г. Зарайск

Московская область

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Центр детского творчества

Тема:

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ»

                                                                                        Автор-составитель:

                                                                                        Педагог дополнительного

                                                                                        образования Алёшина

                                                                                        Светлана Владимировна

2012 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ

Технологическое творчество педагога – явление не новое. В каждой методике всегда присутствуют элементы технологии. Но сегодня педагогических технологий применяется много. Как среди них выбрать свою? Как перенести в условия дополнительного образования «чужую» технологию обучения? Кроме того, знание современных педагогических технологий, умение ориентироваться в их широком спектре – условие успешной деятельности педагога сегодня. И это понятно: ведь любая технология, прежде всего, отвечает на вопрос: как добиться запланированного результата?

Использование современных педагогических технологий в развитии творческих способностей детей

Изучение педагогического опыта деятельности внешкольных учреждений Российской Федерации подтверждает, что целью их деятельности является обновление содержания дополнительного образования и поиск таких педагогических технологий, которые способствуют развитию творческих способностей обучающихся.

Известно, что можно выделить два уровня способностей:

1. репродуктивный;
2. творческий.

Ребенок, находящийся на первом уровне, быстро овладевает определенной деятельностью и осуществляет ее по образцу. На втором уровне учащийся создает новое, оригинальное при помощи самостоятельной деятельности.

Говорить о развитии личности можно только тогда, когда она проявляет себя в креативной (творческой) деятельности.

В психологической науке существует ряд проблем, которые являются актуальными, и интерес к которым сохраняется на протяжении многих лет. Одной из таких проблем является креативность (творческость). Проблема креативности является одной из основных для психологии личности в ее развитии. Огромный интерес к ней обусловлен острой социальной потребностью в творческих людях, в развитии творческой продуктивности в целом. Именно эта потребность оправдывает разработку многих и многих теорий креативности.

Существуют различные подходы к определению истоков креативности, и чаще всего творческость отождествляют с интеллектуальными достижениями. Креативность считается многими авторами (Ф. Баррон, Е. П. Торренс, Дж. Гилфорд, С Медник и др.) одной из составных частей интеллектуальной одаренности. Взгляды на природу креативности менялись на протяжении многих лет, однако единым было то, что креативность рассматривали как аспект интеллекта, поэтому определяющей характеристикой является успешное решение поставленной задачи. В качестве отдельного направления исследований креативности может быть выделен личностный подход, в рамках которого исследуются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности творческих людей. К этому направлению могут быть отнесены работы К. Тэйлор, К. Косе, Э. Роу и других. В современных исследованиях предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов, креативность признается многоугольным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальны) факторы.

Такой подход к креативности, как к интегральному явлению, был осуществлен А. М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию креативности как общей психологической предпосылки творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяют следующие структурные компоненты: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений и действий; способность к созданию эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. На наш взгляд, эта концепция наиболее полно представляет все важные аспекты, содержащиеся в структуре креативности.

При всем имеющемся многообразии подходов в изучении творческости ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Проанализировав многочисленные работы (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, К. Роджерса, К.Е. Изарда, Э. Эриксона и др.) и взяв за методологическую основу идеи А.М. Матюшкина, мы постарались определить ряд условий, стимулирующих развитие творческой направленности личности ребенка.

Проблема развития личности средствами творчества непроста, противоречива и многоаспектна. Сложность заключается в сущности этого явления, так как у психологов и дидактов складываются разные точки зрения на само понятие «креативность».

Сущность творчества понимается представителями различных областей знания почти одинаково. Оно заключается в создании человеком в процессе деятельности чего-то нового, противоположного шаблонному, застывшему, стереотипному; он овладевает и перерабатывает уже существующую информацию, опыт только ему присущим путем, созидая и себя как личность.

Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала создать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. (Философский словарь).

Творчество, по замечанию Л.С. Выготского, есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Творчество, как считает Н.В. Кларин, способность образовывать новые сочетания идей, отвечающих той или иной цели, направленность на достижение творческого результата.

Исходной точкой творчества является активность и самостоятельность, оригинальность и гибкость, склонность и умение фантазировать, способность человека направлять свою внутреннюю энергию на решение каких-либо проблемных задач, способность самостоятельно ставить новые задачи.

«Деятельность учащихся, когда они в процессе работы что-то изменяют, дополняют, комбинируют, делают «открытие для себя», представляет собой творчество» (Развитие технического творчества младших школьников. Книга для учителя./Под ред. П.Н. Андрианова, Н.А. Галагузовой. – М.: Просвещение, 1990, с. 10).

Творчество проявляется в какой-либо деятельности. Вне деятельности не может быть творчества. С. Рубинштейн отмечал: «Субъект в своих деяниях, в ак тах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть. направлением его деятельности можно определить и формировать его самого... В творчестве созидается и сам творец». (С. Рубинштейн. Принципы творческой самодеятельности./ Вопросы психологии. - 1986. - №4. - с. 106). Из сказанного выше ясно, что творчество - особенного рода сверхдеятельностное отношение субъекта к миру и к себе самому, отношение ко всему сущему, как могущему быть иным.

В соответствии с этим творческая деятельность - поиск оригинальных решений поставленной задачи. Творческой деятельностью, пишет Л.С. Выготский, мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно – будет ли это вещью мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Творческая деятельность - это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, расширяющая пределы человеческих возможностей.

Говоря об условиях потенцирования творческости, необходимо напомнить, что именно дошкольное детство (3—7 лет) — наиболее сензитивный период для развития творческого потенциала. Творческая активность зарождается я совершенствуется в контексте реальной жизнедеятельности ребенка. И в этом смысле велика роль взрослого, от него зависит, будет ли реализован творческий потенциал, сможет ли он проявиться во всем своём многообразии. Поэтому для развитая творческих способностей ребенка первостепенное значение имеет семейная микросреда. Затем, по мере взросления, ребенок вступает во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми: учителями школы, педагогами дополнительного образования и др. Все эти отношения обеспечивают развитие творческой личности.

Творческую активность человека невозможно понять, не выяснив источники, побудительные силы этого явления. Наибольшей эффективности достигает максимально организованная и целенаправленная деятельность, что обеспечивается принципом доминанты, иерархией мотивов активности личности. Такая направленность определяет стиль, характер, особенности поведения, деятельности человека.

В роли мотива могут выступать потребности, интересы, эмоции и т.д. Необходимо заметить, что в иерархии мотивов активности человека высший уровень занимает потребность в самоактуализации. Человек стремится сделать то, что до него еще никто не делал, сделать это настолько хорошо, насколько это возможно. В процессе деятельности потенциальные мотивы его активности превращаются в актуальные, продуцируются новые. Потребность становится установкой, намерения - действиями, отношения - поступками.

Наибольшую способность к творческой деятельности замечают у детей, не обладающих сколько-нибудь существенными знаниями, навыками. Закладывание творческих способностей происходит до усвоения ими репродуктивных знаний и навыков.

Для ребенка творческая деятельность является особой формой чувственно-эмоционального восприятия мира. В его сознании не существует четкой грани между миром реальным и миром идеальным. Предметный мир для него как субъекта творчества - это единственно возможная реальность, в которой сглаживаются все острые углы, где все предельно понятно. Творческая деятельность для него - это своеобразное объяснение мира (пусть даже и не имеющее ничего общего с реальностью). Для ребенка эта форма деятельности является, пожалуй, единственным способом защиты от непонятного и жестокого мира; он пребывает в комфортной среде, созданной им самим, исходя из его потребностей и. стремлений.

Художественное творчество является для ребенка формой оформления реаль ности при помощи визуальных образов. Возможно, здесь имеет место процесс «воспоминания о пережитом и творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, с.7).

Современное всеобщее образование представляет собой «культурный конвеер», который загоняет человека в рамки определенных предписаний, требований, норм, в результате чего происходит уравнивание, приучение думать одинаково. Происходит глобальное интеллектуальное программирование. Но человек не является трансформатором, призмой или накопителем среды, в которой живет. Он активен в выборе и обработке информации о мире и о себе, он не только отражает, но и преображает среду и самого себя, творит новое. Все эталоны, понятия преломляются в той или иной мере в сознании отдельного человека, который сравнивает с тем, что им пережито и осмыслено. Так, ярким примером творческой деятельности служит процесс понимания материала, который включает его преобразование (составление прогнозов, членение на составные части, выявление их взаимосвязи, осознание внутреннего строения материала). Установка на творчество формирует специфическую ценностную ориентацию, выражающуюся в эстетическом отношении к действительности, что само по себе уже есть творческий акт, представляющий отбор впечатлений, которые соответствуют интересам личности. Для становления творческой индивидуальности большое значение имеет личностная направленность творца, которая предполагает свое, отличное от других, восприятие мира.

Таким образом, анализ теоретических и эмпирических исследований дал нам возможность определить наиболее эффективные условия для формирования творческой личности:

1. Признание безусловной ценности ребенка.

В учреждении дополнительного образования детей создаются условия для развития, способствующие творчеству, если позволяют ребенку ощущать свою значимость и самоценность во всех проявлениях, независимо от его состояния и поведения в прошлом или настоящем. Такое отношение возможно лишь при искренней вере в потенциальные возможности ребенка, веры безо всяких условий.

2. Создание обстановки безоценочного принятия ребенка, ситуаций, в которых отсутствует внешнее оценивание.

Когда мы перестаем судить о ребенке с точки зрения нашей собственной системы ценностей, мы способствуем творчеству. Ведь оценивание всегда воспринимается как угроза, приводящая к необходимости прибегнуть к одной из защит, что означает невозможность осознания определенной части опыта. Отсутствие оценивания не означает, что педагог дополнительного образования никак не реагируем на то, что ребенок произвел. Можно сказать: «Мне не нравится твой поступок. Я огорчена», - и это будет конструктивнее и эффективнее следующего.  «То, что ты делаешь - это плохо. Ты дурно поступил». Действие, поступок - лишь одно из многих проявлений личности. И они никак не тождественны. Никогда нельзя оценивать личность ребенка в целом негативно, это отдаляет его от возможности быть творческим.

3. Творчество развивается при условии предоставления ребенку свободы выражения.

Это означает, что педагог дополнительного образования, занимающийся развитием, должен способствовать выражению самого сокровенного у ребенка, его мыслей, чувств, состояний и действий. Это создаёт условия для открытости, а также для причудливого и неожиданного сочетания образов, понятий и значений, что является частью творчества.

4. Креативность способна развиваться и реализовываться через проявление собственной индивидуальности ребенка. И в этом контексте важна разрешающая и поощряющая, активизирующая исследовательскую деятельность ребенка позиция взрослых. Иными словами, позиция, обеспечивающая психологическую безопасность, физическую и эмоциональную поддержку ребенку со стороны взрослых. Выражать позитивные ожидания, надежду на успех, веру в способность ребёнка к достижению надситуативных целей.

5. Творчество начинается в игре. Именно в ней развиваются такие важные предпосылки креативности, как интерес, воображение, формируется умение проявлять свою творческую инициативу, активизируются процессы, формирующие наглядно-образное мышление, в основе которого лежит манипулирование образами. И здесь необходима помощь взрослого в организации и в реализации замысла игры, стимулирования их разнообразия. Именно предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решающее влияние на развитие его способности к переживанию интереса, удивления, ситуации новизны.

Таким образом, семья, школа, внешкольное учреждение призваны сформировать в ребенке потребность в новом - в новых впечатлениях, новых формах самовыражения. Ценностью для учащихся должны стать инициативность, индивидуальность, потребность в саморазвитии, самоорганизации, самодеятельности и самостоятельности.

Творческую личность может развивать творческая личность. Проблема педагогического творчества до недавнего времени в большей степени была предметом изучения психологической науки. Педагогический аспект проблемы нашел отражение в работах таких авторов, как В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.П. Пархоменко, М.М., Поташник, Р.Х. Шакуров и др. Педагогическое творчество рассматривается в основном в направлении изучения сущности и специфики педагогического опыта и мастерства педагога дополнительного образования. Сегодня стержневыми направлениями развития педагогической практики являются творческие приемы обучения, обучение творчеству и посредством творчества, что составляет значительный аспект научного познания.

Центральной фигурой любого творческого процесса является личность творца, которая признается за таковую сообществом, в котором она функционирует. В центре педагогического процесса в учреждении дополнительного образования детей  на современном уровне развития системы обра зования стоит талантливая личность ученика, обучаемого творческим педагогом. Стиль взаимоотношений педагога и ребенка иной, чем был еще несколько лет назад. В нем присутствует мотив ответственности обеих сторон. Педагог отвечает за должный образовательный уровень своего ученика, а ученик отвечает за свою готовность и подготовленность к продолжению обучения, за свою образованность и воспитанность. Обоюдная ответственность в процессе обучения определяет раз витие творческих качеств педагога и учащегося.

Творческий педагог обладает чертами, которые можно охарактеризовать как «универсальные» и «функциональные». Первые обеспечивают общую подготовку ученика и так называемую «академическую». Вторые приобретают популярность в последние годы, так как функциональная грамотность педагога много значит в процессе обучения детей. Творческий педагог – это, прежде всего, зрелый мастер своего дела, подготовленный и компетентный, образованный и развитый как личность, ибо воспитать личность может только личность. Функциональная компетентность, функциональная развитость входят в творческую характеристику современного педагога и обозначают осознанное понимание своих социальных и культурных функций в общей системе образования, своих педагогических, сугубо конкретных функций в процессе обучения школьников и владение приемами и методами функциональной культуры, которая обеспечивает успешное взаимодей ствие педагога с учениками, преподаваемым предметом, коллегами, всей системой школьной жизни.

Помимо основных качеств, существуют дополнительные признаки педагогического творчества:

1. осознанное отношение к возникающим педагогическим проблемам;
2. умение обобщать факты, данные и анализировать их, делать соответствующие выводы для поступательного продвижения вперед;
3. поиск строго научного обоснования возникшей педагогической проблемы и строгий отбор и подбор методов и средств ее реализации на практике;
4. способность на личностную ответственность и педагогическое прогнозирование;
5. понимание единства науки и практики по К.Д.Ушинскому;
6. умение видеть воплощение ведущих педагогических идей в собственной практике преподавания;
7. открытость собственного педагогического опыта лучшему и должному в педагогической науке, но способность ограждать свой опыт от того, чтобы в нем нашли себе место любая авантюра, непроверенный, ложный путь обучения, любая, мало стоящая новизна;
8. динамизм и гибкость, помогающие принимать верные и быстрые решения в практике общения с учащимися, в ситуациях непонимания, конфликта, конфронтации;
9. способность к напряжению собственного внимания и воспитание аналогичного качества в своих учениках;
10. умение видеть свою роль и роль своего учебного предмета в общеобразовательной и специальной подготовке учащихся;
11. чутье ко злу (И.А. Ильин) и сопротивление ему силою;
12. без идеи самосовершенствования самого педагога, его учеников и в целом процесса обучения любое творчество становится или бессмысленным, или злою силой, лишающей людей радости жизни.

Педагоги, работающие творчески, отличаются огромной любовью к ученикам и способны привить им страстную любовь к знаниям, как это делал философ  А.Ф. Лосев. Он советовал: прежде чем стать учеником, надо полюбить, полюбить жизнь и знание, процесс познания и предмет, который является для тебя особенно интересным. Без любви к жизни и ее красоте ни один творец не состоится, утверждали А.С. Пушкин и Ф.М. Достоевский, Ж.А. Пуанкаре и Вл. И. Вернадский.

У творческих педагогов ярко проявлен интерес к универсальным знаниям, и они обеспечивают своим питомцам основательную школьную подготовку. Но кроме этого, они пробуждают способность наблюдать жизнь, развивают познавательный интерес, интеллект и эмоциональную культуру личности своего ученика, уделяя внимание всем и каждому в отдельности.

Характерно, что творческие педагоги менее изобретательны в актах разрушения и отрицания, но они более сильны в созидании, в организации помощи к учащимся и коллегам, в преобразовании педагогического процесса с целью достижения позитивного результата. Благодаря высокому уровню интеллигентности,  творческий учитель способен сам удивляться, быть восприимчивым к новым идеям, методам решения насущных педагогических задач. Он способен создавать на уроке созидательную среду, верно определять для себя приоритетные цели, сверять их с универсальными педагогическими образцами. По-настоящему творческий учитель не завидует, не конфронтирует с товарищами по труду, тем более с учениками. Продуктивность работы творческого педагога выше и эффективнее работы обычного учителя, несмотря на то, что он тратит много времени на обдумывание замыслов, на поиск новых профессиональных подходов и методов их осуществления в процессе преподавания своего предмета.

Помимо творческих педагогических способностей, любой педагог должен работать над развитием специальных приемов работы, помогающим добиваться поставленных перед собой и учащимися целей. Он должен постоянно интересо ваться здоровьем своих учеников, их интересами и предпочтениями, но не забывать и о своем здоровье. Умение слушать и слышать, о чем говорят школьники, о чем они хотят поведать учителю, - это тоже немалое педагогическое искусство.

Работа педагога во многом зависит от контингента учащихся, поэтому чрезвычайно важно продумать вопрос комплектования учебных групп и детских коллективов. Позитивные результаты достигаются в том случае, когда индивидуальная развитость сочетается с коллективной и направляется разумным педагогом на дальнейшее развитие, шлифуется и совершенствуется. Детское сообщество обладает, при верно организованном процессе обучения, огромной созидательной мощью, ведь всякое творчество - это продукт синтеза разных сознаний и моральных сил многих людей. Разумный творческий педагог направляет эту силу и мощь на решение насущных вопросов внешкольного бытия, придает коллективным действиям согласованность и продуктивность, позитивный эмоциональный настрой. Но соревновательность должна носить легкий характер. Нельзя все приводить к общему результату, как нельзя выпячивать отдельных учеников в ущерб остальным. Другими словами, нельзя делать упор на личность в оценке ее результатов, а больше внимания уделять самим результатам и работе, которую проделала личность, чтобы их добиться, как нельзя порицать того или иного ученика, давая ему негативные характеристики. Умный педагог всегда дает оценку работе ученика, работе всего класса, работоспособности в усилиям, кол лективной слаженности и индивидуальным достижениям.

Итак, творческий педагог закладывает основы дальнейшего всестороннего развития личности ребенка. Специфическая функция творческого педагога состоит в его способности увидеть ребенка не таким, каков он есть, а таким, каким он может стать при бла гоприятных обстоятельствах, в умении научить методам и приемам преодоления неблагоприятных условий, в которые может попасть выпускник, научить его самообразованию и сопротивлению злу силою своего творчества.

Педагоги дополнительного образования, поощряющие независимость и самостоятельность, оригинальность, стимулирующие познавательные ориентации и исследовательскую активность у детей, спо собны пробудить в них любознательность, поисковую активность, а значит, творческую направленность личности. Наставники, которые сами охотно принимают новый опыт, скорее передадут своим детям подобное отношение к окружающему, будут способствовать развитию инициативности вместо опустошающего, порождающего боль и страдание чувства вины.

Именно учреждение дополнительного образования должно создавать различного рода социокультурные стимулы. К ним относятся и посещения филармоний, консерваторий, выставок, театров, опер, балета, что позволяет ребёнку вживую соприкоснуться с художественным творчеством. Наряду с выше перечисленными условиями очень важно формировать в ребёнке чувство ответственности. Именно свободная ответственность - возможность быть собой - способствует развитию внутреннего источника творческой активности и вследствие этого приводит к созданию внутренних условий для его реализации.

Таким образом, среда учреждения дополнительного образования детей может обеспечить вышеназванные условия, которые станут стимулами развития творческого потенциала личности обучающегося.

В условиях учреждения дополнительного образования творческая деятельность не обязательно приводит к творческому результату, но участие в ней не проходит для ребенка бесследно, так как совершенствуются его качества как творческой личности. Характерно, что творческие способности проявляются в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого решения. В художественно-прикладном или техническом творчестве это означает создание новых произведений искусства, техники или оригинальную интерпретацию уже существующих образцов.

В связи с этим различают следующие обобщенные творческие способности личности:

1. самостоятельное видение проблемы;
2. умение перенести знания, умения, навыки в новую ситуацию;
3. видение новой стороны в знакомом объекте;
4. умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые.

Целенаправленное развитие способностей детей, формирование у них профессионально важных качеств личности предполагает использование в практике дополнительного образования детей современных педагогических технологий.

Современные педагогические технологии в сфере дополнительного образования детей

Опыт практического использования современных педагогических технологий в дополнительном образовании детей – это опыт трансформации и адаптации эталонов организации образовательного процесса, разработанных учеными и практиками для применения в средней и высшей школе.

Дополнительное образование как особый образовательный институт располагает собственными педагогическими технологиями по развитию творческой активности ребенка, по саморазвитию и самореализации. Массовая школа в большинстве своем использует  информационные, обучающие технологии с опорой на интеллект. Одна из ошибок современной школы заключается в том, что головы учеников перегружаются знаниями, их роль преувеличивается, они выступают как самоцель, а не как средство развития способностей ребенка. Способы деятельности детей зачастую остаются вне поля зрения педагога. Учебные задания в основном носят репродуктивный характер, сводятся к выполнению действий по образцу, что перегружает память и не развивает мышление школьника.

Учреждение дополнительного образования детей в отличие от массовой школы должно разделять детей по их индивидуальным особенностям и интересам, учить всех по-разному, причем содержание и методы обучения нужно рассчитывать на уровень умственного развития и корректировать в зависимости от конкретных возможностей, способностей и запросов ребенка. В результате для большинства детей должны создаваться оптимальные условия развития: они смогут реализовать свои способности и освоить программы.

Но на деле так происходит не всегда. Как показывает проведенный анализ, большинство занятий педагогами дополнительного образования моделируется в традиционной монологической форме по классической классно-урочной схеме. Преобладает тенденция подражания школьному образованию, формальное использование традиционных образовательных технологий. А это необходимо преодолевать, используя преимущества системы дополнительного образования.

Деятельность учреждения дополнительного образования детей строится на таких принципах, как:

1. дифференциация, индивидуализация, вариативность образования;
2. развитие творческих способностей детей, выражающемся в том, что в организуемой образовательной деятельности доминируют творческие начала и творчество рассматривается как уникальный критерий оценки личности и отношений в коллективе;
3. учет реальных возможностей и условий обеспечения образовательных программ материальными, технологическими, кадровыми и финансовыми ресурсами;
4. учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при включении их в различные виды деятельности;
5. ориентация на потребности общества и личности обучающегося;
6. возможная корректировка учебной программы с учетом изменяющихся условий и требований к уровню образованности личности, возможности адаптации обучающихся к современной социокультурной среде.

В своей практике мы придерживаемся следующих «путеводных положений», наиболее отвечающие специфике дополнительного образования детей:

1. Всеобщая талантливость детей: нет неталантливых детей, а есть те, которые еще не нашли своего дела.
2. Взаимное превосходство: если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получиться лучше – это «что-то» нужно искать.
3. Неизбежность перемен: ни одно суждение о ребенке не может считаться окончательным.
4. Успех рождает успех. Основная задача – создать ситуацию успеха для всех детей на каждом занятии, прежде всего для недостаточно подготовленных: важно дать им почувствовать, что они не хуже других.
5. Нет детей неспособных: если каждому отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить усвоение необходимого учебного материала.

Последнее положение согласуется с социальным заказом государства, сформулированном в Законе РФ «Об образовании» (12, ст. 2): «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся», следовательно, необходимо создать условия для включения каждого ребенка в естественные виды деятельности, создать благоприятную среду для его развития.

В условиях дополнительного образования важнее ответить на вопрос не «чему учить?», а «как учить?», т.к. при разнообразии содержания дополнительного образования целесообразно не бесконечно расширять набор программ, а искать такие способы организации творческой деятельности и опыта эмоционального отношения к миру, которые обеспечат комфортные условия развития личности обучающегося.

Объектом любой образовательной технологии в дополнительном образования является не столько предметное содержание, сколько способы организации различных видов деятельности обучающихся и организационные формы образовательного процесса в целом.

По своей специфике образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей имеет развивающий характер, т.е. направлен прежде всего на развитие природных задатков, на реализацию интересов детей и на развитие у них общих, творческих и специальных способностей. Соответственно, достижение учащимися определенного уровня знаний, умений и навыков должно быть не самоцелью построения процесса, а средством многогранного развития ребенка и его способностей.

Определяя главную цель воспитания и обучения как развитие личности, мы исходим из того, что каждое учебное занятие, каждое воспитательное мероприятие в учреждении дополнительного образования детей должно обеспечивать интеллектуальное и социальное развитие личности.

В настоящее время педагоги учреждений дополнительного образования детей все более осознанно начинают использовать в новые образовательные технологии, рассчитанные на самообразование детей и их максимальную самореализацию в обществе. Поэтому большой интерес для нас представляют личностно – ориентированные технологии обучения и воспитания, в центре внимания которых – неповторимая личность, стремящаяся к реализации своих возможностей и способная на ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Отсутствие в учреждениях дополнительного образования детей жесткой регламентации деятельности, гуманистические взаимоотношения участников добровольных объединений детей и взрослых, комфортность  условий для творческого и индивидуального развития детей, адаптация их интересов к любой сфере человеческой жизни создают благоприятные условия для внедрения личностно-ориентированных технологий в практику их деятельности.

Технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская) сочетает обучение (нормативно-сообразная деятельность общества) и учение (индивидуальная деятельность ребенка).

Цель технологии личностно-ориентированного обучения – максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

В качестве исходной необходимо принять посылку о том, что дополнительное образование ничего не должно формировать насильно; напротив, – оно создает условия для включения ребенка в естественные виды деятельности, создает питательную среду для его развития. Содержание, методы и приемы технологии личностно-ориентированного обучения направлены прежде всего на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личности путем организации познавательной деятельности.

Принципиальным является то, что учреждение дополнительного образования не заставляет ребенка учиться, а создает условия для грамотного выбора каждым содержания изучаемого предмета и темпов его освоения.  Ребенок приходит сюда сам, добровольно, в свое свободное время от основных занятий в школе, выбирает интересующий его предмет и понравившегося ему педагога. Задача педагога – не «давать» материал, а пробудить интерес, раскрыть возможности каждого, организовать совместную познавательную, творческую деятельность каждого ребенка.

В соответствии с данной технологией для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на характеристиках, присущих данному ученику, гибко приспосабливается к его возможностям и динамике развития.

В технологии личностно-ориентированного обучения центр всей образовательной системы – индивидуальность детской личности, следовательно, методическую основу этой технологии составляют дифференциация и индивидуализация обучения.

«Дифференциация» в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части.

В учреждениях дополнительного образования детей возможно применение таких вариантов дифференциации, как:

1. комплектование учебных групп однородного состава;
2. внутригрупповая дифференциация для разделения по уровням познавательного интереса;
3. профильное обучение в старших группах на основе диагностики, самопознания и рекомендаций детей и родителей.

В условиях дополнительного образования существует реальная возможность для детей  отводить то время, которое соответствует  их личным способностям и возможностям. Это позволяет им усвоить учебную программу, поэтому зачастую учебные группы формируются по темпу (высокий, средний, низкий) обучения, в процессе которого обеспечивается переход детей из одной группы в другую внутри одного направления.

Подготовка учебного материала предусматривает учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, а образовательный процесс направлен на «зону ближайшего развития» ученика. Таким образом, обучение организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей и на договорной основе: каждый отвечает за результаты своего труда. Главный акцент в обучении ставится на самостоятельную работу в сочетании с приемами взаимопроверки, взаимопомощи, взаимообучения.

Технология дифференцированного обучения предполагает несколько этапов:

1. Ориентационный этап (договорной). Педагог договаривается в детьми, о том, как они будут работать, к чему стремиться, чего достигнут. Каждый отвечает за результаты своего труда и имеет возможность работать на разных уровнях, который выбирает самостоятельно.
2. Подготовительный этап. Дидактическая задача – обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Нужно объяснить, почему это нужно научиться делать, где это пригодиться и почему без этого нельзя (т.е. «завести мотор»). Вводный контроль (тест, упражнение). Дидактическая задача – восстановить в памяти все то, на чем строиться занятие.
3. Основной этап – усвоение знаний и умений. Учебная информация излагается кратко, четко, ясно, с опорой на образцы. После чего дети должны перейти на самостоятельную работу и взаимопроверку. Главное – каждый добывает знания сам.
4. Итоговый этап – оценивание лучших работ, ответов, обобщение пройденного на занятии.

Содержательной основой уровневой дифференциации является наличие нескольких программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Эта практика широко распространена в системе дополнительного образования детей: обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу («взять» столько, сколько он может).

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова). Дополнительное образование всеохватно по содержанию и «является самым широким путем личности в культуру через творчество. Понимая творчество как свободную, ничем не регламентированную кроме собственного интереса и волевого усилия личности деятельность, В.В. Давыдов выделяет в самом понятии «личность» главный признак – творчество».

Образовательные области и виды деятельности направлены на формирование мировоззрения детей, развитие познавательных способностей, становление мотивационных установок положительной направленности, удовлетворение самых различных их интересов.

Учебный план учреждения дополнительного образования детей предоставляет ребенку широкий спектр образовательных и развивающих дисциплин. Этот комплект предметов дает ребенку возможность свободного выбора и поиска своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет ребенку выявить свои способности и задатки, т.е. осуществить социально-педагогическую пробу личности. Дети, интересующиеся определенным предметом, объединяются в одну группу. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, клубы).

Образовательная программа многопрофильного учреждения дополнительного образования детей включает многие направления деятельности, реализуемые соответствующими отделами, из которых ребенок может выбрать наиболее ему интересные.

Весьма важной задачей технологии дифференцированного обучения по интересам является определение специальных интересов, наклонностей, способностей детей. В учреждениях дополнительного образования детей разработана система психолого-педагогической диагностики по интересам, которая включает:

1. ежегодный опрос учащихся, педагогов, родителей;
2. тестирование развития специальных способностей;
3. определение готовности и области интересов вновь поступающего ребенка;
4. профориентационную диагностику;
5. определение интересов и других показателей для дифференциации.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию обучения, что означает организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей.

Индивидуализация обучения – принципиальная характеристика дополнительного образования детей. В силу используемых в нем организационных форм и иной природы мотивации разнообразные личностно-ориентированные практики стали его родовой особенностью.

Главная цель дополнительного образования – персонифицировать стандартизированную государством и обществом образовательную деятельность, придать ей личностный смысл.

Технология индивидуализации обучения (адаптивная) – такая технология обучения, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными (Инге Унт, В.Д. Шадриков). Индивидуальный подход как принцип обучения осуществляется в определенной мере во многих технологиях, поэтому ее считают проникающей технологией.

В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в учреждении дополнительного образования детей – со стороны самого обучающегося, потому что он идет заниматься в то направление, которое ему интересно.

В соответствии с обозначенными положениями в учреждении дополнительного образования детей может применяться несколько вариантов учета индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся:

1. Комплектование учебных групп однородного состава с начального этапа обучения на основе собеседования, диагностики динамических характеристик личности.
2. Внутригрупповая дифференциация для организации обучения на разном уровне при невозможности сформировать полную группу по направлению.
3. Профильное обучение, начальная профессиональная и допрофессиональная подготовка в группах старшего звена на основе психолого-педагогической диагностики профессиональных предпочтений, рекомендаций учителей и родителей, интересов обучающихся и их успехов в определенном виде деятельности.
4. Создание персонифицированных учебных программ по направлениям.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет адаптировать содержание, методы, формы, темп  обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, следить за его продвижением в обучении, вносить необходимую коррекцию. Это позволяет ученику работать экономно, контролировать свои затраты, что гарантирует успех в обучении. В массовой школе индивидуальное обучение применяется ограниченно.

Групповые технологии. Групповые технологии предполагают организацию совместных действий, коммуникацию, общение, взаимопонимание, взаимопомощь, взаимокоррекцию.

Выделяют следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос; общественный смотр знаний; учебная встреча; дискуссия; диспут; нетрадиционные занятия (конференция, путешествие, интегрированные занятия и др.).

Особенности групповой технологии заключаются в том, что учебная группа делится на подгруппы для решения и выполнения конкретных задач; задание выполняется таким образом, чтобы был виден вклад каждого ученика. Состав группы может меняться в зависимости от цели деятельности.

Современный уровень дополнительного образования характеризуется тем, что групповые технологии широко используются в его практике. Можно выделить уровни коллективной деятельности в группе:

1. одновременная работа со всей группой;
2. работа в парах;
3. групповая работа на принципах дифференциации.

Во время групповой работы педагог выполняет различные функции: контролирует, отвечает на вопросы, регулирует споры, оказывает помощь.

Обучения осуществляется путем общения в динамических группах, когда каждый учит каждого (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко – Технология коллективного взаимообучения). Обучение есть общение обучающих и обучаемых.

Еще Я.-А. Коменский оценивал «обращенную мысль как катализатор мышления»: «Если нужно – откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто тебя слушает». Работа в парах сменного состава позволяет развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативность.

По мнению создателей технологии, основные принципы предложенной системы – самостоятельность и коллективизм (все учат каждого и каждый учит всех).

А.С. Границкой  предложена Технология адаптивной системы обучения, центральное место в которой занимает работа в парах сменного состава, которая  рассматривается ею, как одна из форм организации устно-самостоятельной работы на занятии. Обучающая функция педагога сводится до минимума (до 10 минут), таким образом, время на самостоятельную работу детей максимально увеличивается.

Проектирование технологии состоит в следующем:

1. объяснение нового материала;
2. индивидуальная работа педагога с детьми на занятии (обучение приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению творческих задач);
3. самостоятельная работа детей, которая предполагает общение;
4. включенный контроль, взаимоконтроль.

В дополнительном образовании широко используется Педагогика сотрудничества (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Л.В. Занков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Г К Селевко и др.), которая как целостная технология пока нигде не воплощена в практику, но рассыпана по сотням книг, ее положения вошли почти во все современные технологии, она является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей.

Сотрудничество – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, совместным анализом ее хода и результата. («Концепция среднего образования РФ»). Два субъекта учебной деятельности (педагог и ребенок) действуют вместе, являются равноправными партнерами.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развиваются современные образовательные учреждения:

-превращение педагогики знания в педагогику развития личности;

-в центре всей образовательной системы – личность ребенка;

-гуманистическая ориентация образования;

-развитие творческих способностей и индивидуальности ребенка;

-сочетание индивидуального и коллективного подхода к образованию.

Основные принципы педагогики сотрудничества:

-учение без принуждения;

-право на свою точку зрения;

-право на ошибку;

-успешность;

-мажорность;

-сочетание индивидуального и коллективного воспитания.

В дополнительном образовании сотрудничество распространяется на все виды отношений детей, педагогов, родителей с социальным окружением.

Личностный подход, который можно представить формулой «любить + понимать + принимать + сострадать + помогать», является важнейшим фактором, определяющим результаты образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Личностный подход к ребенку, заложенный в основу педагогики сотрудничества, ставит в центр дополнительного образования развитие личности ребенка, его внутреннего мира, где скрываются неразвитые способности и возможности, не раскрытые таланты и потенции. Цель дополнительного образования – разбудить эти внутренние силы ребенка и использовать их для более полного развития его личности.

Педагогика сотрудничества предполагает гуманное отношение к детям, которое включает:

1. заинтересованность педагога в их судьбе;
2. сотрудничество, общение,
3. отсутствие принуждения, наказания, оценивания, запретов, угнетающих личность;
4. отношение к ребенку как к уникальной личности («в каждом ребенке – чудо»);
5. терпимость к детским недостаткам, веру в ребенка и в его силы («все дети талантливы»).

Педагогика сотрудничества немыслима без демократизации отношений в учреждении дополнительного образования детей, которая утверждает:

1. право ребенка на свободный выбор направления деятельности, времени занятий, объема и уровня сложности учебного материала, педагога и т.п.;
2. право каждого участника образовательного процесса на собственную точку зрения;
3. создание ситуаций успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности («учеба приносит радость»);
4. неформальный стиль взаимоотношений педагога и детей.

Новая трактовка индивидуализации обучения в педагогике сотрудничества заключается в том, чтобы в системе образования идти не от учебного предмета, а от ребенка к учебному предмету, учитывать и развивать его потенциальные возможности; учитывать способности детей и конструировать индивидуальные программы их развития.

Интересное дело, участником которого становится ребенок, обладает большим социальным значением и оказывает на него влияние, поскольку:

1. приобретается социальный и эмоциональный опыт;
2. центрируется внимание на социальном значении происходящего;
3. высвечивается социально-культурная ценность общего дела;
4. осуществляется реальное взаимодействие ребенка с другими детьми, которое подкрепляется дружбой, общением;
5. формируется умение взаимодействовать с людьми.

Поэтому педагог в дополнительном образовании имеет более сильное влияние на детей, чем в школе. Отсюда - повышенные требования к личностным качествам педагога.

В образовательной специфике дополнительного образования детей заложена парадигма развивающего личностно-ориентированного обучения, направленного на развитие каждого обучающегося, на гуманизацию отношений между педагогами, детьми и родителями, построенных на общечеловеческих ценностях. Его суть заключается в том, чтобы рассматривать ребенка  не средством, а целью образования, т.е. сделать его субъектом обучения, воспитания и развития.

Большой интерес для нас представляют личностно – ориентированные технологии обучения и воспитания, в центре внимания которых – неповторимая личность, стремящаяся к реализации своих возможностей и способная на ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью инновационных технологий обучения и воспитания в отличие от традиционной.

Личностно-ориентированные технологии ориентируются на развитие свойств личности не по заказу, а в соответствии с ее способностями и возможностями.

Задача – найти такую технологию обучения, которая бы отвечала принципам природосообразности (т.е. в наибольшей степени соответствовала бы естественным механизмам усвоения опыта и знаний учащимися) и интенсивности (т.е. позволяла бы более быстро и на более высоком уровне решать дидактические задачи).

А для этого необходимо рационально выбрать наиболее эффективные способы и приемы организации образовательной деятельности с учетом возрастных особенностей детей, продумать каждый шаг в реализации образовательного процесса и создать максимально комфортные условия для общения, активности и саморазвития обучающихся.

В дополнительном образовании внедрение в практику современных, личностно-ориентированных технологий образования и воспитания детей имеет особое значение. Именно здесь образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы помочь обучающемуся самореализоваться, развить индивидуальные, творческие способности, найти возможность самовыражения.

Существуют технологии, в которых достижение творческого уровня является приоритетной целью. Наиболее плодотворно в системе дополнительного образования применяется  Технология коллективной творческой деятельности (И.П. Волков,  И.П. Иванов) которая широко применяется в дополнительном образовании.

 В основе технологии лежат организационные принципы:

1. социально-полезная направленность деятельности детей и взрослых;
2. сотрудничество детей и взрослых;
3. романтизм и творчество.

Цели технологии: 

1. выявить, учесть, развить творческие способности детей и приобщить их к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т.п.)
2. воспитания общественно-активной творческой личности и способствует организации социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях.

Технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела.

Мотивом деятельности детей является стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Широко используется игра, состязательность, соревнование. Коллективные творческие дела – это социальное творчество, направленное на служение людям. Их содержание – забота о друге, о себе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения – диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность – субъектная позиция личности.

Учебные кабинеты создаются как творческие лаборатории или мастерские (биологические, физические, лингвистические, художественные, технические и т.д.), в которых дети независимо от возраста получают начальную профессиональную подготовку.

Оценивание результатов – похвала за инициативу, публикация работы, выставка, награждение, присвоение звания и др. Для оценивания результатов разрабатываются специальные творческие книжки, где отмечаются достижения и успехи.

Возрастные этапы технологии творчества:

Младшие школьники: игровые формы творческой деятельности; освоение элементов творчества в практической деятельности; обнаружение в себе способностей создать какие-то творческие продукты.

Средние школьники: творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, конструирование и т.п.); участие в массовых литературных, музыкальных, театральных, спортивных мероприятиях.

Старшие школьники: выполнение творческих проектов, направленных на улучшение мира; исследовательские работы; сочинения.

Черты технологии творчества:

1. свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно;
2. педагогика сотрудничества, сотворчества;
3. применение методик коллективной работы: мозговая атака, деловая игра, творческая дискуссия;
4. стремление к творчеству, самовыражению, самореализации.

Цель технологии – формирование мышления обучающихся, подготовка их к решению нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности.

Технология исследовательского (проблемного) обучения, при которой организация занятий предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит овладение знаниями, умениями и навыками; образовательный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров.

Ребенок самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их от педагога в готовом виде. Технология исследовательского (проблемного) обучения не нова. Она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе и основывается на теоретических положениях американского философа Дж. Дьюи. Большой вклад в ее разработку внесли М. Махмутов, В. Оконь, Н. Никандров, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин.

Технология проблемного обучения предполагает следующую организацию:

1. Педагог создает проблемную ситуацию, направляет учеников на ее решение, организует поиск решения.
2. Ученик ставится в позицию субъекта своего обучения, разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает новыми способами действия.

Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие»: ребенок должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению.

Принципы проблемного обучения:

-самостоятельность обучающихся;

-развивающий характер обучения;

-интеграция и вариативность в применении различных областей знаний;

-использование дидактических алгоритмизированных задач.

Методические приемы создания проблемных ситуаций могут быть следующими:

-педагог подводит детей к противоречию и предлагает им найти способ его разрешения;

-излагает различные точки зрения на вопрос;

-предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

-побуждает детей делать сравнения, обобщения, выводы;

-ставит проблемные вопросы, задачи, задает проблемные задания.

Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использовать индивидуальный подход, способный вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Технология исследовательского (проблемного) обучения часто применяется в дополнительном образовании, когда детям предлагается выбирать альтернативные решения и находить подтверждение им на практике.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе активного освоения мира. Характерной чертой дидактических поисков в этом направлении является учебная дискуссия, вовлечение детей в которую связано с формированием коммуникативной культуры. С этой целью в дополнительном образовании применяется специальная коммуникативная технология обучения, то есть обучение на основе общения. Участники обучения – педагог – ребенок. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправии. Технология коммуникативного обучения разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила много практических вариантов. Успешно она используется в преподавании иноязычных культур (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин и др.).

Главное в технологии – речевая направленность обучения через общение. Особенностью этого подхода является то, что ученик предстает на какое-то время автором точки зрения по обсуждаемому вопросу. У него формируется умение высказывать свое мнение, понимать, принимать или отвергать чужое мнение, осуществлять конструктивную критику, уметь «докапываться» до истины, искать позиции, объединяющие различные точки зрения.

Примерами реализации такого подхода в системе дополнительного образования детей могут быть занятия, в содержание которых заложено противоречие, неоднозначность взгляда, неоднозначность решения. Например, "Свет - это волна или частица?", "Благо или бедствие для человечества атомная энергия?", "Строительство крупнейших ГЭС - путь к экологическому бедствию или прогрессу?", "Демонтаж памятников - потеря истории культуры России либо необходимость сегодняшнего дня?".

К таким занятиям учащиеся могут заранее готовиться, читать дополнительную литературу, обдумывать свою точку зрения, готовиться к ее защите. Возможен и проект организации учебного процесса, в котором дискуссия разворачивается без предварительной подготовки учеников. Кроме того, коммуникативная технология широко используется при изучении иностранных языков, когда происходит приобщение детей к иноязычной культуре: научиться говорить можно только через общение, только говоря, а не слушая или читая.

Но педагог заранее должен спроектировать способы вовлечения учащихся в общий разговор, продумать контраргументы для тезиса и антитезиса, знать желаемый результат обсуждения.

В учреждениях дополнительного образования детей изначально был взят курс на создание для обучающегося возможности занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самостоятельно искать ответы на поставленные вопросы и не останавливаться на найденном решении, как на окончательной истине.

Очевидно, что усвоение способов учебных действий происходит не в процессе слушания педагога, а в процессе собственной свободной активной деятельности.

Технология программированного обучения – возникла в начале 50-х годов, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность усвоения учебного материала, построив его как последовательную программу подачи и контроля порций информации. Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. В России эту технологию разрабатывал В.П. Беспалько, который выделил основные принципы организации обучения, а также определил виды обучающих программ:

-линейные программы (последовательно сменяющиеся небольшие блоки информации с контрольными заданиями);

-разветвленные программы (в случае затруднения обучаемому предоставляется дополнительная информация, которая позволит выполнить контрольное задание и дать правильный ответ);

-адаптивные программы (предоставляют возможность обучаемому выбирать уровень сложности учебного материала и изменить его по мере усвоения);

-комбинированные (включают фрагменты всех предыдущих программ).

Технология программированного обучения предполагает усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, программированного учебника и др.). Главная особенность технологии заключается в том, что весь материал подается в строго алгоритмичном порядке сравнительно небольшими порциями.

Как разновидность программированного обучения возникли блочное и модульное обучение.

Блочное обучения  осуществляется на основе гибкой программы и состоит из последовательно выполняемых блоков, гарантирующих усвоение определенной темы:

-информационный блок;

-тестово-информационный блок (проверка усвоенного);

-коррекционно-информационный блок;

-проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний);

-блок проверки и коррекции.

Все темы повторяют вышеприведенную последовательность.

Модульное обучение  (П. Ю. Цявиене, Трамп, М.Чошанов) – индивидуализированное самообучение, при котором используется учебная программа, составленная из модулей.

Модуль - это функциональный узел, в качестве которого выступает  программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности.

Модуль представляет собой содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном. Обучающийся выбирает для себя любой уровень. Содержание обучения представляется в законченных блоках; каждый ученик получает от педагога письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал; обучающийся работает максимум времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе  выполнения  деятельности.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько):

-учет иерархии управляющих устройств (ступенчатую соподчиненность частей в целостной системе при относительной самостоятельности этих частей);

-принцип обратной связи (передача информации и ее прием);

-принцип шагового технологического процесса при подаче учебного материала (информация – обратная связь – контроль);

-индивидуализация процесса обучения (учет темпа, ритма, скорости продвижения в учении каждого и приспособление подачи материала к особенностям обучающихся);

-оптимизация процесса обучения (применение различного вида обучаемых программ).

Еще одним вариантом программированного обучения является  технология полного усвоения знаний, которую предложили зарубежные авторы: Б. Блум, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Л. Андерсон.

Они выдвинули гипотезу: способности обучающегося определяются при оптимально подобранных для данного ребенка условиях, поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам усвоить программный материал. То есть технология полного усвоения задает единый для всех обучающихся уровень овладения знаниями, но делает переменными для каждого время, методы и формы обучения.

Б. Блум, один из авторов технологии полного усвоения предположил, что способности ученика определяются темпом его учения, он выделил следующие категории учащихся:

-малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня ЗУН даже при больших затратах времени;

-талантливые, которым по силам то, с чем не может справиться большинство; они могут учиться в высоком темпе ( 5%);

-обычные, составляющие большинство, их способности к усвоению ЗУН определяются средними затратами учебного времени ( 90%).

Следовательно, 95% учащихся могут полностью осваивать все содержание обучения.

В работе по этой системе главной особенностью является определение эталона полного усвоения для всего курса, который должен быть достигнут всеми учениками. Поэтому педагог, опираясь на государственные стандарты образования, используя таксономию учебных целей, составляет перечень конкретных результатов обучения, которые он хочет получить. Педагоги дополнительного образования при создании учебных программ составляют перечень конкретных результатов обучения, которые стремятся получить.

Проектирование технологии полного усвоения:

1) Подготовка учебного материала, деление его на фрагменты – учебные единицы, подготовка тестов по каждому фрагменту; определение эталона полного усвоения.

После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны достигнуть дети в ходе изучения. Текущие тесты и проверочные работы носят диагностический характер, которым дается оценочное суждение – «усвоил - не усвоил».

2) Следующий шаг – подготовка коррекционных учебных материалов, которые заранее продумываются и готовятся в виде специальных заданий. Первостепенное значение придается ориентации учащихся в изучаемой деятельности: восприятие сущности предмета, пути и способы усвоения.

3) Подготовка детей к работе, разъяснение основных правил работы: хороших результатов добьются все, если будут помогать друг другу; каждый при затруднении получит необходимую помощь;

Затем педагог знакомит детей с учебными целями и с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения.

Изложение материала при этом осуществляется традиционно.

4) Организация текущей проверки знаний, оценивание текущих результатов по схеме «усвоил – не усвоил».

5) Организация коррекционной работы. По результатам обучения дети делятся на две группы - достигших и не достигших полного усвоения. Первые изучают дополнительный материал, со вторыми - педагог организует коррекционную работу, которая завершается диагностическим тестом, контрольным заданием.

6) Заключительная проверка по всему курсу проводится на основе проверочной творческой работы, о которой дети знают заранее и могут сравнить ее с эталоном.

Дополнительное образование (как и другой тип образования) имеет не только иерархический ряд целей, но и соотнесенный с ним ряд планируемых обязательных результатов обучения, что делает обучение целостным и завершенным. Именно выход на конечные результаты, определение «эталона» обучения придает дополнительному образования осмысленность, а обучающийся знает, к чему стремится в овладении содержанием предмета.  Определение конечных результатов - одна из сложнейших проблем. Поэтому  педагоги разрабатывают программы, содержащие фиксированные образовательные результаты. Обязательная аттестация в дополнительном образовании в принципе  отсутствует. А важнейшим средством управления образовательным процессом является объективный и систематический контроль работы детей.

Результаты контроля учебной работы обучающихся служат основанием для внесения корректив в содержание и организацию процесса обучения, а также для поощрения успешной работы лучших воспитанников, развития их творческих способностей, самостоятельности и инициативы в овладении знаниями, умениями и навыками.

Результаты контроля отражаются в журнале учета работы учебных групп.

Контроль проводится в следующих формах: собеседование, заслушивание лучшего ответа, обсуждение готовой работы, заполнение карточек ответов,  зачет,  реферат, защита выпускной работы или творческого проекта, тестирование, выполнение спортивных нормативов,  контрольное упражнение,  участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, выступление на концертах, участие в выставках, ярмарках и т.п.

Несколько раз в год проводятся смотры знаний учащихся в форме КВН-нов, викторин, олимпиад, конкурсов, концертов, открытых занятий, что является формой оценки реализуемых образовательных программ. Такие формы работы с детьми повышают их интерес к обучению. А  педагоги имеют возможность увидеть результаты своего труда. Технология полного усвоения позволяет достичь хороших результатов всем учащимся, так как:

-задает единый для всех детей уровень знаний, умений и навыков, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда, то есть создаются дифференцированные условия усвоения учебного материала;

-успехи каждого ученика сравниваются с установленным эталоном;

-каждый ученик получает необходимую помощь;

-диагностические тесты позволяют скорректировать работу детей.

В условиях дополнительного образования детей сегодня существует реальная возможность отвести каждому ребенку необходимое для усвоения учебного материала время: скомплектовать уровневые группы, или организовать внутри группы работу по индивидуальным планам.

Игровые технологии (Пидкасистый П.И., Эльконин Д.Б.) обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. В их основу положена педагогическая игра как основной вид деятельности, направленный на усвоение общественного опыта.

Педагогические возможности игры в жизни коллектива обнаружены давно, о значении игры писали Я.-А. Коменский, Песталоцци. Значительный вклад в теорию игры внесли К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.

Игровые технологии как социально-психологический феномен являются своеобразной техникой освоения культуры человечества.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Современная педагогика также признает большую роль игры, которая позволяет активно включить ребенка в деятельность, улучшает его позиции в коллективе, создает доверительные отношения. «Игра, по определению Л.С. Выготского, - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок».

Различают следующие классификации педагогических игр:

-по видам деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

-по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.);

-по игровой методике (сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.);

-по игровой среде (с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.).

Основные принципы игровых технологий:

-природо – и культуросообразность;

-умение моделировать, драматизировать;

-свобода деятельности;

-эмоциональная приподнятость;

-равноправие.

Цели образования игровых технологий обширны:

-дидактические: расширение кругозора, применение ЗУН на практике, развитие определенных умений и навыков;

-воспитательные: воспитание самостоятельности, сотрудничества, общительности, коммуникативности;

-развивающие: развитие качеств и структур личности;

-социальные: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

Способность включаться в игру не связана с возрастом, но содержание и особенности методики проведения игр зависят от возраста.

В практической работе педагоги дополнительного образования часто используют готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом. Тематические игры связанны с изучаемым материалом, например, "Моделирование случаев из жизни", "Стихийное бедствие", "Путешествие во времени" и т.п. Особенностью таких занятий является подготовка учащихся к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений. Создается имитация реальной жизненной ситуации, в которой ученику необходимо действовать.

Обычно группу разбивают на подгруппы, каждая из которых самостоятельно работает над каким-либо заданием. Затем итоги деятельности подгрупп обсуждаются, оцениваются, определяются наиболее интересные наработки.

Игровая технология применяются педагогами в работе с учащимися различного возраста, от самых маленьких до старшеклассников и используются при организации занятий по всем направлениям деятельности, что помогает детям ощутить себя в реальной ситуации, подготовиться к принятию решения в жизни. Все группы раннего развития дошкольников используют игровые технологии.

Новые информационные технологии обучения

в дополнительном образовании детей

Новые информационные технологии (по Г.К. Селевко) – это технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).

Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще говоря, любая педагогическая технология - это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляет информация и ее движение (преобразование). На наш взгляд, более удачным термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Новые информационные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих вариантах:

I - как проникающая технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).

II - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей.

III - как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Цели новых информационных технологий:

1. Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей.
2. Подготовка личности «информационного общества».
3. Предоставление ребенку возможности для усвоения такого объема учебного материала, сколько он может усвоить.

Формирование у детей исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Еще позже стала доступна в учреждениях дополнительного образования всемирная информационная сеть - Интернет, уникальная по своим возможностям общения и коммуникаций, по гигантскому объему информации.

Естественно, интерес школьников и педагогов к сети огромен. Причин тому много: и уже упомянутая легкость общения со сверстниками и коллегами, и удивительная простота поиска информации и документации для написания программ, и многое другое. Раньше для освоения того или иного языка программирования порой приходилось заказывать книги по почте и неделями ждать посылки. Сейчас же получить доступ к электронному варианту практически любого компьютерного издания можно несколькими щелчками мыши. Так, например, каждый учащийся может опубликовать в сети свою собственную страничку (собственный информационный ресурс), которая тут же становится доступной миллионам пользователей Сети. Кроме того, Интернет предоставил возможность многим детям общаться, обучаться по программам учреждений дополнительного образования дистанционно - через Сеть.

Стало ясно, что Интернет-технологии, (не пользовательские, а профессиональные) - новое направление, которому более нельзя не уделять внимание. И опять встал вопрос о методике, и вновь события развивались по вышеописанному сценарию - учить создавать информацию в Сети пришли профес сионалы, и результат был замечательный. Поэтому сегодня Интернет-технологии в системе образования представляются в высшей степени интересным и перспективным направлением, и уж никак не менее значимым (и даже бо лее популярным), чем традиционное направление программирования. Однако, не стоит думать что Интернет и разработка программного обеспечения - вещи сугубо далекие друг от друга. Время диктует свое - эпоха "поделок" и простеньких страниц в Сети прошла. Современный сетевой информационный ресурс - это сложный программный комплекс, динамически формирующий страницы по запросам пользователей, работающий с корпоративными базами данных. В действительности наблюдается определенная интеграция, взаимосвязь этих двух направлений.

Совершенно очевидно, что в ближайшие годы доминировать, как и сейчас, будут два направления - программирование и Интернет-технологии.

Концептуальные положения новых информационных технологий:

1. Обучение - это общение ребенка с компьютером.
2. Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка.
3. Диалоговый характер обучения.
4. Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения.
5. Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - объект, субъект - субъект, объект - субъект.
6. Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
7. Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером.
8. Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.

Особенности методики работы с использованием новых информационных технологий. Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о соотношении компьютера и элементов других технологий.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН. При этом для ребенка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

1. источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу);
2. наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);
3. индивидуальное информационное пространство;
4. тренажер;
5. средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

1. средство подготовки текстов, их хранения;
2. текстовый редактор;
3. графопостроитель, графический редактор;
4. вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде);
5. средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:

1. программировании, обучении компьютера заданным процессам;
2. создании программных продуктов;
3. применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в Internet.

Досуговая среда организуется с помощью:

1. игровых программ;
2. компьютерных игр по сети;
3. компьютерного видео.

Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции.

Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).

Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.).

Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят:

1. знание основных понятий информатики и вычислительной техники;
2. знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;
3. знание современных операционных систем и владение их основными командами;
4. знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями;
5. владение хотя бы одним текстовым редактором;
6. первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования;
7. первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и культурой представляет Всемирная компьютерная сеть - Internet:

1. переписка-разговор со сверстниками из всех частей мира;
2. привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира;
3. интерактивное общение, слежение за событиями через международные серверы.

Рекомендации по внедрению современных педагогических технологий в практику дополнительного образования детей

Все образовательные технологии, применяющиеся сегодня в дополнительном образовании детей, можно свести к основополагающим закономерностям:

1. необходимо активизиировать детей;
2. вооружить их оптимальными способами осуществления деятельности;
3. подвести эту деятельность к творчеству;
4. предоставить воспитанникам больше самостоятельности;
5. развить такие личностные самообразования детей, как самостоятельность, активность, общение;
6. постепенно предоставить детям полную свободу в принятии решений.

Особого внимания требует повышение квалификации педагогов: недостаточно показать им как надо работать, нужно организовать поддержку, взаимообучение, развить рефлексивную и креативную практику.

Анализ теории и практики внедрения новых технологий в практику учреждений дополнительного образования детей позволил В.В. Гузееву выявить три группы проблем:

1. освоение образовательной технологии педагогами, их подготовка к новому типу деятельности;
2. внедрение технологии в практику;
3. подготовка детей к работе в условиях новой технологии.

Ведь известно, что если педагогическое новшество противоречит духу учреждения и прежнему стилю работы, то оно будет чуждым и не приживется. Необходимо, чтобы педагог осознал необходимость изменений, начал поиск причин несоответствия имеющегося стиля своей работы и результатов деятельности ребенка.

Наилучшим образом образовательная технология осваивается в том учреждении, где имеется поддержка творчески работающих педагогов администрацией. «Как всякое новое, гуманистически ориентированная педагогика прочно закрепляется только командным способом внедрения, - отмечает Газман О.С. – Он позволяет удерживать новый образец деятельности для всех за счет групповой солидарности, организационной и методической поддержки». Эту мысль развивают В.В. Гузеев и А.С. Сиденко: «Поддержка администрации абсолютно необходима, поскольку освоение образовательной технологии сопровождается целой серией конфликтов. По большей части корни этих конфликтов лежат в сложившихся стереотипах, неоправданных социальных ожиданиях и вошедшей в отечественный менталитет привычке ждать, что жизнь мгновенно улучшится лишь от того, что кто-то заговорил про что-то новое».

В практике дополнительного образования выбор способа решения дидактической и воспитательной задачи обычно предоставляется самому педагогу. Но опыт показывает, что такая творческая задача посильна далеко не каждому по ряду объективных причин, связанных с уровнем профессиональной компетентности, поэтому полезнее и надежнее для будущих результатов задавать педагогам определенную методику (или технологию) относительно целей обучения и воспитания. В связи с этим одной из самых сложных проблем повышения квалификации кадров является обучение педагогов при внедрении современных технологий в образовательный процесс.

Если инициатива в использовании инноваций исходит от самого педагога, то проблем с его обучением не возникает: экспериментатор изучает литературу, общается с коллегами, работающими по-новому, занимается на специальных курсах, посещает проблемные семинары, ведет самостоятельные поиски. Если же совершенствование образовательного процесса – инициатива администрации учреждения, то необходима организация специальной работы, специальное обучение педагогов, в процессе которого методической службой должны быть решены  следующие задачи:

1. Мотивация педагогов на освоение новшеств в образовательном процессе, апробацию новых методов и приемов обучения и воспитания детей.
2. Предоставление педагогам всесторонней и актуальной информации о современных технологиях обучения и воспитания детей.
3. Формирование умений применять конкретную технологию или ее элементы в практической работе.
4. Формирование умений  проектировать учебное занятий в соответствии с концепцией осваиваемой технологии.

Выработка умений анализировать и оценивать результативность внедрения новой технологии.

Обучение педагогических кадров освоению новых педагогических технологий организуется в следующих формах:

В нашей практической работе часто приходится сталкиваться с тем, что незнание специалистами методической службы вопросов содержания подготовки педагогических кадров для работы по новым технологиям приводит к следующим недостаткам:

1. педагоги получают общее, поверхностное, обзорное  представление о новых технологиях;
2. мало внимания уделяется истории и предназначению конкретной технологии;
3. не раскрываются концептуальные основы педагогической технологии;
4. не ведется работа по формированию проектировочных и аналитических умений педагогов;
5. педагоги перегружены при разработке дидактических средств, что приводит к их отказу от применения новой технологии.

Методы обучения педагогических кадров работе по новым технологиям включают следующие:

Таким образом, обучение педагогов внедрению новых технологий включает в себя теоретическую подготовку и выработку определенных практических умений.

Профессиональные умения педагога,

применяющего новую технологию на практике.

В процессе обучения работе по новой технологии педагог должен приобрести не только теоретические знания, но и сформировать профессиональные умения, которые помогут ему планировать и анализировать учебные занятия, построить целостный учебный процесс, применять на практике новые приемы и методы работы, оценивать результативность новой технологии, используя методы педагогической диагностики. То есть основными умениями педагога являются проектировочные – умение планировать образовательный процесс на определенный срок, разрабатывать учебную программу, занятие.

После анализа особенностей образовательной технологии и определения методических задач, педагог должен разработать модифицированный вариант программы обучения в соответствии с направленностью данной технологии, выделить учебные модули, составить календарно-тематический план реализации программы и  разработать планы различных типов занятий.

Учебное занятие – основной элемент образовательного процесса в дополнительном образовании, но сегодня существенно меняется его форма организации. Главное не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, активный поиск знаний. Превратить учебное занятие в технологичное педагогу помогает:

1. организация работы детей на доступном для них уровне, на пределе их возможностей и в приемлемом темпе;
2. четкое, поэтапное объяснение на высоком уровне учебного материала или обучение практической операции;
3. установка не на запоминание учебной информации, а на смысл и практическую значимость полученных знаний.
4. обязательный контроль, который можно осуществить по ходу объяснения новой темы, после ее изучения и как итоговая проверка;
5. реализация индивидуального подхода на каждом учебном занятии (выяснение целей и возможностей, творческого потенциала каждого ребенка на основе знания способностей, потребностей и склонностей).

Технология проведения учебного занятия, построенного в соответствии с теорией общего развития (Л.В. Занков) включает:

1. ознакомление детей с планом занятия и объяснение нового материала;
2. выделение основных терминов и правил, оформление конспекта занятия;
3. выполнение практических и творческих заданий с помощью алгоритмов и образцов;
4. выполнение творческих заданий для развития интереса к определенному виду деятельности.

Технология проведения учебного занятия в системе дифференцированного обучения (И.Унт) предполагает несколько этапов:

Ориентационный этап (договорной). Педагог договаривается в детьми, о том, как они будут работать, к чему стремиться, чего достигнут. Каждый отвечает за результаты своего труда и имеет возможность работать на разных уровнях, который выбирает самостоятельно.

Подготовительный этап. Дидактическая задача – обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Необходимо объяснить, почему это нужно научиться делать, где это пригодиться и почему без этого нельзя (иными словами, «завести мотор»). На этом этапе вводный контроль (тест, упражнение). Дидактическая задача – восстановить в памяти все то, на чем строиться занятие.

Основной этап – усвоение знаний и умений. Учебная информация излагается кратко, четко, ясно, с опорой на образцы. Затем дети должны перейти на самостоятельную работу и взаимопроверку. Основной принцип – каждый добывает знания сам.

Итоговый этап – оценка лучших работ, ответов, обобщение пройденного на занятии.

Технология проведения учебного занятия в соответствии с теорией проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер):

1. ознакомление обучающихся с планом занятия и постановка проблемы;
2. дробление проблемы на отдельные задачи;
3. выбор алгоритмов решения задач и изучение основного учебного материала;
4. анализ полученных результатов, формулировка выводов.

Групповая технология складывается из следующих элементов:

1. постановка учебной задачи и инструктаж о ходе работы;
2. планирование работы в группах;
3. индивидуальное выполнение задания;
4. обсуждение результатов;
5. сообщение о результатах;
6. подведение итогов, общий вывод о достижениях.

Технология построения учебного занятия в соответствии с теорией педагогики сотрудничества:

7. ознакомление обучающихся с будущими результатами занятия и объяснение практического значения учебного материала;
8. составление крупных блоков основного содержания учебного материала;
9. дифференциация учебного материала для свободного выбора обучающимися заданий (при сохранении обязательного минимума), исключение принуждения в обучении и воспитании, свободный выбор уровня сложности;
10. повторение приемов и алгоритмов выполнения творческих заданий;
11. выполнение практических и творческих заданий с применением игровых и групповых форм работы, с использованием активных методов обучения;
12. самоанализ и самооценка детьми результатов своей деятельности на занятии;
13. выполнение заданий по культуре поведения, по воспитанию нравственности и т.п.

Технологическая цепочка группового творческого воспитательного дела (И.П. Волков, И.П. Иванов):

1. Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу – занимает минимальное время,  чтобы дети не потеряли интерес).
2. Психологический настрой (определение значимости дела, выдвижение задач, вступительное слово, приветствие и др.).
3. Коллективное планирование. Можно построить в форме «мозгового штурма» в виде ответов на вопросы (Коллектив делится на микрогруппы, которые обсуждают ответы на вопросы: для кого? Где и когда? Как организовать? Кто участвует? Кто руководит?  Затем заслушиваются варианты ответов каждой группы и  осуществляется совместный выбор лучшего варианта).
4. Коллективная подготовка дела. Выбор актива, распределение обязанностей, уточнение плана.
5. Собственно деятельность (высокий культурный уровень). Осуществление разработанного плана.
6. Завершение, подведение итогов (сбор, огонек, круглый стол). Ответы на вопросы: что удалось, почему? Что не получилось? Как улучшить?
7. Результаты коллективного дела.

Технология проведения учебного занятия-игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки (определение учебной цели, описание изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разработка сценария, расстановка действующих лиц, договоренность об условиях и правилах, консультации).
2. Этап проведения (непосредственно процесс игры: выступления групп, дискуссии, отстаивание результатов, экспертиза).
3. Этап анализа и обсуждения результатов (анализ, рефлексия, оценка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).

Заключение

Все обучающие, развивающие, воспитательные, социальные технологии, используемые в дополнительном образовании детей, направлены на то, чтобы:

-разбудить активность детей;

-вооружить их оптимальными способами осуществления деятельности;

-подвести эту деятельность к процессу творчества;

-опираться на самостоятельность, активность и общение детей.

Новые педагогические технологии могут радикально перестроить процесс обучения. В условиях дополнительного образования ребенок развивается, участвуя в игровой, познавательной, трудовой деятельности, поэтому цель внедрения инновационных технологий - дать детям почувствовать радость труда в учении, пробудить в их сердцах чувство собственного достоинства, решить социальную проблему развития способностей каждого ученика, включив его в активную деятельность, доведя представления по изучаемой теме до формирования устойчивых понятий и умений.

Изучив и проанализировав существующие в педагогической науке и практике подходы к организации обучения и воспитания, можно утверждать, что научно-педагогической основой организации деятельности учреждения дополнительного образования детей являются личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания: с их помощью  более активно осуществляется процесс создания для обучающегося возможности самореализоваться, развить индивидуально-творческие способности. В дополнительном образовании в силу используемых в нем организационных форм и иной природы мотивации разнообразные личностно-ориентированные технологии стали его отличительной особенностью. Здесь образование и развитие ближе всего подошли к понятиям «самообразование» и «саморазвитие».

Современные технологии в работе учреждений дополнительного образования детей сочетаются со всем ценным, что накоплено в отечественном и зарубежном опыте, в семейной и народной педагогике, они позволяют выбирать наиболее эффективные способы и приемы организации деятельности детей и создавать максимально комфортные условия для их общения, активности и саморазвития.

Современная организация образовательно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детей имеет личностно-ориентированную направленность, способствует   полноценному развитию тех способностей, которые нужны личности и обществу, которые включают личность в социально-ценностную активность, способствуют ее самоопределению,  обеспечивают возможности эффективного самообразования на протяжении всей последующей жизни.

Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей строится на основе реализации различных видов деятельности детей; обеспечивается свободный выбор каждому темпов и глубины освоения образовательных программ, осуществляется активное взаимодействие детей разных возрастов в образовательном процессе. Личностно-ориентированные технологии «запускают» внутренние механизмы развития личности.

Деятельность многих учреждений дополнительного образования детей сегодня является базой для внедрения прогрессивных педагогических технологий, поскольку именно в этих учреждениях ныне имеются особые возможности для развития социальных качеств, интеллектуальных и творческих способностей детей. Но, как правило, педагогические технологии формируются ситуативно, и многие педагоги используют их, опираясь на свой опыт, без знания педагогической теории.

Каждое учреждение дополнительного образования детей неповторимо, у каждого свои традиции, опыт, ценности, свои педагоги. Поэтому к вопросу проектирования педагогических технологий стоит подходить с позиций признания своего своеобразия.

Исследование использования новых педагогических технологий при организации деятельности учреждения дополнительного образования детей позволяет утверждать, что они являются одним из самых мощных средств социализации личности обучающегося, поскольку способствуют развитию таких личностных новообразований как активность, самостоятельность и коммуникативность обучающихся.

Успешность применения новой технологии зависит не от способности педагога реализовать определенный метод обучения на практике, а от эффективности и правильности применения выбранного метода на определенном этапе занятия, при решении данной задачи и в работе с конкретным контингентом детей.

Но главное – педагог должен уметь самостоятельно проанализировать свою работу, выявить недостатки, определить их причины и выработать пути исправления, то есть основными профессиональными умениями для этой работы педагога являются аналитические.

Таким образом, педагог при внедрении новой технологии в образовательный процесс должен уметь:

1. применять методы и приемы обучения, используемые в данной технологии;
2. проводить и анализировать учебные занятия, построенные по новой технологии;
3. научить детей новым методам работы;
4. оценивать результаты внедрения новой технологии в практику, используя методы педагогической диагностики.

Новые технологии требуют от педагога умения разрабатывать необходимые дидактические средства для осуществления образовательного процесса: наглядные пособия, раздаточный материал, для самостоятельной работы обучающихся, учебные задания для индивидуальной и групповой работы, дифференцированные упражнения  контрольные задания, тесты и др. Следовательно, педагога нужно учить разработке недостающих дидактических средств.

Таковы общие направления разработки и внедрения современных педагогических технологий в дополнительном образовании детей. Какие-то из них пригодны для работы с одними группами учащихся по конкретному направлению, другие – для других. Но общий вывод однозначен: ни одна из технологий не может являться универсальной, пока педагог не определится, что он хочет достичь сменой технологии и от чего желает отказаться. При этом каждый педагог будет являться «создателем» технологии, так как невозможна смена технологии без учета субъективного фактора и личного творчества, нельзя автоматически перенести чужой опыт в свою практику.

Педагогические технологии (или их элементы) все чаще стали встречаться в практике учреждений дополнительного образования детей. Но главное не в том, чтобы называть привычные явления новыми терминами (например, занятия с группой детей – групповой технологией), а в том, чтобы перейти к реальному проектированию образовательного процесса, поэтому чрезвычайно важно организовать работу по обучению педагогов внедрению новшеств в образовательный процесс, наладить процесс сотрудничества педагога и методиста. Благодаря этому педагог сможет сделать то, что одному ему было бы не под силу: совместная работа поддерживает мотивацию, дает возможность обсуждать свои проблемы и получать своевременную реальную методическую помощь.

Используемая и рекомендуемая литература

1. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. – М., 1989.
2. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. – Алма-Ата: Мектеп, 1980.- 208 с.
3. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. - М., 1994.
4. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М., 1970.
5. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. - М., 1971.
6. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора.// Директор школы. - № 8. – 1999. – с. 25-30.
7. Важник С.С. Творчество: важная проблема дидактики./Самоценность детства и детская культура. Материалы Республиканской научно-практической конференции. – Минск, 1999. – с. 47-50.
8. Вильяме Р. и др. Компьютеры в школе. - М., 1988.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Книга для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991
10. Варыхалов А.Ю. Компьютерные технологии в дополнительном образовании. История, тенденции, проблемы. /Путь к ребенку: вверх по ступеням Мастерства. – Санкт-Петербург, 2001.
11. Геин А.Г. Основы информатики и вычислительной техники. - М.; Просвещение, 1991.
12. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перемтройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции/ Под ред чл.-корр. РАО О.С. Газмана. – М.: УВЦ «Инноватор», 1996, с. 4-25.
13. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии.// Завуч. –1998. - № 1. – с. 20-36.
14. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии. // Народное образование. – 1998. - № 7. – с. 84-91.
15. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах. // Школьные технологии. - № 1. – 2000. – с. 167 – 181.
16. Дидактические основы компьютерного обучения. - Л., 1989.
17. Ермолаева Т.И., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. – Москва – Самара, 1998, 30 с.
18. Еремкина О.В. Воспитательные технологии.// Классный руководитель. 1998.- № 5, с. 2.
19. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.
20. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994
21. Кларин М.В.  Педагогическая технология  в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989.
22. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования.// Народное образование. 1998. - № 9, с. 20-24.
23. Кушнир А. Есть ли место тройкам – пятеркам в развивающем обучении? // Народное образование. – 1997.- № 8, с. 49-58
24. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании. // Внешкольник. – 1998, № 9. – с. 27-31.
25. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975.
26. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании. // Внешкольник. – 1998, № 9. – с. 27-31.
27. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И. и др. Справочник по педагогическим инновациям. – Самара, 1998.
28. Мосина Ю.В. Современные подходы к использованию педагогических технологий./ Педагогический калейдоскоп. – Ярославль. - № 1. – 1999. – с. 26-28.
29. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. – Москва, 1996.- 258 с.
30. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. – М.: Центр инноваций в педагогике. 1995.- 190 с.
31. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д.  Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. – 1988. - № 1. – с. 56-60.
32. Организация деятельности экспериментальных площадок. Ч. 2. Отв. Ред. Курнешова Л.Е. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.
33. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе. – Москва-Тюмень, 1994.
34. Прудченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий. – М.: Новая школа, 1993.
35. Педагогика / Под ред. П.И.Пядкасистого. - М.: РИА, 1996.
36. Петрусшский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М., 1987.
37. Подластый И. Опираясь на закономерности//Народное образование. -1991. -№3.
38. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. -1996.-№5.
39. Развитие технического творчества младших школьников. Книга для учителя./Под ред. П.Н. Андрианова, Н.А. Галагузовой. – М.: Просвещение, 1990.
40. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994.
41. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогия. -1989.-№3.
42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.:  Народное образование,  1998. –с. 5-6.
43. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. //Школьные технологии № 4, 1997.
44. Симоненко Н.Э. Способы активизации творческой деятельности./ Самоценность детства и детская культура. Материалы Республиканской научно-практической конференции. – Минск, 1999, с. 50-53
45. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. - 1989. - №3.
46. Управление, информация, интеллект / Под ред. А-И.Берга и др. - М., 1976.
47. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 189с.
48. Финькевич Л.В., Тихонович О.С. Условия развития креативности на ранних этапах онтогенеза./Самоценность детства и детская культура. Материалы Республиканской научно-практической конференции. – Минск, 1999. – с. 39-42.
49. Черданцева Е.В. Детское творчество: личностно-формирующие аспекты./ Самоценность детства и детская культура. Материалы Республиканской научно-практической конференции. – Минск, 1999. – с. 86-88.
50. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996.
51. Шеншев Л.В. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика.-1992-№ 11.
52. Школьные технологии. /Научно-практический журнал для школьного технолога. – 1998. - № 1.
53. Школьные технологии. /Научно-практический журнал для школьного технолога. – 1997. - № 4.
54. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований// Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.
55. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М.: Новая школа, 1994.- 117с.
56. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?./ Школьные технологии. – 1999. - № 3. – с.34 – 41.
57. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
58. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. – М.: Новая школа, 1996. –352 с.