дисциплины и проявлять благодарность организации и людям. Однако, руководствуясь одним из основных положений социальной психологии о значении социальной ситуации, рассматривать эффективность лидера, учитывая только черты личности, недостаточно. Существует несколько теорий лидерства, которые фиксируют внимание одновременно на личностных качествах лидера и ситуации, в которой он действует.

Ситуационные теории лидерства. Согласно им, лидерство – это продукт определенной ситуации. В разных конкретных ситуациях групповой жизни появляются отдельные члены группы, которые имеют преимущества перед другими, хотя бы одной чертой, а поскольку именно эта черта является необходимой в данный момент, человек становиться лидером. Одной из наиболее известных из теорий такого рода, является теория Ф. Фиддера, которая утверждает, что эффективность лидера зависит от того, насколько данный лидер ориентирован на задачу или на взаимоотношения, а также от того, в какой степени лидер контролирует группу и реализует свое влияние на нее.

Следует отметить, что теория Фиддера прошла успешную проверку на многочисленных группах лидеров, включая директоров предприятий, администраторов, начальников отделений и пр. В одном из вариантов ситуационной теории предлагалось считать главным моментом появления лидера выдвижение его группой, потому что именно она испытывает по отношению к данному человеку определенные экспектации, ожидает от него проявления необходимой в данной ситуации черты (этот подход называют еще и функциональным).

 Чтобы преодолеть очевидную противоречивость в подобных рассуждениях, Е.Хартли предложил четыре "модели", позволяющие дать особую интерпретацию тому факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение. Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым и в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры "вообще". И в-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером и в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно "искать посты", вследствие чего они ведут себя именно так, что им "дают посты". Вряд ли можно считать достаточно убедительными эти рассуждения для преодоления полной относительности черт лидера, как они выступают в ситуационной теории. Тем не менее, ситуационная теория оказалась достаточно популярной: именно на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики.

Согласно системной теории лидерства, лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер – как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует, поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная Ф.Фидлером.

Большинство отечественных исследований лидерства осуществляется в рамках близких данной модели, хотя к ней добавляется нечто новое, продиктованное общими предпосылками исследования динамических процессов в группе: феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто "ситуации", но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния.

Интересной в данном случае является разработанная Р.Л.Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (Дж.Хоманс, Д.Тибо, К.Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями.

Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием.

Представители поведенческого подхода к исследованию лидерства считают, что лидером становится человек, который обладает нужной формой поведения. В рамках этого подхода были выполнены многочисленные исследования стилей лидерства и разработаны их классификации.

Исходя из различных теорий лидерства, в современной психологии в качестве основных признаков лидерства выделяют следующие:

1. более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач;
2. большая информированность о решаемой задаче, о членах группы, о ситуации в целом;
3. более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы.

Функции лидерства:

1. Организация группы на достижение совместных целей, общих задач, совместной деятельности. Полностью перекрывает функцию руководителя.
2. Выработка и поддержание групповых норм, правил, группового поведения, образцов, эталонов через осуждение, похвалу, насмешки.
   3. Функция внешнего представительства. Выражение группы во вне, представляет группу и говорит от имени группы.
3. “Мы - группа”, он представляет группу.
4. Принятие ответственности за группу. Есть принятие ответственности за общие результаты, а наивысшая функция – принятие ответственности за негативные результаты.
5. Психотерапевтическое поддержание благоприятного климата в группе. Функции по созданию психологического комфорта для членов группы.

Феномен лидерства определяется взаимодействием ряда переменных, основными из которых являются психологические характеристики личности самого лидера, социально-психологические характеристики группы, характер решаемых задач и особенности ситуации, в которой находится группа.

1.2. Стили лидерства

Стиль лидерства — это определенная система приемов, типичная для лидера, которыми он воздействует на членов группы.

Выделяют следующие стили лидеров:

1) Лидер-организатор.

Такой лидер все недостатки, потребности, огрехи и слабые стороны компании и коллектива воспринимает как свои собственные, поэтому действует активно, стараясь улучшить или исправить положение вещей. Этот лидер уверен, что неразрешимых проблем не существует. Поэтому люди готовы его слушать, «заражаясь» его активной жизненной позицией.

Лидер-организатор действует исключительно методами убеждений и поощрений, а если ему приходится критиковать, то он это делает корректно, осознавая, что он здесь пока «не самый главный».

2) Лидер-творец.

Отличается своим умением видеть что-то новое в обыденном, позитивное в критичном, готов браться за решение проблем, которые на первый взгляд неразрешимы и даже опасны. Не навязывает своего мнения, а только приглашает к обсуждению, в ходе которого люди склоняются именно к видению лидера, считая его своим собственным.

3) Лидер-борец.

Отличается волевым характером, уверенностью в своих силах, и готовностью бороться с любыми возникающими сложностями. Но порой такому лидеру не хватает времени, чтобы обдумать свои действия, и он не склонен к уступкам.

4) Лидер-дипломат.

Когда такой типаж людей пользуется своими способностями во вред, то их называют интриганами. Он всегда превосходно ориентируется в ситуации и в курсе всех ее скрытых деталей. Такой лидер точно знает, как и на кого лучше повлиять, так как всегда в курсе разных «скрытых течений» (сплетен, пересудов, секретов). Предпочитает не афишировать свои планы. Часто за таким стилем лидерства скрывается неумение руководить более достойными методами.

Глава 2. Возрастные особенности развития и проявления лидерского потенциала

Рассмотрим возрастные особенности развития и проявления лидерского потенциала ребенка. Уже в дошкольном возрасте можно наблюдать у некоторых детей склонность командовать другими. Такие дети лучше других представляют себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозируют возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников, стремясь предупредить их, берут на себя ответственность - роль организатора. Таким образом, склонность к лидерству проявляется уже в раннем детстве. Но феномен лидерства на этом этапе находится в зародышевом состоянии, т.к. социальный опыт индивида очень мал, его деятельность носит неосознанный характер.

В коллективе младшего школьного возраста главной целью является учеба. Наряду с ней осуществляется трудовая, эстетическая, игровая, спортивная и другие виды деятельности. Младшие школьники приобщаются и к общественной работе, выполняя разнообразные разовые или относительно постоянные поручения, что создает возможности для появления формальных или неформальных лидеров. Но, по мнению А.В. Петровского, ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующий возрастной период. Интеграция младшего школьника происходит преимущественно в системе «ученики - учитель», «ученики - родители», поэтому феномен лидерства в период младшего школьного возраста ярко не проявляется.

Характеризуя социальную ситуацию развития подростка, следует учитывать то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для данного возрастного этапа. Это, прежде всего, проявляется в изменении внутренней позиции подростка по сравнению с младшим школьником. Внешне и младший школьник, и подросток находятся в одинаковых условиях - учатся, ходят в школу, делают уроки и т.д. Сущность внутренних отличий заключается в том, считает И.В. Дубровина, что на основе более высокого уровня психического развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности подростка, определяющие изменения его психологических особенностей. Ему уже тесны рамки повседневной школьной жизни. У подростка возникает стремление к иной, более значительной и самостоятельной жизни. На основе этих потребностей появляется способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, способность к целеполаганию.

На специфику отношений в коллективе сверстников влияют их возрастные особенности: быстрый физический и духовный рост, впечатлительность, активность. Но подросток еще не знает меры своих сил, стихийно испытывает их, не всегда подвергает контролю свое поведение. Активность подростка находит выражение не только в физической, но и в умственной, духовной, практической общественно полезной деятельности, которая носит осознанный характер. Для подростков характерно усложнение и увеличение объема учебной деятельности, возрастание роли общественно полезной работы в общем объеме занятости, расширение форм общественной работы, развитие занятий по интересам. Укрепляются внутриколлективные связи и отношения, углубляется их основа.

Все большую роль играет нравственный фактор, повышается взаимная ответственность. Следующий момент новой внутренней позиции подростка, выделяет И.В. Дубровина, появление формирующейся потребности, стремление соответствовать не только уровню требований окружающих (что характерно для младших школьников), но и собственным требованиям и самооценке. С коллективом сверстников подростка связывают основные интересы, учеба, общественная работа, привычный стиль жизни, традиции, общность эмоциональных переживаний. Подросток дорожит мнением коллектива и отдельных сверстников, прилагает усилия, чтобы найти и занять в коллективе достойной место.

Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям, их оценке создают благоприятные условия для развития самосознания в этом возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что самосознание - не что иное, как общественное сознание, перенесенное во внутренний план. Господствующие в обществе мировоззрение, нравственные и этические нормы превращаются в силы, которые определяют поведение конкретной личности, если они стали частью ее самосознания.

Становление школьного лидера как личности реализуется в процессе его активной деятельности. Она не только выступает в роли фундаментального условия совершенствования его природных данных, но и способствует его утверждению среди педагогов и учащихся.

Лидеры в среде подростков могут возникать стихийно, спонтанно. Далеко не всегда деятельность таких лидеров созидательна. Формирование лидеров в прогрессивном обществе не должно быть стихийным процессом.

Традиционно решение проблемы воспитания лидеров увязывалось с детскими общественными организациями, самоуправлением школьников, психологией развития группы. Не отрицая важность приобретения ребенком организаторского опыта, включения школьников в социально значимую деятельность, отметим, что лидерство может проявляться в любой коллективной деятельности, при участии ребенка, как в постоянных коллективах, так и во временных и стихийных группах.

На наш взгляд, педагогическое стимулирование окажется эффективным в развитии лидерского потенциала старшеклассников при условии разработанности структурно-функциональной модели образовательного процесса, которая предусматривает:

• создание и подбор комплекса ситуаций выбора, разрешения задач различного характера, стимулирующих развитие лидерских качеств старшеклассника, реализующих субъектное включение ребенка в вариативное поле лидерства на основе равноправия;
• занятия тренингового типа, направленные на саморазвитие личности, формирование коммуникативных, организаторских умений;
• рефлексивное взаимодействие детей в коллективе, детей и взрослых на основе интереса к позиции других людей в процессе совместной деятельности.

2.1. Феномен лидерства в коллективе младших школьников

Особенностями детей младшего школьного возраста является то, что это возраст, соответствующий годам обучения в начальных классах, возраст спокойного и равномерного физического развития, когда происходит повышение работоспособности, основной ведущей деятельностью становится учение.

 Обычно уже в шестилетнем возрасте выявляются те дети, которые могут придумать и организовать игры, руководить распределением ролей, подсказывать другим детям действия, нужные в игре. Это и есть лидеры. Они, как правило, выполняют главную роль, хотя и могут уступить другому ребенку ту роль, которую сами хотели взять. В школьном возрасте качества лидера только развиваются. Лидером в игре может стать ребенок, который пользуется небольшой популярностью, умеет договориться со сверстниками. Лидерство в этом возрасте не гарантирует этой способности в дальнейшей жизни, однако в лидерстве, обнаруженном в шестилетнем ребенке, есть предпосылки к тому, чтобы эта способность развивалась и в средней школе.

«Когда формируется коллектив младших школьников, часто вводится система лидерства, например, лидеры-дежурные или же привносятся лидерское руководство путём назначения лидера. Обсуждаемым остается вопрос как именно следует применять эту систему? Нужно ли выбирать лидера и как это надо делать? Выбрать путь назначения всех по очереди или же пусть дети сами выбирают лидера? Если вводить очередность, то чаще всего это будут дежурные. Назначение лидера в порядке очередности более демократично, т. к. все дети имеют возможность получить опыт лидерства. В этом случае нужно рассмотреть следующие моменты»^[6].

Прежде всего, определить, то что, учитель ожидает от содержания деятельности ребенка, назначенного на роль лидера. Выдвигая лидера с целью, чтоб он чему-то научил коллектив, необходимо, позаботиться о том, что бы продумать для ребенка, выполняющего в данный момент роль лидера, определенный объем работы по организации деятельности своих товарищей. А для такой деятельности надо дать лидеру соответствующие полномочия для руководства. Эта работа, как и всякая другая практическая деятельность, должна носить такой характер, чтобы исполнители смогли делать ее попеременно. Если лидером становятся все по очереди, содержание деятельности лидера необходимо ограничивать кругом повседневных практических дел. Если же требовать от детей исполнения работы, для которой требуется соответствующий пакет полномочий на руководство, появятся такие, кто и без назначения на лидерство будет прекрасно выполнять порученное.

С виду принцип очередности выглядит вполне демократичным, обеспечивающим равенство. Но разве на деле опыт практического лидера не заставляет испытать чувство превосходства неравенства. Размышляя о том, что такое лидер коллектива, нельзя подходить к этому явлению односторонне, уделяя внимание только тем детям, которые могут стать лидерами. Коллектив должен уметь сам выбирать наиболее подходящего для себя лидера, критиковать и переизбирать его, если он не оправдывает надежд групп.

Наряду с осознанием возможности для себя стать лидером, возможности влиять на события ребенку важно иметь способности избирать и переизбирать лидера. В этом плане идеал очередности имеет один недостаток: в ней не предполагается избрание лидера, как наиболее достойного система передачи роли лидера каждому члену коллектива по очереди не дает власть лидера автоматически каждому ребенку, а напротив, становится тормозом в понимании значения лидерства.

Возникают также сомнения относительно того, что, если нет системы в очередности лидерства, в коллективе остаются дети, которых не выбирают лидерами и такой ребенок может никогда не испытать, что такое быть лидером. Однако лидер имеет основную задачу руководства другими детьми, и чем лучше результат его руководства, тем больше пользы от него руководимым, т. е. чем лучше руководит лидер, тем сильнее и самостоятельнее становится коллектив.

Таким образом, лидерство в детской группе считается очень важной проблемой, так как учителю при организации учебно-воспитательного процесса необходимы дружные взаимоотношения между детьми, и ребенок, который будет посредником между учителями и классом. Именно умение найти в своем классе помощника (лидера), который, смог бы поднять, увлечь за собой ребят, помогает учителю в учебно-воспитательном процессе и в формировании нормальной, здоровой детской группы. Изучение лидерства в младшем школьном возрасте остается актуальным.

2.1. Феномен лидерства в коллективе среднего школьного возраста

Подростковый возраст является переходным в жизни ребенка. Это обусловлено биологическими изменениями, поскольку это возраст полового созревания и воспитания. Биологически – это период завершения физического созревания. Однако в этот период еще наблюдаются специфические, характерные для данного возраста особенности психического развития.

В этом возрасте ведущей является коммуникативная деятельность. Именно на данном этапе онтогенеза необходимо развивать лидерские способности, неотъемлемой частью которых является и коммуникативные навыки. Более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Но существует не малое количество примеров, когда стеснительный и нерешительный юноша именно из-за влияния более авторитетного сверстника попадает в неприятные ситуации и не благоприятную среду социализации.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди "кодекса товарищества". Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

Так как лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В–третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием.

Особое значение лидерство приобретает в подростковый период. Рассмотрим особенности этого периода и их связи с развитием лидерства. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а, следовательно, и специфику работы с ними.

Учение занимает большое место в жизни подростков. Особенно они готовы к тем видам обучения, которые делает их взрослыми в собственных глазах. Учебная деятельность считается сформированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка в самоутверждении. При несформированности у учащихся учебной деятельности возможен «отход от школы». Потребность в самоутверждении не реализуется. Успешность в обучении влияет на повышение самооценки, развитие уверенности в себе, тем самым формирует качества, необходимые для лидерства. Успешность в обучении может стать основой лидерства подростка в интеллектуальной сфере деятельности коллектива.

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Поэтому проблема лидерства становится одной из актуальных в этот период.

Как известно, развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др. Это влияет и на особенности самоутверждения личности в этом возрасте.

Особую роль в формировании личности подростка играют сверстники. Сверстник, в отличие от взрослого, образец особого рода, как мерка для оценки себя на уровне реальных возможностей:

•сверстник ближе, понятнее, доступнее;

•на него легче ориентироваться, т. к. качества проявляются в близких для него ситуациях;

•легче сравнивать себя со сверстником;

•легче осознавать и оценивать собственные недостатки и успехи.

Сверстник - не только образец, но и помощник, и участник его деятельности. В развитии социально-моральной взрослости подростка большую роль играют отношения с близким товарищем, другом. Они являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться в себе и товарище. Сравнивает его отношение к себе и своё к нему, старается понять причины поступков. В результате размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища. Каждый из друзей, предъявляя другому систему определённых требований, воспитывает друг друга. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте. Взаимодействие со сверстниками - важное условие и для формирования лидерских качеств подростка.

Таким образом, подростковый возраст как наиболее благоприятный период для воспитания лидерских качеств у ребенка, где оптимально его включение в совместную деятельность с педагогами и родителями, стимулирующими развитие у подростков лидерских качеств самосознания, самовоспитания, самооценки. Лидеры-подростки болезненнее лидера-взрослого переживают трудности своего положения, болезненнее реагируют на потерю своего положения, даже если оно временное. Развитие лидерских качеств - сложный процесс, связанный с личностными новообразованиями и проходящий в условиях общества (коллектива) и поэтому данная проблема является актуальной в работе педагога-психолога.

2.3. Феномен лидерства в коллективе старшего школьного возраста

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?; с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план - это план потенциально возможных действий.

При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления.

При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
• стремление к самопознанию.
• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.
• самоуважение
• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я - лично отвечаю за это!»

Глава 3. Феномен лидерства в коллективе на примере школьного ученического самоуправления

В современной методической литературе под ученическим самоуправлением понимают форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

Ученическое самоуправление - это возможность самим учащимся планировать, организовывать свою деятельность и подводить итоги, участвовать в решении вопросов школьной жизни, проводить мероприятия, которые им интересны. Это возможность продемонстрировать уникальность своей личности, накопить опыт общения, преодоления трудностей, испытать ответственность за свои поступки, освоить общественный опыт.

3.1. Из истории школьного самоуправления

Выработка целесообразных форм организации процесса обучения и воспитания детей и накопление полезных знаний о самоуправлении осуществлялись человечеством с незапамятных времен. До нас дошли сведения о прогрессивной деятельности многих педагогов древности, чьи мысли, выводы из практики образовательной деятельности, высказывания и идеи выполняли роль составных частиц в создании теории школьного самоуправления. В неё по праву вошли высказывания Платона в воспитании через положительный пример, Аристотеля - о тесной связи физического, нравственного и умственного воспитания, принципы гуманистической педагогики Витторино да-Фельтре и идеи Томаса Мора и др.

Первое упоминание о школьном самоуправлении и его организации относятся к XVI столетию. В 1531-1556 гг. в г. Гольдберге (Силезия) работала латинская школа, которой руководил Валентин Тротцендорф. Он был первым педагогом, использовавшим в целях гражданского воспитания специально организованное им школьное самоуправление. В школе ежемесячно избирался сенат из 15 учеников, который рассматривал и разрешал возникавшие конфликты. Ученики привлекались к выполнению различных общественных обязанностей.

Выдвинул демократический принцип единой школы славянский педагог Я.А. Каменский. В своем сочинении “Законы хорошо организованной школы” он сформулировал краткие правила организации школьного режима и управления школой. Элементы самоуправления детей были заложены М.В. Ломоносовым в подготовленный им в 1758 г. “Регламент московских гимназий”, согласно которому прядок занятий в гимназии поддерживается самими гимназистами.

Огромное влияние на общественность оказали труды К. Ушинского по проблемам воспитания и обучения. Подходы К. Ушинского были очень популярны и всерьез поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшейся в России системы воспитания.

Раскрывая свое понимание новой школы, И.И. Горбунов в своей статье “Несколько вступительных слов” (1907 г.) подчеркивал, что главным делом для учителей будет установление взаимного доверия, искреннего равенства между ними и учениками, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и образования.

Актуально для современной школы звучат слова Н.К. Крупской о том, что школьное самоуправление должно охватить всех школьников и, таким образом, не сводится только к работе одних выборных комиссий. Необходимо чтобы на общих собраниях обсуждались все важные, интересующие школьника вопросы.

После октябрьской революции принимается ряд нормативных документов в области образования, способствующих развитию школьного самоуправления. 16 октября 1918 года было принято обращение Государственной комиссии по просвещению “Основные принципы единой трудовой школы”, в котором говорилось о том, что дети должны участвовать во всей школьной жизни. “Для этого они должны пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь, стать гражданами государства, они должны, возможно, раньше чувствовать себя гражданами своей школы”.

В соответствии с этими документами в школах действовали как раздельные органы самоуправления педагогов (педагогические советы, учебно-методические объединения учащихся, общие и делегатские собрания, учкомы, комиссии и др., трудового населения и общественности (собрания родителей, их комитеты), так и их совместные органы самоуправления (школьные собрания, конференции).

По “Положению о единой трудовой школе” школьный совет являлся ответственным органом школьного самоуправления. Принятие этих документов предоставило простор мыслям великих русских педагогов.

Неоценимый вклад в становление теории самоуправления, а также в практику его развития внес А.С. Макаренко, который выявил и убедительно раскрыл основные элементы системы управления жизнедеятельностью школьного коллектива: целеполагание, планирование, организацию и самоуправление. Вершиной школьного самоуправления в 20-30-е годы можно считать созданную А.С. Макаренко коммуну им. Ф.Э. Дзержинского. Как известно, все управление жизнью коммуны осуществлялось самими коммунарами.

На рубеже 20-30-х годов в нашей стране завершилось утверждение административно-командной системы, распространившей свое влияние и на сферу образования. Постановлением ЦК ВКП (б) “О начальной и средней школе” от 25 августа 1931 года наркомпросом союзных республик было предложено обеспечить осуществление единоначалия в управлении школой. Согласно новому Уставу советской политехнической школы (1933 г.). Школьный совет стал совещательным органом.

В 1992 году был принят Закон Российской Федерации “Об образовании”, в котором нашла определенное воплощение идея демократизации школы. Отныне каждая школа разрабатывает свой устав, в котором имеет право устанавливать конкретную форму демократического самоуправления. С 1996 г. образовательные учреждения руководствуются законом “О внесении изменений и дополнений в закон РФ “Об образовании”, а 29.12.2012 выходит 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". В соответствии с ним управление образовательными учреждениями должно строиться на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления названы совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет. Порядок выборов органов самоуправления должен определиться уставом учреждения. Немаловажная роль в самоуправлении учреждения отводится ученикам.

В наши дни в процессе коренного преобразования работы образовательного учреждения ученическое самоуправление выходит на качественно новый этап своего развития. Ключевая проблема - сделать ребенка активным участником, субъектом образовательного процесса в школе. Участвуя в деятельности органов детского самоуправления, школьники включаются в разностороннюю внеурочную деятельность, деловое общение с взрослыми на равноправной основе, вовлекаются в практику гражданского поведения и социальной деятельности. В рамках школьного самоуправления дети получают возможность влиять на содержание образования, на процесс разработки, принятие и реализации локальных нормативно-правовых актов школы, отстаивать свои права и интересы в ней, удовлетворять актуальные потребности в самовыражении, самоутверждении и самореализации.

3.2 Сущность и назначение ученического самоуправления

Одним из прав человека является право на участие в управлении делами государства. Оно означает, что граждане могут выбирать своих представителей в органы власти, а также влиять на власть другими способами: например, направлять предложения, участвовать в референдумах. В свою очередь, и у учащихся есть право на участие в управлении образовательным учреждением, закреплённое Законом «Об образовании». Это право они могут реализовать через систему ученического самоуправления.

Ученическое самоуправление - это система, позволяющая ученикам, принимать участие в управлении учебным заведением.

Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворять индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего, на защиту их гражданских прав и интересов, участие в решении насущных проблем общеобразовательного учреждения.

Органы самоуправления могут обладать представительными и исполнительными функциями. Представительные функции дают органам самоуправления право участвовать в принятии решений по вопросам учебной жизни от имени своих «избирателей» - учащихся. Такие органы, соответственно, являются выборными. Если же орган самоуправления не имеет представительных функций, то выборность перестаёт быть необходимой. Исполнительные органы самоуправления создаются для организации конкретной работы и могут формироваться из числа добровольцев.

Границы власти органов ученического управления определяются уставом образовательного учреждения и соответствующими ему локальными актами. Формы этой власти - конкретные органы самоуправления - может выбирать само учебное заведение.

Подчеркивая вышесказанное, можно выделить следующие особенности или характерные черты ученического самоуправления:

-        субъектами ученического самоуправления являются специально создаваемые органы ученического самоуправления, ученические общественные организации;

-        объектами ученического самоуправления являются учащиеся и их коллективы;

-        механизм ученического самоуправления и вся его система функционируют в сфере управления учебным заведением, при постоянном сочетании интересов и запросов субъектов и объектов ученического самоуправления;

-        основой для становления и развития системы ученического самоуправления являются ученические коллективы и активность самих учащихся;

-        каждый участник ученического самоуправления становится носителем не только ряда учебно-воспитательных функций, но и функций управления жизнедеятельностью учебного заведения;

-        интересы и запросы учащихся, их коллективов оказывают непосредственное влияние на формирование органов ученического самоуправления, определение их полномочий и направлений деятельности;

-        для методов деятельности субъектов ученического самоуправления характерны убеждение, воспитание, применение мер моральной и материальной заинтересованности, общественного принуждения.

При организации деятельности органов самоуправления учащихся целесообразно руководствоваться следующими позициями:

1.        Все, что они могут решать, должно передаваться им с условием, что принимаемые ими решения и осуществляемые действия не будут ущемлять интересы и права других участников учебной жизни.

2.        Каждый орган самоуправления наделяется реальными властными полномочиями.

3.        Ни один коллектив или объединение в учебном учреждении не вправе диктовать свою волю другим коллективам и объединениям взрослых и детей. Все они призваны взаимодействовать на основе принципов совета, согласия, сотрудничества и соуправления.

4.        Приоритетом пользуются органы самоуправления непосредственной демократии: общие собрания, такие как конференции, советы, перед органами представительной власти.

5.        В каждом учебном заведении действует принятая в соответствии с ее Уставом согласительная система разрешения конфликтов и противоречий между органами самоуправления.

6.        Работники учебного заведения, учащиеся и их родители, их органы самоуправления не могут действовать изолировано друг от друга, не обеспечивая координацию деятельности и взаимодействия по актуальным проблемам.

7.        Органы ученического самоуправления руководствуются социально-педагогическими принципами равноправия, выборности, обновленности и преемственности, открытости и гласности, демократии, законности, педагогической целенаправленности, коллегиальности в принятии решений и персональной ответственности за их решение.

Процесс организации ученического самоуправления должен быть направлен на развитие сознательного, ответственного отношения учащихся к возможностям и перспективам своей учебной и культурно-нравственной самоорганизации и участия в социальном управлении учебным заведением.

3.3. Приоритетные принципы самоуправления

При организации самоуправления и реализации программы ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях рекомендуется опираться на следующие приоритетные принципы:

-        Принцип гуманизма. Органы ученического самоуправления строят свою работу на основе уважения человеческого достоинства и интересов личности.

-        Принцип демократичности. Деятельность органов ученического самоуправления основывается на коллективном, свободном обсуждении и решении вопросов, коллегиальности, гласности, постоянном учете общественного мнения.

-        Принцип законности. Необходимость неукоснительного следования органов самоуправления положениям Конституции РФ и другим государственным правовым актам, уставу учебного заведения и ее локальным нормативным документам;

-        Принцип равноправия. Все участники ученического самоуправления должны иметь равные права субъектов учебной жизни, право решающего голоса при принятии того или иного решения в своем коллективе или ассоциации;

-        Принцип выборности. Органы самоуправления приобретают соответствующие полномочия в результате полномочных выборов;

-        Принцип обновляемости и преемственности. Этот принцип требует периодического обновления состава органов самоуправления и их руководителей, определенного в нормативных документах учебного заведения. В то же время должна обеспечиваться преемственность в работе между предыдущим и последующим составом того или иного органа самоуправления;

-        Принцип открытости и гласности. Вся работа органов самоуправления должна быть открытой для каждого члена коллектива (ассоциации) и обеспечивать получение каждым из них оперативной и достоверной информации;

-        Принцип целесообразности. Деятельность органа самоуправления должна быть направлена на реализацию потребностей и интересов детей, их родителей и педагогов;

-         Принцип объединения. Орган ученического самоуправления - это добровольное объединение учащихся с целью совместного решения вопросов по повышению качества учебной жизни. Объединение дает право принимать участие в управлении учебной жизнью города и использовать возможности органа для самореализации и развития.

-        Принцип функционального самоопределения. В деятельности органа ученического самоуправления могут принимать участие не только его постоянные члены. Участники деятельности органа ученического самоуправления добровольно определяют степень своего участия.

-        Принцип системного взаимодействия. Структуры ученического самоуправления, независимо от их уровня системной организации, наиболее эффективно функционируют при максимальной консолидации и взаимодействии.

-         Принцип представительства. Избранные в руководящие органы ученического самоуправления члены органа, выполняя свои функции, действуют от имени, по поручению и в интересах учащихся.

-        Принцип самоуправления. Орган ученического самоуправления самостоятельно определяет порядок своего функционирования, за исключением ключевых вопросов жизнедеятельности учащихся, решение по которым принимается совместно с администрацией учебных заведений, а также органами муниципальной власти.

Перечисленные принципы составляют основу организации самоуправления общеобразовательного учреждения, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция всех участников образовательного процесса, ориентация на интересы обучающихся, уважение их прав и свобод.

3.4. Проект «Школьный город» как пространство для проявления лидерских качеств

Проект «Наш город» предполагает моделирование в игровой форме структуры современного государства и организацию в этой структуре детского коллектива «Школы индивидуального развития».

В Школьном городе смоделирована политическая система современного общества:

• Губернатор;
• Дума;
• Правительство (министерства и комитеты, в том числе комитет чистоты и порядка, комитет по озеленению, комитет по премиям, министерство культуры, министерство финансов, министерство образования);
• Полиция;
• Суд (арбитраж).
• Кроме того, существует собственная экономическая система:
• Валюта (экю);
• Школьный банк;
• Налоговая служба;
• Биржа труда;
• Фирмы (занимаются различными видами деятельности, возможными для учащихся и полезными для школы);
• Законодательная база.

В городе действуют средства массовой информации (радио, многотиражная газета), функционирует Академия Наук, выставочный комплекс, музей, экскурсионное бюро, почта, киноконцертный комплекс и другие организации и структуры, необходимые в современном большом городе.

В общешкольной долговременной игре учащиеся имеют возможность практического постижения правил и законов современного мира, получают опыт социальной деятельности и некоторые уроки допрофессиональной подготовки.

В рамках большого общешкольного проекта действует ежегодная акция «Выборы», в ходе которой формируются органы школьного самоуправления, но формирование это идет по законам современного избирательного права.

Школьный город проходит через все этапы современной избирательной кампании (выдвижение кандидатов, предвыборная агитация, дебаты, в ходе которых кандидаты предлагают и защищают собственные проекты развития Школьного города, деятельность избирательных комиссий, собственно акция «Выборы», подведение итогов и формирование органов школьного самоуправления). Ежегодно избираются Губернатор, Дума и Арбитражный суд.

Интерес к игре «Наш город» показывает высокая избирательная активность жителей Школьного города, реализующих свое избирательное право при выборе депутатов школьной Думы и Губернатора Школьного города. Средний показатель активности избирателей всегда выше 98%.

Долговременная общешкольная игра «Наш город» позволяет разрешать многие общественно значимые внутришкольные проблемы с широким привлечением учащихся, создает широкое поле для самореализации каждого школьника, способствует успешному решению проблемы социализации ребят.

Заключение

В первой главе была решена первая задача: был проанализирован спектр источников по феномену лидерства, во второй главе были рассмотрены возрастные особенности проявления и развития лидерского потенциала  школьников. В третьей главе был рассмотрен феномен лидерства в работе школьного самоуправления, была проведена диагностика реализуемого в ОУ проекта школьного самоуправления.

Анализируя результаты диагностики, можно с уверенностью сказать, что участие в работе Школьной Думы более интересно школьникам старшей параллели, они уже знают работу системы школьного правительства, хотят стать участниками Думы, так как это будет результатом из работы в системе ШУС и результатом учебной деятельности.

Что касается Школьного правительства – здесь мы также видим старших кураторов, десятый класс, но также видно проявляемый интерес и у других параллелей, средней школы.

Работа над вовлечением младшей школы в работу над самоуправлением пока только в проекте.

Высокий результат явки на школьные выборы -98% говорит о том, что интерес и потребность к осуществлению своего лидерского потенциала у школьников есть, а значит, есть и возможность для его осуществления.