комплексный анализ текста как средство развития речи учащихся
статья по теме

Содержание9

Введение        2-3

1. Теоретическая часть        4-7

1. Задачи филологического образования        5
2. Личностно ориентированный подход в обучении        6
3. Формирование речевой (коммуникативной) компетентности

7

2. Практическая часть        8-18

1. Схема анализа текста        8-10
2. Творческие задания        11-12
3. Культуроведческий подход в        обучении        13
4. Виды работы с текстом        14-18

3. Результаты и выводы        19

1

Наша эпоха- эпоха положительных перемен. В настоящее время ведется становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно- воспитательного процесса. Предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ (увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания). Сегодня невозможно представить учебно- воспитательную деятельность без изучения обширного арсенала образовательных технологий. Учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, школ, идей, направлений. На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка, тех его индивидуальных способностей, которые являются ценностью для него и общества, всемерное расширение его творческого потенциала. Развитие, расцвет и процветание республики зависит и от того, в каком направлении современная школа будет развивать личность подрастающего человека, сможет ли она раскрыть потенциальные, творческие возможности личности. В образовательном процессе необходимо обеспечивать не только интеллектуальное, но и духовно- нравственное образование. Только успешное решение этой задачи поможет на деле реализовать государственные образовательные стандарты.

В национальном образовании сегодня провозглашён приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности. Особый смысл при этом получает личностно ориентированное обучение с его направленностью на саморазвитие, самообразование, самореализацию личности. При таком подходе, ориентированном на познание личности обучаемого, развитие личности рассматривается не как формирование у ученика тех или иных качеств, а как развитие положительных свойств и возможностей, которые имеются в его личностном багаже.

Основной задачей современного филологического образования в школе является формирование и развитие языковой личности. Осуществление личностно ориентированного подхода на уроках русского языка соотносится с проблемой формирования школьника как языковой личности. Языковая личность характеризуется не только владением всеми видами речевой деятельности, не только умением правильно и чётко

выражать свои мысли, передавать чувства в устной и письменной форме, но и обладанием индивидуальным авторским стилем.

Личностно ориентированная среда на уроке русского языка - это, прежде всего, развивающая речевая среда, основой которой является текст. Обязательными условиями работы на уроке при этом являются предоставление ученику возможности выбора ( цели урока, текста, заданий, справочного материала, форм выполнения работы и т.д.), ориентация на диалог и полилог, создание атмосферы доброжелательности, когда поощряются самостоятельность, инициатива, творчество.

Личностная направленность обучения русскому языку на основе работы с текстом, как показала практика, становится эффективной, если она строится с учётом возрастных, психологических, индивидуальных возможностей школьников, через активизацию их эмоций, интеллектуального интереса, мотивацию, а также через учёт учебных переживаний.

Научить школьников пользоваться русским языком как средством общения, средством познания мира и себя в нём, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности дают возможность уроки, где как высшая единица обучения выступает текст, в котором «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы» ( Н. А. Ипполитова).

Что же такое текст? Так, с точки зрения лингвистики текста, « первичный способ существования языка». Текст понимается как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее целенаправленность и прагматическую установку».

С точки зрения современной лингвистики художественного текста « текст есть продукт, порождённый языковой личностью и адресованный языковой личности. В тексте реализуется системность, индивидуальность, текст мёртв без акта познания».

Однако есть и сверхзадача - формирование личности, одной из главных черт которой является « потребность духовности». «Основательное изучение» языка приведёт к повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся. По глубокому убеждению М.Р. Львова, изучение языка лишь как «информационного средства» не влияет на развитие « языкового чутья», не затрагивает « глубинных движений» человека и, следовательно, не способствует формированию личности. «Путь очеловечивания» возможен лишь при изучении выразительной, духовной силы языка литературных образцов, поскольку « чем богаче мир языка, в который мы вводим учеников, тем глубже будет развит их мир, - не только внешнего общения, но их душа...».

Под языковой компетентностью следует понимать, с одной стороны, усвоение единиц языка (фонема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.

д.)и правил их построения (как условия и конструирования высказывания), с другой стороны - знание системы языка.

Речевая ( коммуникативная) компетентность - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя следующее: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческих) - стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте и т. д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учётом адресата, стиля.

Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств». Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально - смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции, т. е. способствовала ещё и воспитанию вкуса.

В исследованиях филологов по анализу художественного текста отмечается: чтобы оценить достоинства текста в полной мере, понять духовную силу слова, необходимо рассматривать текст в широком контексте. Методическая проблема заключается в том, что ученикам надо помочь пройти путь от восприятия, понимания текста ( через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является « «выявление системы языковых средств, с помощью которых передаётся идейно — тематическое и эстетическое содержание литературно - художественного произведения», а также « выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л. В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей и поэтов». Задачи лингвистического анализа могут быть следующими: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя.

Стремясь преодолеть одностороннюю традиционность анализа художественных текстов, Л.В.Щерба в своих « Опытах лингвистического толкования стихотворений» предложил методику лингвистического толкования текста, целью которого « является показ тех лингвистических

средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений».

Это - « путь лингвистический, путь разыскания значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов, путь создания словаря, или точнее, инвентаря выразительных средств литературного языка».

Значительный вклад внёс А. М.Пешковский. Он видел в анализе текста важнейшее средство развития активных навыков владения языком. Художественный текст представляет собой сложную структуру. В нём выделяются различные и вместе с тем взаимосвязанные уровни: идейно - эстетический ( идеологический), жанрово - композиционный и языковой как эстетическая речевая система. Настоящий лингвистический анализ текста основан на хорошем знании всей системы языковых средств, которые были использованы художником слова в данном тексте.

Известно, что художественное произведение-это диалог писателя и читателя, а чтение произведения - это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарён ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. И. С. Тургенев писал, что « фиалка своим запахом не разит на двадцать шагов кругом: надо почувствовать её благовоние». Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему « приблизиться», проанализировать его как язык, понять, как живут, употребляются в нём языковые средства ( фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом необходимо говорить с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Следовательно, лингвистический анализ текста нужно проводить на лучших образцах литературы и связывать его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое общение.

При лингвистическом анализе текста, который в последнее время всё чаще используют учителя на уроках русского языка, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип - «учёт единства формы, содержания и функции рассматриваемого « языкового явления».преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учётом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения — умения создавать собственный текст. Художественные тексты, используемые учителями на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи.

Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система бучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности. Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определённой последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определённой цели. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А.Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во - первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во - вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в - третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в- четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое - либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным»

Преобразование мысли в текст - это сложный процесс, отдельные этапы которого накладываются друг на друга. Основные компоненты речи - замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление - соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путём анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создаёт условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Анализ текста « как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной « речевой реализации», т. е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится в внутреннем , мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

« Комплексный анализ текста позволяет учащимся не только продемонстрировать теоретические сведения по русскому языку, но и через анализ предложенного текста выявить выразительные возможности единиц языка, показать, как языковые единицы « работают» над передачей содержания текста, его смысла» - С. В. Сергушева.

Опора на языковой аспект текста позволяет более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения текстов,

предупредить такие ошибки, как нарушение логичности,
последовательности, связности высказывания. Работу эту начинаю с 5
класса. Исследование текста, « погружение» в язык, обращение к
справочному материалу. Сочетание индивидуальной, групповой и
коллективной деятельности учащихся. Ведущим в уроке русского языка, я в
этом глубоко убеждена, должна быть работа с текстом больших художников
слова. В такой работе будет постепенно формироваться, создаваться
«твёрдый зрительный образ» слова, предложения, но главное «твёрдая
лингвистическая подготовка» учеников. Значит, главное на уроке -
«исследование» языкового материала, частично или всесторонний анализ
образцового произведения, текста. В 5 классе начинаю работу по
составлению словарных диктантов самими учащимися, когда со словами,
которые я даю, надо составить словосочетания, обязательно используя
примеры из стихотворений и прозы известных писателей: прилёг, гореть,
сонный, стелется и т. д. Эти слова должны вызвать в памяти учащихся
стихотворные строчки: Прилёг вздремнуть я у лафета - М.Ю.Лермонтов и
т.д.

Так постепенно накапливается материал, который даёт мне
возможность активизировать работу в классе, когда каждый становится
участником общего дела, когда каждый может принять посильное участие в
«исследованиях». При изучении темы «Лексика» провожу «исследование»
текста. С этих уроков начинается систематическая работа с разного рода
словарями ( Толковый, синонимов, фразеологизмов).

При анализе текста дети говорят, что они видят, что они слышат,
какие чувства испытывают.

Схема

1. Ученик

От начального восприятия
текста (определение своих
чувств, ощущений, отношения)

▼

2. Ученик + Текст

К попытке понять: почему я
испытываю именно это?

4 .Обобщение Какие закономерности авторской речи служат для усиления художественного воздействия на читателя

3. Текст

Поиск в тексте того,

*- что могло обусловить особенности моего восприятия текста

Как используется данная схема при анализе текста?

Текст анализируется поэтапно:

1. этап: сведения об изобразительно - выразительных средствах русского языка (беседа об особенностях художественных средств в тексте)
2. этап: частичный анализ текста (определение его темы и основной мысли, выделение микротем и опорных слов в них, анализ изобразительных средств, характеризуются опорные слова в микротемах, и выполнение задания: выбор синонимов, антонимов и т. д.);
3. этап: это редактирование, т. е. исправление лексико - стилистических недочётов, связанных с неудачным употреблением изобразительных средств.
4. этап: полный анализ текста, составление плана его пересказа (анализ текста по частям, составление сжатого плана, выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов и др.)

Анализ текста проводится в форме связного высказывания. Анализируются лексические, морфологические, синтаксические средства, обеспечивающие главное свойство текста - цельность и единство. Анализ языковых средств на первом этапе приводит к пониманию его содержания. Этот вывод важен как для уроков русского языка, так и для уроков литературы. Доказывая, что данный отрывок является текстом, учащиеся не должны воспроизводить определение текста, они должны дать анализ конкретного материала: темы, основной мысли текста, языковых средств, обеспечивающих его связность, цельность и единство. Если идёт подготовка к сочинению о любви к родной природе, бережном отношении к ней, целесообразно предлагать для анализа тексты, которые соотносятся с темой сочинения, а при работе со словарями рассматривать слова тех тематических групп, употребление которых предопределяется темой высказывания.

При изучении разных тем тексты могут повторяться, но не нужно этого бояться, каждый раз они несут особую нужную для данного урока нагрузку, а повторенные раз, они становятся для каждого ученика своими, и тогда все ученики активны в работе. Конечный результат комплексного анализа текста - создание собственных текстов.

В средних классах должна целенаправленно и планомерно проводиться работа, которая способствовала бы выработке базовых умений и навыков, которые станут опорой многоаспектного лингвистического анализа в старших классах. Такой подготовительной работой в средних классах может стать целенаправленное наблюдение за реализацией в художественной речи выразительно — изобразительных возможностей разных единиц и разнообразных явлений русского языка.

Система работы по повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста - как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она ориентирована на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развёртывания тематических предложений. С другой, она ориентирована на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать

средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.

Можно использовать разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, (деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, доставление планов ( картинного, словесного), наложение готового плана на гекст, определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), озаглавливание, анализ авторского заголовка, собирание текста на кубиках, сравнение разных планов к одному тексту, выделение :труктурных частей текста (зачина, основной части, концовки), сочинение по эпорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по эдной теме.

Понятие «текст» традиционно предлагается вводить при сравнении отдельных предложений и предложений, связанных по смыслу и 'рамматически.

1 .Маленькая льдина быстро плыла по реке.

Чистым снегом покрылась земля.

Далеко видны во ржи голубые и синие цветы васильков.

2.Под городом Воронежем есть бобровый заповедник. Там на лесных речках живут бобры. Они перегораживают речки плотинами и на берегу прудов строят хатки

Учащимся предлагается прочитать две записи и ответить на вопрос: в :акой из них предложения связаны по смыслу?

Интересной для учащихся является работа по членению текста на федложения ( отработка такого категориального признака текста, как шенимость). Для этого предлагаются тексты без точек и заглавных букв.

Упражнения на выделение в тексте абзацев; упражнения на осознание :арактера информации в предложенном отрезке текста ( или наборе [редложений) и дополнение или трансформация её в заданном направлении; юнтаж текста из данных отдельных предложений; упражнения на [ахождение средств межфразовой связи в данном тексте, а также на выбор {еобходимых языковых средств для связи частей данного текста или для вязи предъявленного текста и созданного самостоятельно текстового зрагмента; упражнения на осознание замысла высказывания и развитие того замысла в самостоятельно созданном текстовом фрагменте; пражнения на осознание связи содержания текста с его заголовком; пражнения на определение функционально - смыслового типа речи ( овествование, описание, рассуждение); упражнения, раскрывающие собенности употребления языковых единиц в устной и письменной речи, зобразительные возможности отдельных частей речи и членов предложения; пражнения на выявление в тексте содержательно - фактуальной,

содержательно - концептуальной и содержательно - подтекстовой информации - все эти виды упражнений помогут выработать у школьников умения реализовать такие текстовые категории, как информативность, смысловая и содержательная ценность, членимость, адресность, завершённость.

Лингвостилистический эксперимент, предлагаемый Г.Д. Ахметовой ( «Тайны художественного текста: каким должен быть лингвистический анализ» ),        - один из приёмов анализа текста. Способы создания

экспериментальных текстов разные: устранение данного языкового явления из текста ( например, убрать все прилагательные в отрывке из текста И.С. Тургенева «Бежин луг», замена языкового элемента синонимическим или однофункциональным ( например, в рассказе А.П.Чехова « Хамелеон» слово « идёт» заменить словом «шагает», а слово «шагает» - словом «идёт»), развёртывание текста ( способствует более глубокому пониманию текста), свёртывание текста (выявление образных средств), перестановка слов и других языковых единиц ( единственно верное расположение слов, предложенное автором), разрушение связей между компонентами текста (абзацами, предложениями, словами, звуками), сравнение нескольких авторских редакций текста как средства обоснования тезиса о том, что в совершенном тексте «единственно нужное расположение единственно нужных слов» ( JI.H. Толстой). Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста художественного произведения способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

Перспективным направлением речевого развитии школьников представляется методика, основанная на реализации в обучении положения о взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя ).

В своей практике применяю систему творческих заданий, обеспечивающих продвижение от восприятия и анализа текста к созданию собственного высказывания. Целью обучения восприятию текста, в основе которого лежит его лингвосмысловой анализ, являются глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.

Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности школьников при обращении к художественному тексту, следует иметь в виду, что, хотя речь идёт о процессе обучения, это деятельность творческая и её структура соответствует структуре любого творческого процесса.

В творческом процессе выделяются четыре фазы:        фаза

логического анализа, интуитивного решения, вербализации интуитивного решения и формализация вербального решения.

Целью фазы логического анализа является выявление предварительного впечатления от прочитанного и выдвижение версий. Дети, оперируя имеющимися у них знаниями и опираясь на свой читательский опыт пытаются проникнуть в замысел автора, выдвигают версии, отражающие глубину понимания прочитанного. На этом этапе можно предлагать вопросы, отвечая на которые школьники должны дать эмоциональную оценку прочитанного, определить тему текста, основные проблемы, затронутые в нём, его основную мысль, выделить главное событие, назвать героя, который вызывает их симпатии или антипатии и т.д.

Следующая фаза творческого процесса - фаза интуитивного решения. Содержание фазы интуитивного решения составляют творческие задания аналитического решения. Их цель - помочь учащимся максимально полно и точно понять и уточнить выдвинутую гипотезу. Основным приёмом работы на этом этапе является лингвосмысловой анализ текста.

Целью лингвосмыслового анализа текста в школе является раскрытие идейно - тематического и эстетического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определённых языковых средств и их функции в реализации авторского замысла. Основу лингвосмыслового анализа должны составлять не только вопросы что и как сказано,но и с какой целью, воплощая свой замысел, автор избрал то или иное языковое средство. Начинать лингвосмысловой анализ следует с «медленного» чтения текста и выделения ключевых слов. Далее необходимо проследить, как развиваются и конкретизируются в тексте ключевые слова. Подобная работа готовит детей к сбору материала для создания собственного высказывания.

Задачей третьей фазы творческого процесса, фазы вербализации интуитивного решения, является осознание способа достижения цели, т.е. процессуальной стороны действия. Итогом работы должно явиться осознание процессуальной стороны решения речевой задачи, стоящей перед писателем. Следует не только попросить учащихся уточнить гипотезу, но обязательно определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и композиционные средства он использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.

Заключительная фаза — формализации вербального решения призвана логически завершить творческий процесс, дать возможность использовать полученные знания и «открытые» в ходе анализа способы действия для решения новой речевой задачи. Следует предложить школьникам выступить в роли писателя и использовать результаты своих наблюдений при создании собственного текста.

Эта система основана на реализации в обучении органической взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, чем достигается слияние в едином процессе формирования качеств ученика — читателя и

ученика - писателя. Приоритетными задачами методики становятся обучение медленному чтению художественного текста, формирование отношения к чтению как творческому процессу, обогащение читательского и речевого опыта, сознательное применение полученных знаний и умений в собственной речи. Это позволит готовить школьников к пониманию специфики литературы как искусства слова и будет способствовать формированию эстетического отношения к языку и своей речи.

Один из новых способов анализа текста в современной лингвистике - рассмотрение его формы и смысловой структуры с точки зрения наличия и функционирования в нём различного вида прецедентных феноменов, которые являются своего рода специфическим аспектом учебных материалов, обеспечивающих коммуникативно - культуроведческий подход в обучении русскому языку. В текстах воплощается культура народа, материализуются знания, которые передаются от человека к человеку, от поколения к поколению.

Многие исследователи отмечали, что текст представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций.

Одним из способов анализа текста является рассмотрение его формы и смысловой структуры с точки зрения наличия и функционирования в нём разного рода прецедентных элементов.

К прецедентным феноменам относятся: прецедентный текст, прецедентная ситуация, прецедентное имя и прецедентное высказывание.

Прецедентными текстами являются в основном художественные произведения - романы, новеллы, стихи (« Евгений Онегин», « Бородино» ), тексты песен, а также рекламные тексты, тексты политического характера и т.д.

Прецедентная ситуация- это некая « эталонная», « идеальная» ситуация, когда — либо        бывшая в реальной действительности ( Ватерлоо), -

или        принадлежащая        виртуальной        реальности созданного        человеком

искусства:( Ромео и Джульетта).

Прецедентное имя — это имя, связанное или с широко известным текстом, относящимся к числу прецедентных ( например, Обломов), или с ситуацией, широко известной носителем языка и выступающей как прецедентная ( например, Иван Сусанин, Колумб).

Прецедентное        высказывание        - это, например, цитаты        из текстов,

пословицы.

Знание прецедентных текстов является показателем сформированности языковой личности, оно свидетельствует о приобщении ученика к лучшим образцам нашей национальной культуры.

Использование        текста как        средства осуществления        личностно

ориентированного подхода при изучении русского языка обеспечивает

решение таких важных проблем школьного образования, приобщение учащихся к духовному богатству и красоте языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно - речевого совершенствования.

Осуществлению личностного подхода при изучении русского языка способствуют такие виды уроков, как уроки - исследования, уроки - семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, включающие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. д. Подобные уроки создают условии для проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников.

Такая работа требует изменения структуры урока. Такой урок состоит из следующих этапов:

1. целеполагание, когда ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;
2. планирование; школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий, определяют потребность в справочной литературе и словарях;
3. исследование
4. дискуссия ( устные отчёты о проделанной работе, уточнения, дополнения, дополнения, формулирование выводов); учащиеся обсуждают, анализируют, добавляют, корректируют свои наблюдения;

- итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в устной и письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения - миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т.д.

Оценивается не только результат, но и процесс работы.

Языковой материал предъявляется учащимся в виде карточек с текстами, заданиями, справочным и инструктивным сопровождением; различного вида словари лежат на ученических столах и постоянно используется учащимися в процессе работы с текстом.

Работа по этой методике показывает, что можно добиться существенных позитивных изменений: возрастает читательская активность учащихся, их стремление к диалогу с автором текста, учителем, одноклассниками, желание обогатить свой язык и речь, научиться ярко, образно, точно выражать свои мысли, и чувства, собственное отношение к обсуждаемой теме.

Для развития умения анализировать текст на уроках русского языка и литературы провожу сопоставительный анализ художественных текстов. Предлагаю тексты на одну тему, но разных стилей; разных авторов на одну тему; разных знаковых систем ( например, поэтический текст и живописное

изображение) и др. Повторение изученного в форме комплексной работы с двумя текстами вызывает интерес у учащихся и даёт хорошие результаты.

Опора на языковой аспект текста позволяет более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения1 текстов, предупредить такие ошибки, как нарушение логичности, последовательности, связности высказывания.

Отправной точкой в этом направлении стало выделение в тексте ключевых предложений, на основе которых создаются целостность, последовательность, связность текстов разных видов и стилей. Это наиболее значимые для содержания предложения, несущие основной смысл, соотносимый с темой ( названием) текста, в его развитии. Преимущество выделения ключевых предложений текста перед привычными пунктами плана - тезисами в том, что эти предложения не только выражают мысли, которые должны быть раскрыты в тексте, но и демонстрируют форму выражения, грамматическую структуру; тем самым задаются не только смысловые, но и грамматические отношения между отдельным ключевым предложением и абзацем, с которым оно связано.

Для того чтобы показать учащимся наличие в текстах смысловых и грамматических связей между предложениями, на уроках систематически предлагаю фрагменты текстов с заданием определить наиболее важное по смыслу предложение и указать, какими предложениями оно уточняется, раскрывается , конкретизируется. Например:

На дворе темно и холодно, воет ветер. На море буря. А в хижине тепло и уютно. (JJ.H. Толстой)

Разбор данного фрагмента текста позволяет учащимся увидеть одинаково важное смысловое значение всех его предложений: первые два предложения связаны с третьим отношением противопоставления.

Между ключевыми предложениями текста и предложениями, их конкретизирующими, встречаются причинно - следственные отношения, описательно - распространительные, сравнительные и др. Даю задание: подчеркнуть в тексте словосочетания, обозначающие пространственные отношения, это позволяет учащимся осознать приём выделения точки описания и его деталей ( стоит на холме, снижается к реке, поднимается за оврагом и рекой ).

Целостность текста достигается также детализацией описания сорасположенных предметов ( лес, черёмуха, полевые и луговые цветы ), соотносящихся с предыдущим описанием и с ключевыми предложением. Работа над описательными текстами позволяет учащимся усвоить описательно - распространительные отношения.

Итак, учащимся даётся языковая программа текста: пространственные отношения; описательно — распространительные отношения в предложениях, передающих сорасположение предметов. Они получают ориентацию на способы создания текста: определить точку описания и выделить детали описываемого .Сначала учащиеся выделяют из текста опорные предложения, словосочетания, слова. Восстановление текста по извлечённому языковому

материалу с учётом грамматических отношений между предложениями и способов их реализации в дальнейшем помогает учащимся успешно самостоятельно конструировать тексты.

Учащиеся не только овладевают умениями вычленять из'готового текста его «языковую схему» и создавать свои схемы текстов, но и осознают роль изучаемых языковых явлений в тексте. Например:        1.        назывные

предложения используются при описании места действия, времени действия, состояния природы (при повествовании данный тип предложения передаёт динамику, подвижность, прерывистость действия);

2. безличные предложения - при передаче состояния природы, человека;3. определённо - личные, неопределённо - личные, обобщённо -личные - для придания повествованию обобщённого характера, для сосредоточения внимания на действии

Чтобы схема текста могла наполниться живым содержанием, помогала в работе над сочинениями и изложениями, необходима постоянная работа над текстообразующими возможностями рассматриваемых на уроках языковых средств. При изучении любой части речи, любого типа предложения показываю учащимся не только их грамматику, их признаки и стилистические характеристики, но и возможную роль в организации связного высказывания.

Такие уроки провожу перед изучением темы, их задача - показать учащимся коммуникативное значение того или иного учебного материала. Так, например, демонстрировались текстообразующие возможности наречий - слов, по выражению А.С. Пушкина, « живописующих глагол». Целью было усиление мотивации в изучении трудного материала как в орфографическом плане (учащиеся до сих по допускают в наречиях большое количество ошибок), так и в речевом (в речи школьников процент наречий довольно незначителен). И систематически завершалась работа над темой уроком обобщения сведений о текстообразующих возможностях данной части речи или типа предложения.

Урок по комплексному анализу текса можно проводить в форме зачёта ( 8 -9 класс).

Предлагаются на карточках тексты для анализа. Вопросы и задания могут быть такими:

1. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова, которые отражают тему текста.
2. Определите стиль текста. Докажите своё мнение.
3. Докажите, что это текст. (Доказательство должно строиться на конкретном материале — анализе лексических, морфологических, синтаксических средств, обеспечивающих главные свойства текста — цельность и единство.
4. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст?
5. Какие средства связи между предложениями используются в тексте ( в одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями?
6. Объясните, пользуясь словарём, значение выделенных слов.

7. Подберите к выделенным словам синонимы, антонимы. Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте используется данное слово?
8. Найдите в тексте два - три многозначных слова. В каких значениях они употребляются? Составьте словосочетания (предложения), чтобы доказать многозначность данных слов.
9. Найдите в тексте заимствованные слова. Объясните их значения.

10.Озаглавьте текст. Объясните смысл названия. На что указывает заглавие: на тему или основную мысль текста?( Предложите свои варианты названия)

11 .Какие языковые средства помогают автору выразить своё отношение, оценку?

12. Какова        роль односоставных предложений? Как их использование связано с содержанием текста? И т. д.
13. Какие        орфограммы встретились в словах текста? Можете сгруппировать

их?

14. Какие        пунктуационные правила можно встретить в предложении?
15. Составьте        план текста, перескажите текст.
16. Выполни        разные виды грамматического разбора.
17. Подготовьтесь        к выразительному чтению текста, (выберите нужный тон, определите место коротких и длинных пауз; отметьте слова, на которых следует сделать логическое ударение; обратите внимание на интонацию в предложениях с вводными словами, обращением и т.д.)

Получая карточку с текстом, ученики сами выбирают те вопросы, которые соответствуют уровню его подготовки. При оценке ответа учитывается уровень трудности слов, предложений, выбранных учеником для разбора. Работа может выполняться группой учащихся, в которую входят 5-6 человек. Вся группа анализирует текст, но каждый ученик выполняет свой вариант заданий.

На уроке - зачёте решается вопрос о соотношении теории и практики при обучении русскому языку. Знание теории становится инструментом для решения практических задач, работа ученика носит исследовательский, творческий характер - для работы с текстом надо уметь применять знания, обобщать и систематизировать изученное. Анализ текста предполагает опору не только на знания, но, прежде всего, на чувство языка, речевую интуицию, без чего невозможен процесс совершенствования речи.

Какими видами упражнений можно ещё решить серьёзную задачу - постижение особенностей текста как единого целого, как словесной ткани?

Собирая текст из « перепутанных» предложений, ученик делает полезные наблюдения» как может начинаться текст ( абзац), с помощью каких языковых средств осуществляется « движение мысли», каковы способы и средства межфразовых связей. Подобные упражнения не только полезны, но и удобны - ведь текст небольшой по объёму ( если упражнение выполняется на уроке, то это немаловажно). И опять- таки, если заданий много, то ученику следует дать возможность выбора.

Содержание9

Введение        2-3

1. Теоретическая часть        4-7

1. Задачи филологического образования        5
2. Личностно ориентированный подход в обучении        6
3. Формирование речевой (коммуникативной) компетентности

7

2. Практическая часть        8-18

1. Схема анализа текста        8-10
2. Творческие задания        11-12
3. Культуроведческий подход в        обучении        13
4. Виды работы с текстом        14-18

3. Результаты и выводы        19

1

Наша эпоха- эпоха положительных перемен. В настоящее время ведется становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно- воспитательного процесса. Предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ (увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания). Сегодня невозможно представить учебно- воспитательную деятельность без изучения обширного арсенала образовательных технологий. Учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, школ, идей, направлений. На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка, тех его индивидуальных способностей, которые являются ценностью для него и общества, всемерное расширение его творческого потенциала. Развитие, расцвет и процветание республики зависит и от того, в каком направлении современная школа будет развивать личность подрастающего человека, сможет ли она раскрыть потенциальные, творческие возможности личности. В образовательном процессе необходимо обеспечивать не только интеллектуальное, но и духовно- нравственное образование. Только успешное решение этой задачи поможет на деле реализовать государственные образовательные стандарты.

В национальном образовании сегодня провозглашён приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности. Особый смысл при этом получает личностно ориентированное обучение с его направленностью на саморазвитие, самообразование, самореализацию личности. При таком подходе, ориентированном на познание личности обучаемого, развитие личности рассматривается не как формирование у ученика тех или иных качеств, а как развитие положительных свойств и возможностей, которые имеются в его личностном багаже.

Основной задачей современного филологического образования в школе является формирование и развитие языковой личности. Осуществление личностно ориентированного подхода на уроках русского языка соотносится с проблемой формирования школьника как языковой личности. Языковая личность характеризуется не только владением всеми видами речевой деятельности, не только умением правильно и чётко

выражать свои мысли, передавать чувства в устной и письменной форме, но и обладанием индивидуальным авторским стилем.

Личностно ориентированная среда на уроке русского языка - это, прежде всего, развивающая речевая среда, основой которой является текст. Обязательными условиями работы на уроке при этом являются предоставление ученику возможности выбора ( цели урока, текста, заданий, справочного материала, форм выполнения работы и т.д.), ориентация на диалог и полилог, создание атмосферы доброжелательности, когда поощряются самостоятельность, инициатива, творчество.

Личностная направленность обучения русскому языку на основе работы с текстом, как показала практика, становится эффективной, если она строится с учётом возрастных, психологических, индивидуальных возможностей школьников, через активизацию их эмоций, интеллектуального интереса, мотивацию, а также через учёт учебных переживаний.

Научить школьников пользоваться русским языком как средством общения, средством познания мира и себя в нём, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности дают возможность уроки, где как высшая единица обучения выступает текст, в котором «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы» ( Н. А. Ипполитова).

Что же такое текст? Так, с точки зрения лингвистики текста, « первичный способ существования языка». Текст понимается как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее целенаправленность и прагматическую установку».

С точки зрения современной лингвистики художественного текста « текст есть продукт, порождённый языковой личностью и адресованный языковой личности. В тексте реализуется системность, индивидуальность, текст мёртв без акта познания».

Однако есть и сверхзадача - формирование личности, одной из главных черт которой является « потребность духовности». «Основательное изучение» языка приведёт к повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся. По глубокому убеждению М.Р. Львова, изучение языка лишь как «информационного средства» не влияет на развитие « языкового чутья», не затрагивает « глубинных движений» человека и, следовательно, не способствует формированию личности. «Путь очеловечивания» возможен лишь при изучении выразительной, духовной силы языка литературных образцов, поскольку « чем богаче мир языка, в который мы вводим учеников, тем глубже будет развит их мир, - не только внешнего общения, но их душа...».

Под языковой компетентностью следует понимать, с одной стороны, усвоение единиц языка (фонема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.

д.)и правил их построения (как условия и конструирования высказывания), с другой стороны - знание системы языка.

Речевая ( коммуникативная) компетентность - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя следующее: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческих) - стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте и т. д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учётом адресата, стиля.

Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств». Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально - смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции, т. е. способствовала ещё и воспитанию вкуса.

В исследованиях филологов по анализу художественного текста отмечается: чтобы оценить достоинства текста в полной мере, понять духовную силу слова, необходимо рассматривать текст в широком контексте. Методическая проблема заключается в том, что ученикам надо помочь пройти путь от восприятия, понимания текста ( через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является « «выявление системы языковых средств, с помощью которых передаётся идейно — тематическое и эстетическое содержание литературно - художественного произведения», а также « выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л. В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей и поэтов». Задачи лингвистического анализа могут быть следующими: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя.

Стремясь преодолеть одностороннюю традиционность анализа художественных текстов, Л.В.Щерба в своих « Опытах лингвистического толкования стихотворений» предложил методику лингвистического толкования текста, целью которого « является показ тех лингвистических

средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений».

Это - « путь лингвистический, путь разыскания значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов, путь создания словаря, или точнее, инвентаря выразительных средств литературного языка».

Значительный вклад внёс А. М.Пешковский. Он видел в анализе текста важнейшее средство развития активных навыков владения языком. Художественный текст представляет собой сложную структуру. В нём выделяются различные и вместе с тем взаимосвязанные уровни: идейно - эстетический ( идеологический), жанрово - композиционный и языковой как эстетическая речевая система. Настоящий лингвистический анализ текста основан на хорошем знании всей системы языковых средств, которые были использованы художником слова в данном тексте.

Известно, что художественное произведение-это диалог писателя и читателя, а чтение произведения - это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарён ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. И. С. Тургенев писал, что « фиалка своим запахом не разит на двадцать шагов кругом: надо почувствовать её благовоние». Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему « приблизиться», проанализировать его как язык, понять, как живут, употребляются в нём языковые средства ( фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом необходимо говорить с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Следовательно, лингвистический анализ текста нужно проводить на лучших образцах литературы и связывать его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое общение.

При лингвистическом анализе текста, который в последнее время всё чаще используют учителя на уроках русского языка, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип - «учёт единства формы, содержания и функции рассматриваемого « языкового явления».преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учётом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения — умения создавать собственный текст. Художественные тексты, используемые учителями на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи.

Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система бучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности. Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определённой последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определённой цели. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А.Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во - первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во - вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в - третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в- четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое - либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным»

Преобразование мысли в текст - это сложный процесс, отдельные этапы которого накладываются друг на друга. Основные компоненты речи - замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление - соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путём анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создаёт условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Анализ текста « как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной « речевой реализации», т. е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится в внутреннем , мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

« Комплексный анализ текста позволяет учащимся не только продемонстрировать теоретические сведения по русскому языку, но и через анализ предложенного текста выявить выразительные возможности единиц языка, показать, как языковые единицы « работают» над передачей содержания текста, его смысла» - С. В. Сергушева.

Опора на языковой аспект текста позволяет более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения текстов,

предупредить такие ошибки, как нарушение логичности,
последовательности, связности высказывания. Работу эту начинаю с 5
класса. Исследование текста, « погружение» в язык, обращение к
справочному материалу. Сочетание индивидуальной, групповой и
коллективной деятельности учащихся. Ведущим в уроке русского языка, я в
этом глубоко убеждена, должна быть работа с текстом больших художников
слова. В такой работе будет постепенно формироваться, создаваться
«твёрдый зрительный образ» слова, предложения, но главное «твёрдая
лингвистическая подготовка» учеников. Значит, главное на уроке -
«исследование» языкового материала, частично или всесторонний анализ
образцового произведения, текста. В 5 классе начинаю работу по
составлению словарных диктантов самими учащимися, когда со словами,
которые я даю, надо составить словосочетания, обязательно используя
примеры из стихотворений и прозы известных писателей: прилёг, гореть,
сонный, стелется и т. д. Эти слова должны вызвать в памяти учащихся
стихотворные строчки: Прилёг вздремнуть я у лафета - М.Ю.Лермонтов и
т.д.

Так постепенно накапливается материал, который даёт мне
возможность активизировать работу в классе, когда каждый становится
участником общего дела, когда каждый может принять посильное участие в
«исследованиях». При изучении темы «Лексика» провожу «исследование»
текста. С этих уроков начинается систематическая работа с разного рода
словарями ( Толковый, синонимов, фразеологизмов).

При анализе текста дети говорят, что они видят, что они слышат,
какие чувства испытывают.

Схема

1. Ученик

От начального восприятия
текста (определение своих
чувств, ощущений, отношения)

▼

2. Ученик + Текст

К попытке понять: почему я
испытываю именно это?

4 .Обобщение Какие закономерности авторской речи служат для усиления художественного воздействия на читателя

3. Текст

Поиск в тексте того,

*- что могло обусловить особенности моего восприятия текста

Как используется данная схема при анализе текста?

Текст анализируется поэтапно:

1. этап: сведения об изобразительно - выразительных средствах русского языка (беседа об особенностях художественных средств в тексте)
2. этап: частичный анализ текста (определение его темы и основной мысли, выделение микротем и опорных слов в них, анализ изобразительных средств, характеризуются опорные слова в микротемах, и выполнение задания: выбор синонимов, антонимов и т. д.);
3. этап: это редактирование, т. е. исправление лексико - стилистических недочётов, связанных с неудачным употреблением изобразительных средств.
4. этап: полный анализ текста, составление плана его пересказа (анализ текста по частям, составление сжатого плана, выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов и др.)

Анализ текста проводится в форме связного высказывания. Анализируются лексические, морфологические, синтаксические средства, обеспечивающие главное свойство текста - цельность и единство. Анализ языковых средств на первом этапе приводит к пониманию его содержания. Этот вывод важен как для уроков русского языка, так и для уроков литературы. Доказывая, что данный отрывок является текстом, учащиеся не должны воспроизводить определение текста, они должны дать анализ конкретного материала: темы, основной мысли текста, языковых средств, обеспечивающих его связность, цельность и единство. Если идёт подготовка к сочинению о любви к родной природе, бережном отношении к ней, целесообразно предлагать для анализа тексты, которые соотносятся с темой сочинения, а при работе со словарями рассматривать слова тех тематических групп, употребление которых предопределяется темой высказывания.

При изучении разных тем тексты могут повторяться, но не нужно этого бояться, каждый раз они несут особую нужную для данного урока нагрузку, а повторенные раз, они становятся для каждого ученика своими, и тогда все ученики активны в работе. Конечный результат комплексного анализа текста - создание собственных текстов.

В средних классах должна целенаправленно и планомерно проводиться работа, которая способствовала бы выработке базовых умений и навыков, которые станут опорой многоаспектного лингвистического анализа в старших классах. Такой подготовительной работой в средних классах может стать целенаправленное наблюдение за реализацией в художественной речи выразительно — изобразительных возможностей разных единиц и разнообразных явлений русского языка.

Система работы по повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста - как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она ориентирована на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развёртывания тематических предложений. С другой, она ориентирована на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать

средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.

Можно использовать разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, (деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, доставление планов ( картинного, словесного), наложение готового плана на гекст, определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), озаглавливание, анализ авторского заголовка, собирание текста на кубиках, сравнение разных планов к одному тексту, выделение :труктурных частей текста (зачина, основной части, концовки), сочинение по эпорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по эдной теме.

Понятие «текст» традиционно предлагается вводить при сравнении отдельных предложений и предложений, связанных по смыслу и 'рамматически.

1 .Маленькая льдина быстро плыла по реке.

Чистым снегом покрылась земля.

Далеко видны во ржи голубые и синие цветы васильков.

2.Под городом Воронежем есть бобровый заповедник. Там на лесных речках живут бобры. Они перегораживают речки плотинами и на берегу прудов строят хатки

Учащимся предлагается прочитать две записи и ответить на вопрос: в :акой из них предложения связаны по смыслу?

Интересной для учащихся является работа по членению текста на федложения ( отработка такого категориального признака текста, как шенимость). Для этого предлагаются тексты без точек и заглавных букв.

Упражнения на выделение в тексте абзацев; упражнения на осознание :арактера информации в предложенном отрезке текста ( или наборе [редложений) и дополнение или трансформация её в заданном направлении; юнтаж текста из данных отдельных предложений; упражнения на [ахождение средств межфразовой связи в данном тексте, а также на выбор {еобходимых языковых средств для связи частей данного текста или для вязи предъявленного текста и созданного самостоятельно текстового зрагмента; упражнения на осознание замысла высказывания и развитие того замысла в самостоятельно созданном текстовом фрагменте; пражнения на осознание связи содержания текста с его заголовком; пражнения на определение функционально - смыслового типа речи ( овествование, описание, рассуждение); упражнения, раскрывающие собенности употребления языковых единиц в устной и письменной речи, зобразительные возможности отдельных частей речи и членов предложения; пражнения на выявление в тексте содержательно - фактуальной,

содержательно - концептуальной и содержательно - подтекстовой информации - все эти виды упражнений помогут выработать у школьников умения реализовать такие текстовые категории, как информативность, смысловая и содержательная ценность, членимость, адресность, завершённость.

Лингвостилистический эксперимент, предлагаемый Г.Д. Ахметовой ( «Тайны художественного текста: каким должен быть лингвистический анализ» ),        - один из приёмов анализа текста. Способы создания

экспериментальных текстов разные: устранение данного языкового явления из текста ( например, убрать все прилагательные в отрывке из текста И.С. Тургенева «Бежин луг», замена языкового элемента синонимическим или однофункциональным ( например, в рассказе А.П.Чехова « Хамелеон» слово « идёт» заменить словом «шагает», а слово «шагает» - словом «идёт»), развёртывание текста ( способствует более глубокому пониманию текста), свёртывание текста (выявление образных средств), перестановка слов и других языковых единиц ( единственно верное расположение слов, предложенное автором), разрушение связей между компонентами текста (абзацами, предложениями, словами, звуками), сравнение нескольких авторских редакций текста как средства обоснования тезиса о том, что в совершенном тексте «единственно нужное расположение единственно нужных слов» ( JI.H. Толстой). Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста художественного произведения способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

Перспективным направлением речевого развитии школьников представляется методика, основанная на реализации в обучении положения о взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя ).

В своей практике применяю систему творческих заданий, обеспечивающих продвижение от восприятия и анализа текста к созданию собственного высказывания. Целью обучения восприятию текста, в основе которого лежит его лингвосмысловой анализ, являются глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.

Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности школьников при обращении к художественному тексту, следует иметь в виду, что, хотя речь идёт о процессе обучения, это деятельность творческая и её структура соответствует структуре любого творческого процесса.

В творческом процессе выделяются четыре фазы:        фаза

логического анализа, интуитивного решения, вербализации интуитивного решения и формализация вербального решения.

Целью фазы логического анализа является выявление предварительного впечатления от прочитанного и выдвижение версий. Дети, оперируя имеющимися у них знаниями и опираясь на свой читательский опыт пытаются проникнуть в замысел автора, выдвигают версии, отражающие глубину понимания прочитанного. На этом этапе можно предлагать вопросы, отвечая на которые школьники должны дать эмоциональную оценку прочитанного, определить тему текста, основные проблемы, затронутые в нём, его основную мысль, выделить главное событие, назвать героя, который вызывает их симпатии или антипатии и т.д.

Следующая фаза творческого процесса - фаза интуитивного решения. Содержание фазы интуитивного решения составляют творческие задания аналитического решения. Их цель - помочь учащимся максимально полно и точно понять и уточнить выдвинутую гипотезу. Основным приёмом работы на этом этапе является лингвосмысловой анализ текста.

Целью лингвосмыслового анализа текста в школе является раскрытие идейно - тематического и эстетического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определённых языковых средств и их функции в реализации авторского замысла. Основу лингвосмыслового анализа должны составлять не только вопросы что и как сказано,но и с какой целью, воплощая свой замысел, автор избрал то или иное языковое средство. Начинать лингвосмысловой анализ следует с «медленного» чтения текста и выделения ключевых слов. Далее необходимо проследить, как развиваются и конкретизируются в тексте ключевые слова. Подобная работа готовит детей к сбору материала для создания собственного высказывания.

Задачей третьей фазы творческого процесса, фазы вербализации интуитивного решения, является осознание способа достижения цели, т.е. процессуальной стороны действия. Итогом работы должно явиться осознание процессуальной стороны решения речевой задачи, стоящей перед писателем. Следует не только попросить учащихся уточнить гипотезу, но обязательно определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и композиционные средства он использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.

Заключительная фаза — формализации вербального решения призвана логически завершить творческий процесс, дать возможность использовать полученные знания и «открытые» в ходе анализа способы действия для решения новой речевой задачи. Следует предложить школьникам выступить в роли писателя и использовать результаты своих наблюдений при создании собственного текста.

Эта система основана на реализации в обучении органической взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, чем достигается слияние в едином процессе формирования качеств ученика — читателя и

ученика - писателя. Приоритетными задачами методики становятся обучение медленному чтению художественного текста, формирование отношения к чтению как творческому процессу, обогащение читательского и речевого опыта, сознательное применение полученных знаний и умений в собственной речи. Это позволит готовить школьников к пониманию специфики литературы как искусства слова и будет способствовать формированию эстетического отношения к языку и своей речи.

Один из новых способов анализа текста в современной лингвистике - рассмотрение его формы и смысловой структуры с точки зрения наличия и функционирования в нём различного вида прецедентных феноменов, которые являются своего рода специфическим аспектом учебных материалов, обеспечивающих коммуникативно - культуроведческий подход в обучении русскому языку. В текстах воплощается культура народа, материализуются знания, которые передаются от человека к человеку, от поколения к поколению.

Многие исследователи отмечали, что текст представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций.

Одним из способов анализа текста является рассмотрение его формы и смысловой структуры с точки зрения наличия и функционирования в нём разного рода прецедентных элементов.

К прецедентным феноменам относятся: прецедентный текст, прецедентная ситуация, прецедентное имя и прецедентное высказывание.

Прецедентными текстами являются в основном художественные произведения - романы, новеллы, стихи (« Евгений Онегин», « Бородино» ), тексты песен, а также рекламные тексты, тексты политического характера и т.д.

Прецедентная ситуация- это некая « эталонная», « идеальная» ситуация, когда — либо        бывшая в реальной действительности ( Ватерлоо), -

или        принадлежащая        виртуальной        реальности созданного        человеком

искусства:( Ромео и Джульетта).

Прецедентное имя — это имя, связанное или с широко известным текстом, относящимся к числу прецедентных ( например, Обломов), или с ситуацией, широко известной носителем языка и выступающей как прецедентная ( например, Иван Сусанин, Колумб).

Прецедентное        высказывание        - это, например, цитаты        из текстов,

пословицы.

Знание прецедентных текстов является показателем сформированности языковой личности, оно свидетельствует о приобщении ученика к лучшим образцам нашей национальной культуры.

Использование        текста как        средства осуществления        личностно

ориентированного подхода при изучении русского языка обеспечивает

решение таких важных проблем школьного образования, приобщение учащихся к духовному богатству и красоте языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно - речевого совершенствования.

Осуществлению личностного подхода при изучении русского языка способствуют такие виды уроков, как уроки - исследования, уроки - семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, включающие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. д. Подобные уроки создают условии для проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников.

Такая работа требует изменения структуры урока. Такой урок состоит из следующих этапов:

1. целеполагание, когда ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;
2. планирование; школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий, определяют потребность в справочной литературе и словарях;
3. исследование
4. дискуссия ( устные отчёты о проделанной работе, уточнения, дополнения, дополнения, формулирование выводов); учащиеся обсуждают, анализируют, добавляют, корректируют свои наблюдения;

- итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в устной и письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения - миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т.д.

Оценивается не только результат, но и процесс работы.

Языковой материал предъявляется учащимся в виде карточек с текстами, заданиями, справочным и инструктивным сопровождением; различного вида словари лежат на ученических столах и постоянно используется учащимися в процессе работы с текстом.

Работа по этой методике показывает, что можно добиться существенных позитивных изменений: возрастает читательская активность учащихся, их стремление к диалогу с автором текста, учителем, одноклассниками, желание обогатить свой язык и речь, научиться ярко, образно, точно выражать свои мысли, и чувства, собственное отношение к обсуждаемой теме.

Для развития умения анализировать текст на уроках русского языка и литературы провожу сопоставительный анализ художественных текстов. Предлагаю тексты на одну тему, но разных стилей; разных авторов на одну тему; разных знаковых систем ( например, поэтический текст и живописное

изображение) и др. Повторение изученного в форме комплексной работы с двумя текстами вызывает интерес у учащихся и даёт хорошие результаты.

Опора на языковой аспект текста позволяет более экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения1 текстов, предупредить такие ошибки, как нарушение логичности, последовательности, связности высказывания.

Отправной точкой в этом направлении стало выделение в тексте ключевых предложений, на основе которых создаются целостность, последовательность, связность текстов разных видов и стилей. Это наиболее значимые для содержания предложения, несущие основной смысл, соотносимый с темой ( названием) текста, в его развитии. Преимущество выделения ключевых предложений текста перед привычными пунктами плана - тезисами в том, что эти предложения не только выражают мысли, которые должны быть раскрыты в тексте, но и демонстрируют форму выражения, грамматическую структуру; тем самым задаются не только смысловые, но и грамматические отношения между отдельным ключевым предложением и абзацем, с которым оно связано.

Для того чтобы показать учащимся наличие в текстах смысловых и грамматических связей между предложениями, на уроках систематически предлагаю фрагменты текстов с заданием определить наиболее важное по смыслу предложение и указать, какими предложениями оно уточняется, раскрывается , конкретизируется. Например:

На дворе темно и холодно, воет ветер. На море буря. А в хижине тепло и уютно. (JJ.H. Толстой)

Разбор данного фрагмента текста позволяет учащимся увидеть одинаково важное смысловое значение всех его предложений: первые два предложения связаны с третьим отношением противопоставления.

Между ключевыми предложениями текста и предложениями, их конкретизирующими, встречаются причинно - следственные отношения, описательно - распространительные, сравнительные и др. Даю задание: подчеркнуть в тексте словосочетания, обозначающие пространственные отношения, это позволяет учащимся осознать приём выделения точки описания и его деталей ( стоит на холме, снижается к реке, поднимается за оврагом и рекой ).

Целостность текста достигается также детализацией описания сорасположенных предметов ( лес, черёмуха, полевые и луговые цветы ), соотносящихся с предыдущим описанием и с ключевыми предложением. Работа над описательными текстами позволяет учащимся усвоить описательно - распространительные отношения.

Итак, учащимся даётся языковая программа текста: пространственные отношения; описательно — распространительные отношения в предложениях, передающих сорасположение предметов. Они получают ориентацию на способы создания текста: определить точку описания и выделить детали описываемого .Сначала учащиеся выделяют из текста опорные предложения, словосочетания, слова. Восстановление текста по извлечённому языковому

материалу с учётом грамматических отношений между предложениями и способов их реализации в дальнейшем помогает учащимся успешно самостоятельно конструировать тексты.

Учащиеся не только овладевают умениями вычленять из'готового текста его «языковую схему» и создавать свои схемы текстов, но и осознают роль изучаемых языковых явлений в тексте. Например:        1.        назывные

предложения используются при описании места действия, времени действия, состояния природы (при повествовании данный тип предложения передаёт динамику, подвижность, прерывистость действия);

2. безличные предложения - при передаче состояния природы, человека;3. определённо - личные, неопределённо - личные, обобщённо -личные - для придания повествованию обобщённого характера, для сосредоточения внимания на действии

Чтобы схема текста могла наполниться живым содержанием, помогала в работе над сочинениями и изложениями, необходима постоянная работа над текстообразующими возможностями рассматриваемых на уроках языковых средств. При изучении любой части речи, любого типа предложения показываю учащимся не только их грамматику, их признаки и стилистические характеристики, но и возможную роль в организации связного высказывания.

Такие уроки провожу перед изучением темы, их задача - показать учащимся коммуникативное значение того или иного учебного материала. Так, например, демонстрировались текстообразующие возможности наречий - слов, по выражению А.С. Пушкина, « живописующих глагол». Целью было усиление мотивации в изучении трудного материала как в орфографическом плане (учащиеся до сих по допускают в наречиях большое количество ошибок), так и в речевом (в речи школьников процент наречий довольно незначителен). И систематически завершалась работа над темой уроком обобщения сведений о текстообразующих возможностях данной части речи или типа предложения.

Урок по комплексному анализу текса можно проводить в форме зачёта ( 8 -9 класс).

Предлагаются на карточках тексты для анализа. Вопросы и задания могут быть такими:

1. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова, которые отражают тему текста.
2. Определите стиль текста. Докажите своё мнение.
3. Докажите, что это текст. (Доказательство должно строиться на конкретном материале — анализе лексических, морфологических, синтаксических средств, обеспечивающих главные свойства текста — цельность и единство.
4. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст?
5. Какие средства связи между предложениями используются в тексте ( в одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями?
6. Объясните, пользуясь словарём, значение выделенных слов.

7. Подберите к выделенным словам синонимы, антонимы. Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте используется данное слово?
8. Найдите в тексте два - три многозначных слова. В каких значениях они употребляются? Составьте словосочетания (предложения), чтобы доказать многозначность данных слов.
9. Найдите в тексте заимствованные слова. Объясните их значения.

10.Озаглавьте текст. Объясните смысл названия. На что указывает заглавие: на тему или основную мысль текста?( Предложите свои варианты названия)

11 .Какие языковые средства помогают автору выразить своё отношение, оценку?

12. Какова        роль односоставных предложений? Как их использование связано с содержанием текста? И т. д.
13. Какие        орфограммы встретились в словах текста? Можете сгруппировать

их?

14. Какие        пунктуационные правила можно встретить в предложении?
15. Составьте        план текста, перескажите текст.
16. Выполни        разные виды грамматического разбора.
17. Подготовьтесь        к выразительному чтению текста, (выберите нужный тон, определите место коротких и длинных пауз; отметьте слова, на которых следует сделать логическое ударение; обратите внимание на интонацию в предложениях с вводными словами, обращением и т.д.)

Получая карточку с текстом, ученики сами выбирают те вопросы, которые соответствуют уровню его подготовки. При оценке ответа учитывается уровень трудности слов, предложений, выбранных учеником для разбора. Работа может выполняться группой учащихся, в которую входят 5-6 человек. Вся группа анализирует текст, но каждый ученик выполняет свой вариант заданий.

На уроке - зачёте решается вопрос о соотношении теории и практики при обучении русскому языку. Знание теории становится инструментом для решения практических задач, работа ученика носит исследовательский, творческий характер - для работы с текстом надо уметь применять знания, обобщать и систематизировать изученное. Анализ текста предполагает опору не только на знания, но, прежде всего, на чувство языка, речевую интуицию, без чего невозможен процесс совершенствования речи.

Какими видами упражнений можно ещё решить серьёзную задачу - постижение особенностей текста как единого целого, как словесной ткани?

Собирая текст из « перепутанных» предложений, ученик делает полезные наблюдения» как может начинаться текст ( абзац), с помощью каких языковых средств осуществляется « движение мысли», каковы способы и средства межфразовых связей. Подобные упражнения не только полезны, но и удобны - ведь текст небольшой по объёму ( если упражнение выполняется на уроке, то это немаловажно). И опять- таки, если заданий много, то ученику следует дать возможность выбора.