Кузнецова Елена Ивановна, учитель математики высшей категории МОУ ССОШ № 2 ст. Григорополисской Новоалександровского городского округа Ставропольского края

Развитие творческого мышления обучающихся   посредством технологии ТРИЗ во внеурочной деятельности

Оглавление

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития творческого мышления обучающихся          8

1.1 Изучение творческого мышления с позиции психолого-педагогических исследований        8

1.2. Особенности развития творческого мышления  школьников        12

1.3.  Технология ТРИЗ как одно из средств развития творческого мышления м  школьников        19

Глава 2. Развитие творческого мышления у   школьников посредством технологии ТРИЗ        26

2.1 План опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления у   школьников посредством технологии ТРИЗ        26

2.2 Способы оценки процесса и результатов развития творческого мышления у  школьников посредством технологии ТРИЗ        28

2.3 Описание практического этапа опытно-поисковой  работы        33

2.4 Анализ результатов опытно поисковой работы по развитию творческого мышления обучающихся   посредством технологии ТРИЗ        41

Заключение        46

Список литературы        49

Приложения        53

Введение

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания начального общего образования становится развитие творческих способностей обучающихся индивидуализация их образования с учетом интересов и склонностей детей к творческой деятельности [22].

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения школьникам проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте [44].

Данная тема нашла отражение в нормативных документах. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования подчеркивается, что целью реализации основной образовательной программы является «создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей…» [41].

В Законе 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», главе VII, статье 66, четко прописано, что «…образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающихся» [40].

В свете реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования результатом обучения технологии должно стать формирование у обучающихся общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Современный учитель призван учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребёнке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития, умеющую критически мыслить. Педагогам даны широкие возможности выбора форм и методов работы с детьми.

ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) относится к новому поколению, где инновации педагогов направлены на развитие креативного мышления и творческой деятельности обучающихся. С появлением ТРИЗ впервые в истории появляется практическая возможность массового обучения технике творчества. Идеал ТРИЗ-педагогики – человек творческий и творящий. Главная привлекательность использования приемов ТРИЗ заключается в том, что все они интересны для ученика, формируют познавательную активность, развивают все операции мышления, все виды универсальных учебных действий. Они помогают находить варианты решения проблемной ситуации, проводить рефлексию пройденного материала, развивать творческое и логическое мышление, проводить оценивание своей работы [32].

Теоретико-методологической основой исследования стали работы, посвященные вопросам развития творческого мышления таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин. Д.Б. Богоявленская, Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томилова, И.Я. Лернер, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев, Г.К. Селевко, О.К. Тихомиров, И.В. Цветкова, Е.Л. Яковлева и др. Особенности развития творческого мышления младших школьников раскрываются в исследованиях зарубежных и отечественных психологов, таких как, Дж. Гилфорд, С.Я. Рубинштейн, Е.П. Торренс, и др., в которых большое внимание уделяется выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Вопросами применения ТРИЗ-техологий при обучении младших школьников занимались И. Я. Гуткович, А. В. Корзун, И. Н. Мурашковской, С. Н. Ладошкиной, А. А. Нестеренко, А. М. Страунинг, Т. А. Сидорчук, Н.В. Рубиной, М. Н. Шустермана, а также авторские разработки С. И.Гин.

Данная тема актуальна и на практическом уровне. Путятова Галина Николаевна в своей статье, посвященной применению ТРИз-технологии в образовательной деятельности младшего школьного возраста писала следующее: «Практическая диалектика, как иногда называют ТРИЗ, призвана помочь воспитателям и детям увидеть многогранность окружающего мира, его противоречивость, закономерности развития» [18].

Афонасьева Людмила Анатольевна в статье «Технология «ТРИЗ» как фактор развития творческих способностей младших школьников» отзывается о технологии ТРИЗ следующим образом: «Теория решения изобретательских задач позволяет вовлечь ребенка в творчество, основываясь на его интересах, расширяя круг его притязаний, развивая в нем творческие потребности и обучая решению творческих задач. ТРИЗ формирует творческое мышление, обусловленное высоким уровнем воображения ребенка, что включает: критичность мышления, способность выявлять противоречия, прогнозирование возможного хода развития, выстраивание алгоритма действия, осуществлять анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей» [19].

На основе анализа нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы и педагогического опыта определены следующие противоречия:

• между требованиями к результату образования, зафиксированному во ФГОС НОО в части развития творческих способностей и реальными недостаточно высокими результатами развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
• между достаточной теоретической изученностью понятия творческое мышление, особенностей его развития и трудностями в отборе действенных педагогических средств развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
• между необходимостью использования технологии ТРИЗ для развития творческого мышления обучающихся 3 класса и недостаточной разработанностью педагогических условий, при которых данная технология будет результативна.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия использования технологии ТРИЗ для развития творческого мышления обучающихся 3 класса?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ во внеурочной деятельности».

Объект исследования: процесс развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Предмет исследования: технология ТРИЗ как средство развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Цель: теоретически обосновать и доказать на практике результативность технологии ТРИЗ по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса.

Задачи:

1. раскрыть сущность понятия творческого мышления с позиции психолого-педагогических исследований;
2. описать особенности развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
3. определить на теоретическом уровне возможности технологии ТРИЗ для развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
4. разработать и реализовать план опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ и обосновать способы оценки результативности исследовательской работы.
5. проанализировать результаты опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ.

Для решения поставленной задачи применялся комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов дипломного исследования. К методам теоретического исследования, использованным в работе, можно отнести анализ и синтез, индукция и дедукция, а также логические методы – метод сходства, различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений. Эти методы направлены на создание теоретических обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемого явления. К эмпирическим методам, использованным в работе, можно отнести наблюдение, анкеты, собеседования, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная проверка, педагогический эксперимент. Эти методы используются при накоплении фактического материала по исследуемой проблеме.

Гипотеза исследования: развитие творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ будет происходить успешнее, если:

1. систематически и целенаправленно применять методы и приёмы, направленные на развитие творческого мышления младших школьников;
2. использовать приёмы ТРИЗ-технологии;
3. приоритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых занятиях доминировать;
4. сочетание условия развития творческого мышления с навыками его практического использования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы педагогами для организации работы по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития творческого мышления обучающихся 3 класса

1.1 Изучение творческого мышления с позиции психолого-педагогических исследований

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Одним из первых, кто наиболее полно предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах посвященных творческому мышлению, он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития творчества определяется доминированием в мышлении четырех особенностей.

Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы [4].

По мнению В.Н. Дружинина, творческое мышление – мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее) [14].

Суть творческого мышления сводится, по мнению Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [8].

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Активная роль бессознательного в процессах творческого мышления отражается в теории крупного отечественного исследователя творческого мышления Я.А. Пономарева, который отмечал, что наиболее тонкий момент в процессе мышления связан с созданием модели проблемной ситуации из набора структур и схем знаний, хранящихся в долговременной памяти человека. В случае относительно простой задачи субъект обладает хорошо структурированными знаниями, которые позволяют ему достаточно легко создать адекватную модель. Однако отсутствие таких структур в долговременной памяти превращает задачу в творческую. Пономарев выделил два вида опыта (то есть знаний, хранящихся в памяти субъекта): интуитивный и логический. Интуитивный опыт обладает весьма своеобразными свойствами. Он может быть назван бессознательным по двум причинам: во-первых, он образует помимо воли субъекта и вне поля его внимания; во-вторых, он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии. Логический опыт, напротив, осознан и может быть применен при возникновении соответствующей задачи. Процесс творчества связан с особенностями задач. В случаи научного творчества задача заключается в познании, в случаи искусства – в создании.

Теория Пономарева позволяет объяснить стадии творческого процесса. Вначале происходит подготовка – субъекта безрезультатно использует логические методы решения. Затем наступает фаза созревания: решающий оставляет сознательные попытки, однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершиться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других [26].

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях [4].

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

1.2. Особенности развития творческого мышления младших школьников

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные» (К.Э.Циолковский). Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческое мышление младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

• классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям;
• устанавливание причинно-следственных связей;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
• выделять противоположные признаки предмета;
• выявлять и формировать противоречия;
• рассматривание различных систем в развитии;
• делать предложения прогнозного характера;
• разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени;
• представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

• выполнение рисунков к стихотворениям;
• составление кроссвордов;
• красочное оформление сочинений по русскому языку и пр.;
• дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;
• участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

• сочинить загадку, сказку;
• нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческого мышления детей младшего школьного возраста для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

• ежедневное и систематическое включение творческих заданий и упражнений;
• стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);
• творческие задания должны постепенно усложняться;
• при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);
• привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Творческое мышление обогащается за счёт постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребёнок постепенно начинает оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учёба требует от ребёнка постоянной активности, и умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности.

Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления – оно характеризуется активностью, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребёнка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своей домашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаются образным и предметным моделированием.

Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах.

Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация (процесс перехода от внешних действий к внутренним) средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребёнок перестает центрировать всё своё внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счёта. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что даёт им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому к окончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к. психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счёт расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Исходя из этого, можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей.

Учебная деятельность, помимо всего прочего, даёт развивающемуся творческому мышлению ребёнка импульс мотива субъективной значимости.

Она всячески поощряется и вознаграждается положительными оценками. В свою очередь, такое поощрение чревато изменением мотива – зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает их возрастным особенностям. Известно, что мотив субъективной значимости творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития.

В своих экспериментах П.П. Блонский показал способность детей решать довольно сложные творческие задачи отвлеченного плана, оперировать широкими понятиями, осознавать их комплексные значения. В этом возрасте школьники через овладение операцией обобщения усваивают сложные понятия и категории методом «кружения» и соединения привычной для них конкретики с родовыми признаками объектов. Творческое мышление основывается на зарождающемся теоретическом мышлении, которое включает в себя рефлексию, внутренний план умственных действий и анализ [1].

Как показано в работах А.Б. Воронцова, Е.А. Вяхиревой, в 10-11-летнем возрасте особую силу набирает эмпирическое мышление, которое вносит в творческое мышление функцию трансдукции, являющуюся основой практических выводов. Гармоничное сочетание в творческом мышлении школьников элементов теоретического и эмпирического мышления закладывает основу способности к обнаружению нетрадиционных причинно-следственных связей. Творческое мышление со вступлением в эту двусторонность обретает гибкость, практичность и одновременно обобщенность опериривания понятиями. Эмпирическая сторона творческого подхода обеспечивает богатство опыта и как следствие конструктивность интуиции.

Младшие школьники начинают использовать для решения творческих задач так называемое «боковое» мышление, которое основывается на интуиции и сильной функции сознательного контролирования: они могут откладывать материал задачи во внутренний план и переключаться на другие виды деятельности, и решение задачи может «прийти само» [6].

Л.Б. Ермолаева-Томина подчёркивает, что творческое мышление младших школьников отличается специфической чертой – наличием механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Эмоциональное предвосхищение свойственно уже дошкольникам и с развитием ребёнка дополняется интеллектуальным предвосхищением, что делает этот процесс полнее [16].

Особую характеристику творческого мышления младших школьников составляет присущая им конкретная образность мышления. Ее наличие вполне объяснимо происходящим переходом от эмпирики к теории и от чувственного к рациональному. В творчестве конкретная образность проявляется в неспособности охватить объект в целом. Другими словами, конкретная образность больше влияет на предметно-содержательную сторону творческого мышления, т.е. на качество вариантов и решения, чем на творческий подход как таковой.

Кроме того, конкретность в мыслительной деятельности проявляется в привлечении для решения близких и знакомых образов, привычных вещей, уже известных и многократно проверенных понятий. Понятно, что с включением теоретического мышления и с совершенствованием функции абстрагирования и обобщения эта особенность в подходе ослабевает.

Особенное свойство психической деятельности младших школьников описано Н.П. Локаловой. По её мнению, детям этого возраста присуща зацикленность на локальных связях. Это означает, что дети в решении задачи опираются преимущественно на материал предыдущей задачи или недавно усвоенной информации [27].

Их семантическое поле чрезмерно пластично, и потому она запечатлевает результаты недавнего опыта слишком явно, что может мешать решению последующих задач.

Другую особенность творческого мышления младших школьников приводит А.Б. Коваленко. Он отмечает некоторую подчиненность творческого мышления этих школьников словесному мышлению. Оно проявляется в стремлении к трафаретным способам решения задач. Слово для младшего школьника как бы само по себе исчерпывает понятие. В творческом мышлении это проявляется их неспособностью выйти за рамки данных в условии задачи понятий, в однообразном оперировании предложенным материалом. Известно, что такое мышление всегда отстает от отвлеченного и понятийного в развитии, поэтому неспособность младшего школьника выразить словами свое творческое решение не всегда означает невозможность творческого подхода.

Особое место в рассуждении о творческом мышлении младших школьников занимает вопрос о соотнесенности творческого развития со становлением сферы интересов. Выяснено, что на операциональный компонент творческого мышления и на динамику его дальнейшего развития не влияет сфера предпочитаемых интересов – главное, чтобы у ребёнка сохранялся и поддерживался интерес к обучению, к познанию, к мыслительной деятельности как таковой. Сохранение интереса влечёт и сохранение активности в мышлении и творчестве, и этому способствует гармоничное соотношение нового и уже известного в процессе обучения [43].

Творческое мышление представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [46]

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными компонентами:

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решение несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что творческое мышление в период школьного детства развивается как в качественно содержательном, так и в процессуальном направлениях, и это развитие обусловлено, прежде всего, новой для ребёнка внеурочной деятельностью и вызываемыми ею изменениями в психических связях.

1.3.  Технология ТРИЗ как одно из средств развития творческого мышления младших школьников

На сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Поиск ответов на поставленные вопросы побуждает практиков использовать среди современных инноваций технологию ТРИЗ, которая не только результативна, но и увлекательна.

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач – была разработана Бакинским ученым, писателем-фантастом Генрихом Cауловичем Альтшуллером. Главная идея его теории – технические решения возникают и развиваются не стихийно, а по определенным законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач без множества пустых проб. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, т.к. решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций. Неразумно и расточительно ждать «творческих озарений», когда можно пользоваться системным инструментом, способным мыслить в нужном направлении и выполнять большую часть рутинной и малоинтересной работы.

В 1982 году была создана Международная ассоциация ТРИЗ, которая в конце 89 - х начала проводить специальные семинары, благодаря которым ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах. В 1987 г. ТРИЗ случайно, по недоразумению (семинар для инженерно-технических работников проводился на базе детского сада) приходит в детский сад. Так ТРИЗ впервые нашел применение в детском саду в 1987 году в городе Находка, где дети подготовительной группы с удовольствием приняли игру для развития творческих способностей «Маленькие человечки». Знакомство с неживой природой (лед, пар, вода) перенесло «маленьких человечков» на другие области знаний, и они начали строить крепости, плавать, летать. Обстановка занятий непривычная: общение происходит свободно, демократично, можно сомневаться, отвечая на вопросы, угадывать, поправляться, размышлять и совершать «открытия» [10].

В основе технологии ТРИЗ лежит принцип, что новые знания дети должны приобретать не в процессе урока, а приходить к ним как к конечному результату. И, соответственно, знания, которые получит ребенок, должны служить цели воспитания творческой личности, которая в будущем сможет самостоятельно понимать закономерности и противоречия мира вокруг него, и способствовать решению житейских проблем.

Если перенести методику ТРИЗ на внеурочную деятельность, то она дает возможность преподавателям передавать знания по отдельно взятой теме или отрасли как самостоятельную проблему. В этом случае у учителя есть широкое поле деятельности в направлении внедрения интегрированного обучения, главным средством при этом является педагогический поиск. Ученики узнают информацию не как непреложную истину, а как теорему, которую надо вывести самостоятельно и применить ее в дальнейшей жизни.

Изначально по этой методике были заложены всего лишь четыре основных стадии. На первой стадии подразумевается поиск сути и истины. Именно в этот период ребенок начинает учиться осознавать, что любой из предметов, которые его окружают, может использоваться совершенно по-разному.

Вторая стадия полностью посвящена этапу поиска противоречий в самом предмете. На этой стадии анализируется, что в нем полезно и хорошо, а что является и вовсе лишним.

На третьей стадии перед ребенком ставится задача разрешить противоречия. По мнению многих педагогов, этот этап является самым интересным, так как именно для него в свое время была разработана целая система развивающих задач и игр. Весь этот комплекс направлен на то, чтобы ребенок учился самостоятельно выдумывать нестандартные пути решения поставленных проблем, уходя от обычно навязываемых стереотипных решений.

Последняя, четвертая стадия, направлена на развитие творческого воображения и мышления. Теперь ребенок должен самостоятельно придумать не выполнявшиеся ранее упражнения, а также сказки, где присутствуют противоречия. Именно для этой стадии автором методики ТРИЗ были разработаны различные специализированные методики, в состав которых входит рисование, конструирование, лепка и, безусловно, игра.

Главной особенностью процесса обучения по технологии ТРИЗ является выполнение ребенком всех этапов работы самостоятельно, без подсказок учителя. Каждый ребенок, который прошел все четыре стадии обучения, после этого становится самостоятельной творческой личностью, у которой широкий диапазон мышления и способности к непосредственному анализу окружающей действительности [2].

Существуют базовые принципы, на основе которых ТРИЗ решает задачи:

• принцип объективных законов;
• системы развиваются по определенным законам, их нужно изучать и использовать в решении проблемы;
• принцип противоречия;
• проблема содержит противоречие, ее нужно выявить и решить;
• принцип конкретности;
• абстрактное решение любой задачи, которая в последствии, приобретает конкретные свойства. [13]  

Воспитание ребенка заключается, прежде всего, в раскрытии творческой индивидуальности и его неповторимости. Дети от природы любознательны, полны желания учиться. Но только при надлежащих условиях и умелом воспитании он обязательно проявит свой неповторимый  талант.

Поэтому создание среды творческого обучения, в которой учащиеся  научаться наблюдать, фантазировать, искать способы решения, просто необходимо в деятельности учителя.

Применение методов ТРИЗ предполагает серьезные изменения в мышлении и в жизненной позиции учащегося, он сможет понять, что мир не просто изменяем, а каждый сам способен его изменить. Я в своей работе применяю технологию ТРИЗ, так как с одной стороны она позволяет развить гибкость, системность качеств мышления, а с другой стороны ведет к поиску, стремление к новому.

Все это приносит радость открытия, достижения цели; развивает  умение работать с информацией (отбор, использование, обработка); преодолевать и трудности отстаивать свою точку зрения; формирует ценностное  единство личности и класса.

Самая главная цель, которую ставит перед собой педагог, используя технологию ТРИЗ – формирование у детей творческого мышления, то есть воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Он требует определенной подготовки воспитателя, его искреннего желания творить, искать и находить новое, нетрадиционное, казалось бы, в обыденном.

Занятия по развитию творческого воображения – это импровизация, игра, мистификация. Здесь учат придумывать свои сказки и не одну, а столько, сколько человек в группе и даже больше. Дети познают и учатся сопоставлять физические и природные явления, но в такой форме, когда они не замечают, что учатся, а делают для себя открытия ежеминутно [24].

В процессе работы по ТРИЗ-технологии формируются следующие компоненты:

1. Учебные: самостоятельно решать учебные проблемы, использовать отдельные части знания и связывать их воедино.
2. Социально-личностные: видеть связи между настоящими и прошлыми событиями, вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение, справляться с неопределенностью и сложностью.
3. Коммуникативные: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, защищать свою точку зрения, выступать на публике.
4. Сотрудничество: принимать решения, сотрудничать и работать в команде.
5. Личностно-адаптивные: использовать новую информацию, придумывать новые нестандартные решения, проявлять гибкость, быть подготовленным к самообразованию и самореализации.

Таким образом, мы видим большие возможности ТРИЗ-технологии. Рассмотрим некоторые приёмы данной технологии (Приложение 1).

1. Да-нетка

Универсальный приём технологии ТРИЗ: способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует навыки логического мышления, обучает целенаправленному поиску нужной информации, развивает самостоятельность, интеллектуальную активность и настойчивость в достижении поставленной цели; развивает умение выделять имя признака, по которому идет сужение поля поиска.

2. Лови ошибку

Универсальный приём, активизирующий внимание учащихся. Формирует умение анализировать информацию, умение применять знания в нестандартной ситуации, умение критически оценивать полученную информацию. [12].

3. Ложная альтернатива

Универсальный прием ТРИЗ. Внимание слушателя уводится в сторону с помощью альтернативы "или-или", совершенно произвольно выраженной. Ни один из предлагаемых ответов не является верным.

4. Отсроченная отгадка

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся. Формирует:

• умение анализировать и сопоставлять факты;
• умение определять противоречие;
• умение находить решение имеющимися ресурсами [15].

5. Пинг-понг «имя-значение»

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов и диапазонах их возможных значений. Формирует:

• для заданного конкретного объекта выделять имена признаков;
• определять значения признаков объекта по заданному имени признака [15].

6. Связи

Универсальный прием-игра ТРИЗ, предложен мастером ТРИЗ Г.И. Ивановым. Независимо от контекста ТРИЗ немного в другой интерпретации подобную игру предложила преподаватель Карельского ИПК Л.И. Фрадкова (она разработала эту игру для занятий по экологии). Формирует:

• умение находить связи между объектами в системе;
• умение устанавливать связи между объектами, находящимися в различных надсистемах путем построения цепочки связанных объектов;
• умение устанавливать связи между любыми объектами.

Итак, используя элементы технологии ТРИЗ в работе с детьми, можно реализовать кредо педагогов, использующих технологию ТРИЗ: «Каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достичь максимум эффекта» (Г. С. Альтшуллер).

Глава 2. Развитие творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ

2.1 План опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ

Темой опытно-поисковой работы является развитие творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ.

Данная тема актуальна по причине того, что на сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Поиск ответов на поставленные вопросы побуждает практиков использовать среди современных инноваций технологию ТРИЗ, которая не только результативна, но и увлекательна.

Идея работы состоит в организации работы по развитию творческого мышления у младших школьников используя технологию ТРИЗ.

Замысел работы заключается в проведении первичной диагностики уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса, разработке 3 конструктов внеурочных занятий с использованием технологии ТРИЗ, направленных на развитие творческого мышления и их реализации, проведение вторичной диагностики уровня развития творческого мышления у младших школьников, обоснование выводов результативности внеурочных занятий для развития творческого мышления с использованием технологии ТРИЗ обучающихся 3 класса.

Объектом опытно-поисковой работы является процесс развития творческого мышления младших школьников.

Предметом опытно-поисковой работы выступает технология ТРИЗ как средство развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

В ходе опытно-поисковой работы решалась педагогическая цель: повышение уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса посредством использования технологии ТРИЗ.

Целью опытно-поисковой работы: доказать результативность технологии ТРИЗ для развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Для проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи и этапы:

1. подготовительный:

• подбор диагностических материалов для выявления уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
• разработка конструктов внеурочных занятий, направленных на развитие творческого мышления.

2. практический:

• проведение первичной диагностики по выявлению уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса;
• внесение коррективов в разработанные конструкты с учетом результатов первой диагностики;
• проведение работы, направленной на развитие творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ;
• проведение вторичной диагностики по выявлению уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

3. аналитический:

• сопоставительный анализ результатов первичного и вторичного замера, формулировка вывода о состоятельности гипотезы.

По достижению цели была сформулирована гипотеза: развитие творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ будет происходить успешнее, если:

1. систематически и целенаправленно применять методы и приёмы, направленные на развитие творческого мышления младших школьников;
2. использовать приёмы ТРИЗ-технологии;
3. приоритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых занятиях доминировать;
4. сочетание условия развития творческого мышления с навыками его практического использования.

Для того, чтобы выявить уровень развития творческого мышления у младших школьников был подобран диагностический инструментарий, соответствующий возрасту детей: дорисование фигур (О.М. Дьяченко), методика оценки сочинённой ребёнком сказки (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Опытно-поисковая работа будет проходить с 11.04.2022г. – 07.05.2022г.

База опытно-поисковой работы: МКОУ Храмцовская ООШ

Участниками будут являться обучающие 3 класса, в составе 6 обучающихся.

Отчет о реализации опытно-поисковой работы – в виде аналитических материалов, которые будут представлены как параграф в дипломной работе.

Таким образом, благодаря обоснованному плану опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ, четко выделенным этапам работы станет возможным воплощение всех поставленных целей и задач, а также доказательство выдвинутой гипотезы. Поставленные методологические характеристики позволили спланировать и организовывать работу.

2.2 Способы оценки процесса и результатов развития творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ

Оценивание процесса и результатов работы по развитию творческого мышления у младших школьников будет проведено с помощью диагностических методик. Выбор методик обусловлен целью выпускной квалификационной работы: теоретически обосновать и доказать на практике результативность технологии ТРИЗ по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса.

Для сбора более достоверной и полной информации о сформированности творческого мышления у младших школьников были отобраны различные методы сбора диагностической информации, которые позволяют получать разные типы данных: L-данные, Q-данные, а также использовать различные источники сбора информации-учителя, обучающиеся.

Q-данные – это данные, полученные в процессе изучения личности с помощью личностных опросников, методов самооценок, самоотчетов, анкет, шкал самооценок и т.д.

T-данные – данные, полученные в результате объективного измерения поведения (вербального, невербального, социального и индивидуального) без обращения самооценок или экспертов (тесты).

Учитывая, что разнообразные методы педагогической диагностики имеют как положительные, так и отрицательные стороны, планируя их применение в комплексе. Это будет способствовать получению качественных результатов, надежных данных, на основе которых можно делать вывод о степени развития доброжелательных отношений к сверстникам.

Опрос (Q-данные) является методом сбора информации на основе словесной коммуникации. Этот метод исследования, как и предыдущие, имеет свои достоинства и недостатки. Недостатки метода: требует много времени; содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); необходим запас знаний. Возможны проявления социальной косметики.

Тестирование (T-данные) – это метод, который состоит из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответов. В данном случае использован социометрический тест. При помощи теста возможно получить надежные результаты за достаточно короткий промежуток времени, которые интерпретируются в качественные результаты.

Подобранные методы диагностики соответствуют обозначенной цели и позволяют определить степень проявления ряда показателей, отражающих успешность развития творческого мышления младших школьников, следовательно, и действенность ТРИЗ-технологии.

Учитывая то, что разнообразные методы педагогической диагностики имеют как свои достоинства, так и недостатки, планируется их применение в комплексе. Это будет способствовать получению качественных результатов, надежных данных, на основе которых можно делать вывод о степени развития творческого мышления.

Диагностика обозначенных показателей возможна на основе применения таких методов диагностики как: беседа, анкетирование, анализ продуктов детского творчества.

Метод беседы – это получение информации основано на вербальной коммуникации исследователя и респондента, на прямом социальном взаимодействии, что определяет большие возможности этого метода.

Можно выделить следующие достоинства метода беседы: исследователь не просто получает информацию, но и учитывая реакцию отвечающего, может в соответствии с ней направить беседу в нужное русло; личный контакт помогает глубже понять мотивы респондента, его позицию; гибкость этого метода обеспечивает хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствует углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов отдельных ответов респондентов; возможность задавать вопросы в правильной последовательности.

Но также выделяют и ряд недостатков метода беседы: требует большое количество времени; при отсутствии техники влияния на собеседника, есть вероятность «закрытия» собеседника; необходимо обладать соответствующими навыками проведения результативной беседы.

Анкетирование – это психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов – анкета.

Выделяют следующие преимущества анкетирования: большой содержательный спектр информации; возможность целенаправленной (тематически) ориентации; большая концентрация материала; сочетаемость с другими методами (наблюдение, интервью); возможность сравнительного анализа и перепроверки данных; возможность вторичного анализа.

Но также выделяют и такие недостатки, как: субъективированная информация; влияние факторов памяти и знаний; трудоемкость раздачи и сбора; возможная неискренность респондентов; проблема интерпретации вопросов респондентами; проблема интерпретации ответов исследователем; возможная недостаточная мотивация «соучастия» в анкетировании со стороны респондентов; относительная слабость контроля при заочном анкетировании; чрезмерная увлеченность методом без учета ситуации.

Анализ продуктов детского творчества -  диагностический метод оценки результатов    детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.

Предметом анализа выступают продукты изобразительной и графической деятельности.  Деятельность ребенка по прямым указаниям взрослых помогает выявить уровень понимания и выполнения этих указаний, степень развития творческого мышления у старших дошкольников.   

 Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий: предварительно четко формулируют цель исследования, для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, разрабатывают способы фиксации процесса создания продукта,  случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте.

Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся: возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей; при постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики; сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование.

Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например, при оценке степени оригинальности рисунка.

Для оценки результативности выбранного средства, направленного на развитие творческого мышления у младших школьников, отобраны следующие авторские методики, которые соответствуют всем параметрическим характеристикам и позволят собрать достоверную информацию об изучаемом явлении (см. Таблица 1)

Таблица 1 – авторские методики, направленные на развитие творческого мышления

2.3 Описание практического этапа опытно-поисковой  работы

Практический этап опытно-поисковой работы осуществлялся в рамках преддипломной практики на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Храмцовская основная общеобразовательная школа» в селе Храмцово.

Целевые ориентиры образовательной деятельности образовательной организации следующие:

• реализация государственных гарантий права каждого человека на образование независимо от пола, расы, национальности, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств;
• реализация государственных гарантий общедоступности и бесплатности начального общего, основного общего и среднего общего образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами;
• создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в т.ч. посредством организации инклюзивного образования лиц с ОВЗ;
• духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества;
• сохранение здоровья обучающихся;
• обеспечение преемственности в достижении обучающимися планируемых результатов освоения образовательных программ всех уровней общего образования;
• обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - одаренных обучающихся и обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение условий для создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности;
• обеспечение индивидуальных потребностей обучающихся путем реализации образовательных программ учебных курсов, обеспечивающих образовательные потребности обучающихся, в т.ч. этнокультурные.

Основная образовательная программа начального общего образования школы определяет содержание и организацию образовательной деятельности при получении начального общего образования и направлена на формирование базовых основ и фундамента всего последующего обучения, в том числе:

• учебной деятельности, как системы учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат;
• универсальных учебных действий;
• познавательной мотивации и интересов обучающихся, их готовности и способности к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем и одноклассниками, основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Обучающиеся занимаются по учебно-методическому комплексу «Школа России», где основной особенностью является то, что предпочтение отдается проблемно-поисковой и творческой деятельности младших школьников. Такой подход предусматривает создание проблемных ситуаций, выдвижение предположений, поиск доказательств, формулирование выводов, сопоставление результатов с эталоном. При таком подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ребенка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Проблемно-поисковый подход позволяет выстраивать гибкую методику обучения, хорошо адаптированную к специфике учебного содержания и конкретной педагогической ситуации, учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности. Он дает возможность применять обширный арсенал методов и приемов эвристического характера, целенаправленно развивая познавательную активность, и самостоятельность учащихся. При этом демонстрируется возможность существования различных точек зрения на один и тот же вопрос, воспитывается терпимость и уважение к мнению другого, культура диалога, что хорошо согласуется с задачей формирования толерантности. А также проектная деятельность как инструмент развитие и диагностики сформированности универсальных учебных действий.

Входе проведения опытно-поисковой работы было задействовано 6 обучающихся третьего класса. Большая часть третьеклассников активно работала на уроке, стремились отвечать на вопросы учителя, старательно выполняли задания, интересовались окружающим миром.

В классе присутствует оборудование, необходимое для эффективной организации образовательного и воспитательного процесса, а именно: проектор, интерактивная доска, классная доска тёмно-зелёного цвета, наглядные материалы.

Таким образом, в образовательном учреждении созданы необходимые нормативные, психолого-педагогические и технические условия (не в полной мере) для реализации опытно-поисковой работы по теме: «Развитие творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ во внеурочной деятельности».

При реализации опытно-поисковой работы проведены методики на выявление и определение уровня творческого мышления обучающихся 3 класса:

• «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая);
• «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко).

Перед тем как начать работу с обучающимися развивать творческое мышление в ходе реализации внеурочных занятий, был проведен первичный замер с целью выявления уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Первая методика «Оценка сочинённой ребенком сказки» направлена на выявление творческих способностей. Обработка результатов осуществлялась по пятибалльной школе и были получены следующие результаты (см. Приложение 3 (таблица 2)):

• 0 баллов – 1 человек (20%) для него характерно то, что он пересказал знакомую сказку близко к тексту, не выделяя никакие новые существенные моменты;
• 3 балла – 1 человек (20%) у него была использована известная сказка, но дополненная новыми и интересными деталями;
• 4 балла – 3 человека (60%) самостоятельно придумали сказку, но изложили схематично.

Рисунок 1 – первичный результат диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Вторая методика «Дорисование фигур» направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. По результатам проверки показало, что коэффициент творческого мышления (см. Приложение 3 (таблица 3)):

• средний – 4 человека (80%) дети дорисовывают большинство фигурок, однако схематично, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы;
• низкий – 1 человек (20%) дети фактически не принимают задачу. Они или рисуют рядом с задуманной фигуркой что-то свое или дают беспредметное изображение.

Рисунок 2 – первичный результат диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Анализируя полученные результаты исследования, можно отметить, что творческое мышление у части детей развито на достаточном уровне, у части детей проблемы в развитии творческого мышления, поэтому необходимо организовывать работу.

Таким образом, заявленная тема актуальна и поэтому необходимо вести работу. На основе этого были спланированы внеурочные занятия с использованием технологии ТРИЗ, которые были проведены в рамках программы внеурочной работы «Художественная мастерская». Были реализованы три внеурочных занятия.

Учащимися 3 класса школы были созданы индивидуальные работы на тему «Декоративное панно».

В рамках первого занятия «Декоративное панно», реализовалось второе условие гипотезы – использование  приемов ТРИЗ–технологии. Данное занятие началось с прослушивания музыкальной композиции П.И. Чайковского «Вальс цветов», что позволило создать творческую атмосферу. Затем осуществлялось формирование групп  с помощью мешочка с карточками разных цветов. Далее дети выполняли задание «Расскажи» с использованием метода «Ложная альтернатива». С помощью этого задания обучающиеся сформулировали тему задания, поставили цель и составили план. Затем алгоритм изготовления пряжи. Далее предлагалось узнать инструмент для вязания с помощью приема «Да-нетка», который способствовал формированию мышления, речи, развитию творческих способностей. Так же использовался метод сравнения, предлагалось два варианта декоративного панно, детям необходимо было найти сходства и различия. Далее детям было предложено создать свои композиции в группах с помощью «Кругов Лулия», данный прием способствовал формированию воображения, развитию навыка устной речи, фантазии, оригинальности. На этом занятии задания были подобраны так, что задания дивергентного типа не только присутствовали как равномерные, но и доминировали, что соответствует третьему условию гипотезы.

Следующее занятие по теме «Декоративное панно». Учитель в ходе занятия актуализировал знания о прошлом занятии с помощью приема «Лови ошибку». Далее предлагалось два варианта вязания цветов для декоративного панно. Дети выбирали свой вариант с учетом своей оригинальной композиции, а так же умения вязать крючком.

На заключительном занятии «Декоративное панно» дети вязали листочки и стебли для композиции. Далее дети собирали свое декоративное панно и презентовали (рассказывали) его перед одноклассниками. Один обучающийся продемонстрировал умение презентовать свою работу на творческом уровне, в частности составил сказку о своей композиции. Так же еще один ребенок  подобрал стихотворение к своей работе. Это свидетельствует о том, что у детей достаточно хорошо развивались компоненты творческого мышления. Подводился итог по трем занятиям по теме «Декоративное панно».

Реализация трех внеурочных занятий позволила реализовать первое условие гипотезы – систематически и целенаправленно применять методы и приёмы, направленные на развитие творческого мышления младших школьников.

Данные занятия разрабатывались с учетом следующих условий развития творческого мышления младших с навыками его практического использования, что соответствует четвертой гипотезе:

• создание на занятии доброжелательной атмосферы, способствующей проявлению самовыражения, инициативы учащихся. Ученик должен чувствовать себя комфортно и не испытывать давления;
• использование различных дидактических методов и средств для поддержания интереса учащихся. При однообразной деятельности ученики быстрее утомляются, у них снижается познавательная активность, и в результате урок становится неэффективным;
• стимулирование учащихся к высказываниям своего мнения, к отстаиванию своей точки зрения без страха допустить ошибку. Каждый ученик должен чувствовать, что его мнение значимо и при этом в классе не должно возникать резких критических суждений в адрес чьих-либо предложений, вариантов ответа. Все спорные ситуации должны разрешаться путём обсуждения, дискуссий;
• оценивать не только результат деятельности учащихся, но и сам процесс выполнения работы. Таким образом, учитель сможет поощрять учеников за необычный подход к решению задачи и тем самым стимулировать их к нестандартному мышлению;
• стимулировать учащихся искать новые способы решения и анализировать решения одноклассников. Это будет способствовать не только развитию логического мышления, но и повышению интереса, познавательной активности учеников.

В результате проведения внеурочных занятий у обучающихся развивалось творческое мышление, нестандартные подходы к решению задач. В ходе работы над декоративным панно у детей развивались такие компоненты творческого мышления, как беглость, гибкость, оригинальность и законченность.  А после проведения методик у детей был высокий уровень творческого мышления.

Таким образом, проведенная работа по развитию творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ спланирована с учетом условий, заявленных гипотезы.

2.4 Анализ результатов опытно поисковой работы по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ

Целью данного этапа являлось подведение итогов и определение результативности создания педагогических условий в процессе развития творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ.

После осуществления работы с детьми по развитию творческого мышления посредством технологии ТРИЗ мной был проведен вторичный замер уровня развития творческого мышления у обучающихся 3 класса, при этом был использован диагностический инструментарий из первого замера.

Цель вторичного замера – определить уровень развития творческого мышления обучающихся 3 класса, выявить динамику развития исследуемой переменной.

В результате вторичного замера по первой методике «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая), выяснилось, у большинства обучающихся повысился уровень развития творческого мышления по измеряемым показателям (см. Приложение 3 (таблица 4)):

• 1 балл – 1 человек (20%) пересказал знакомую сказку, но с внесением новых элементов;
• 3 балла – 1 человек (20%) пересказал сказку, но дополнил деталями;
• 4 балла – 2 человека (40%) самостоятельно придумали сказку, но изложили схематично;
• 5 баллов – 1 человек (20%) изложил сказку развернуто.

Рисунок 3 – вторичный результат диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

В результате вторичного замера по второй методике «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко), выяснилось, у большинства обучающихся так же повысился коэффициент творческого мышления (см. Приложение 3 (таблица 5)):

• высокий – 2 человека (40%) дети дорисовывают фигурку способом «включения», когда она начинает занимать не центральное положение в рисунке, а становится его деталью. Рисунки детей носят, как правило, детализированный характер и не повторяются ни самим ребенком, ни другими детьми;
• средний – 3 человека (60%) дети дорисовывают большинство фигурок, однако схематично, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы;

Рисунок 4 – вторичный результат диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности использования технологии ТРИЗ, как средство развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Следовательно, обучающиеся продемонстрировали способность высказывать максимальное количество и многообразие идей, порождать новые нестандартные идеи, совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Количественные результаты представлены в таблице (см. Приложение 3 (таблица 6, 7)).

Рисунок 5 – сравнительная диаграмма результатов диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Рисунок 6 – сравнительная диаграмма результатов диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко).

На вторичном замере опытно-поисковой работы мы выявили положительные изменения в развитии творческого мышления обучающихся 3 класса по всем измеряемым показателям. Это обуславливается тем, что педагог-практик в своей работе не применял технологию ТРИЗ, но его очень заинтересовала данная технологи. Детей так же заинтересовали приемы данной технологии, они с удовольствием выполняли все задания. Так же элементы технологии ТРИЗ были включены не только во внеурочную деятельность, но и применялись на уроках.

Анализ результатов опытно-поисковой работы показал, что при условии широкого разнообразных методов и приемов в проведении внеурочных занятий, осуществлении свободного общения с педагогом и детьми, учета уровня развития творческого мышления, создании ситуаций самостоятельно находить оригинальное решение, является результативным средством развития творческого мышления обучающихся 3 класса и говорит об эффективности проделанной работы и подтверждения гипотезы исследования.

Заключение

С давних времён учёные пытались разгадать загадку творческих способностей человека. Первыми объектами исследования были выдающиеся люди науки и искусства. Поэтому знаниями особенностей творческой личности психологи обязаны не столько собственным усилиям, сколько работе литераторов, историков, искусствоведов, которые, так или иначе, касались проблемы творческой личности, поскольку нет творения без творца.

Исследователи анализировали их рукописи, письма, высказывания, картины. Первоначально они считали способности к творчеству исключительным и уникальным феноменом, уделом избранных натур. Такая позиция была равносильна признанию, что для творческих личностей необходимы какие-то особые психологические законы и правила. Но по мере развития психологической науки, а также различных теорий, концепций, подходов в области творчества ученые пришли к выводу, что творческий потенциал присущ каждому человеку.

Природа творчества основана на природе человека. Существует лишь непрерывный «континуум талантливости» – от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, тем не менее, тем не менее, сущность творческого процесса остаётся одинаковой для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, мере выраженности, масштабах достижений, их значимости и т.д. Это внимание ученых определяет важность проблемы учета креативности у детей.

В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее.

Подводя итог, следует отметить, что творческое мышление – мышление, связанное с созданием или открытием нового знания. В период школьного детства творческое мышление развивается как в качественно содержательном, так и в процессуальном направлениях.

Развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа:

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями «нового продукта».

Существует множество технологий, позволяющих организовать процесс развития творческого мышления у младших школьников, и они подтверждались не только теорией, но и практикой. Одной из самых эффективных технологий развития творческого мышления младших школьников является технология ТРИЗ.

Данная технология способствует формированию творческой активности детей младшего школьного возраста, развитию их творческих способностей.

Самая главная цель, которую ставит перед собой технология ТРИЗ – формирование у младших школьников творческого мышления, т. е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности.

В работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме развития творческого мышления у младших школьников, изучили особенности развития творческого мышления и рассмотрели возможности технологии ТРИЗ для развития творческого мышления у младших школьников.

На основании изученного материала об условиях развития творческого мышления у младших школьников посредством технологии ТРИЗ подготовлена опытно-поисковая работа по развитию творческого мышления обучающихся 3 класса посредством технологии ТРИЗ.

В ходе опытно-поисковой работы проведены диагностики, для первичного замера исходного уровня развития творческого мышления. Проведены внеурочные занятия с применением технологии ТРИЗ с целью повышения уровня развития творческого мышления обучающихся 3 класса. В ходе занятий широко использовались методы и приемы технологии ТРИЗ.

Далее проведен вторичный замер по выявлению уровня развития творческого мышления, выявление динамики развития творческого мышления у младших школьников 3 класса. По данным диагностических методик, на основе сопоставления результатов первичного и вторичного замеров уровня развития творческого мышления, можно сделать вывод о положительной динамики развития творческого мышления обучающихся 3 класса за период опытно-поисковой работы.

Анализ результатов опытно-поисковой работы показал, что при условии поэтапной организации внеурочных занятий посредством технологии ТРИЗ, использовании методов и приемов технологии ТРИЗ, учете индивидуального развития творческого мышления обучающихся, технология ТРИЗ является результативным средством развития творческого мышления обучающихся 3 класса.

Список литературы

1. Агеев В.С. Психологические и социальные функции поло-ролевых стереотипов. Вопросы психологии. – 1987. – № 2.
2. Ардашева Н.И. и др. Иcтории про… – Ульяновcк, 1993.
3. Белоуcова Л.Е. Веcелые вcтречи. CПб.: Детcтво – Преcc, 2009.
4. Богоявленская  Д.Б. Диагностика становления творческой личности – Таллинн, 2000.
5. Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. – М.: Педагогика, 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:Союз, 1997.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 2011.
8. Гагай В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения // Изд-во Шадрин. гос. пед. ин-та, 2006.
9. Гаянэ М.З. и Кибальченко И.А. Метакогнитивный компонент интеллекта и творческого мышления студентов. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2019.
10. Гин А.А. «Да» и «нет» говорите… // Педагогика + ТРИЗ: Cб. cтатей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуcк 2. – Гомель: ИПП «Cож», 1997.
11. Гин А.А. Приемы педагогической техники. – М.: «Вита-Пресс», 1999.
12. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. – М.: Вита-Пресс, 2005.
13. Гин С.И.  «Мир логики. Программа и методические рекомендации по внеурочной деятельности в начальной школе. ООО Издательство «ВИТА-ПРЕСС», 2013.
14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.: (Серия "Мастера психологии").
15. Андреева Е.В., Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Яковлева Н.А. Творческие задания Золотого ключика. – [Электронный ресурс]: Режим доступа – http://www.trizminsk.org/e/prs/233021.htm (Дата обращения 16.12.2021).
16. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1990.
17. Журнал «Молодой ученый». – [Электронный ресурс]: Режим доступа – https://moluch.ru/archive/277/ (Дата обращения 19.03.22).
18. Журнал «Педагог». – [Электронный ресурс]: Режим доступа – https://zhurnalpedagog.ru (Дата обращения 15.04.2021).
19. Журнал «Проблемы и перспективы развития образования». – [Электронный ресурс]: Режим доступа – https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/ (Дата обращения 15.04.2021).
20. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! – Рига: Эксперимент, 1997.
21. Зиновкина М. К знаниям через творчество // Учитель. – 1999. – № 5
22. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2000.
23. Корзун А.В. Веcелая дидактика. Элементы ТРИЗ и РТВ в работе c дошкольниками. Мн, 2010.
24. Корзун А.В., Кишко C.В. Экологичеcкое воcпитание детей дошкольного возраcта cредcтвами ТРИЗ - педагогики. Мозырь, 2003.
25. Курышев В.А. ТРИ Зовый подход при решении задач // Школьные технологии. – 2003.
26. Лeрнeр И.Я. Рaзвитиe мышления учащихся в прoцeссe oбучeния истории: Пoсoбиe для учитeлeй. – М.: Прoсвeщeниe, 1982.
27. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. – 1996. – № 2.
28. Лук А.Н. Психология творчества – М6 Наука, 1978
29. Монтессори. Развиваем внимание и творческое мышление. – Москва: Огни, 2018.
30. Мукина А.Н. Возможности развития творческого мышления младших школьников во внеклассной работе// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 10. № 31.
31. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
32. Платонова Л.А. Особенности использования ТРИЗ-технологии в начальной школе. – Начальная школа плюс до и после. – 2006. № 11.
33. Психология мышления // Сборник – М.: Прогресс, 1985.
34. Пчелкина Е.Л. Детский алгоритм решения изобретательских задач (ДАРИЗ) /Е.Л. Пчелкина. – СПб.: НППЛ «Родные просторы», 2010.
35. Рачева В.С. Развитие творческого мышления младших школьников// Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2013. Т. 2.
36. Резапкина, Т.В. Творческое мышление в условиях образовательного процесса / Т. В. Резапкина // Школьный психолог. – 2006. – № 4.
37. Сайфутдинова И.Ф. Роль правового полушария в организации творческого мышления школьников младшего возраста// Фундаментальные исследования. 2007. № 3.
38. Стародубцева Ж.А. Программа «Я – Исследователь» /Ж.А. Стародубцева – Зеленогорск, ЦЭКиТ, 2008.
39. Страунинг А.М. Роcток. Программа по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраcта. – Обнинcк, 1995.
40. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 24.03.2021) «Об образовании в Российской Федерации». – [Электронный ресурс]: Режим доступа – https://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (Дата обращения 15.12.2020).
41. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357). – [Электронный ресурс]: Режим доступа – http://tk21.mskobr.ru/files/binder11.pdf (Дата обращения 15.12.2020).
42. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач – ТРИЗ // Школьные технологии. – 2000. – № 5.
43. Чернецкая Н.И. Компоненты творческого мышления// Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2011. Т. 5. № 2.
44. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.
45. Ширяева В.А. Методология изобретательства в педагогике: ТРИЗ-педагогика как креативная технология образования: Учеб. Метод. Пособие. – Саратов, 2003.

Приложения

Приложение 1

Методы и приемы технологии ТРИЗ

1. «Да-нетка»

Прием подразделяется на следующие виды:

• линейная игра «Да-нетка». Объекты выстроены в линию (предметная или числовая);
• плоскостная игра «Да-нетка». Объекты находятся на вертикальной или горизонтальной плоскости;
• объемная игра «Да-нетка». Объекты находятся в трехмерном в пространстве (комната, шкаф и т.д.).

В ходе игры с детьми можно:

• выучить порядковый счет, буквы, дни недели, месяцы;
• расширить словарь;
• научить задавать вопросы;
• научить ориентироваться в пространстве;
• научить находить страны на карте;
• разрабатывать стратегию, что бы задавать меньше вопросов.

Виды приема «Да-нетка»:

• с набором картинок;
• с видимыми для ребенка объектами ближайшего окружения;
• с объектами, которых нет в ближайшем окружении (но это обязательно должен быть конкретный, а не абстрактный объект).

2. «Лови ошибку»

Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. Учащиеся ищут ошибку группой или индивидуально, спорят, совещаются. Придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом.

Преимущества приема «Лови ошибку»:

• универсален;
• приводит в тонус внимание, мыслительную деятельность учащихся;
• развивает аналитические способности;
• предоставляет поле для практического применения полученных знаний;
• заставляет взглянуть на получаемую информацию с долей скептицизма, порождает желание проверить надежность источников, сравнить с данными других ресурсов;
• воздействует на эмоциональную сферу учащихся, способствует более прочному усвоению учебного материала.

3. «Ложная альтенатива»

Учитель предлагает вразброс обычные загадки и лжезагадки, дети должны их угадывать и указывать их тип.

Упражнения на развитие мышления:

1. «Расскажи»

Каждая группа детей получает «кусочки» определенного материала (дерево, стекло, металл, бумага, пластмасса, ткань и пр.) и готовит краткий рассказ об этом материале. Затем остальные группы по описанию должны узнать материал. Образец рассказа учитель не дает, дети в свободной форме рассказывают все, что им известно о данном материале.

2. Упражнение «Бинокль»

Представим, что мы разглядываем в бинокль какой-то интересный объект. Наводим бинокль на объект – рисуем его в верхнем кружке схемы. Уменьшаем поле зрения, пока не увидим какую-то отдельную часть объекта – зарисовываем ее ниже; еще сильнее «наводим бинокль» – видим уже часть части – рисуем ее в нижнем кружке.

3. Игра «Угадай и продолжи»

Один ученик (или сам учитель) задумывает какой-то процесс (письмо на доске, стирка белья, хирургическая операция и т.д.) и принимает позу, изображающую «застывшее действие» на какой-то стадии процесса (не обязательно в начале). Ученики пытаются угадать, какой процесс задуман. Тот, кто угадал, должен показать предыдущий или последующий «кадр», следующий ученик комментирует новый кадр и получает право изобразить еще один кадр этого же процесса. Таким образом, выстраивается «живая раскадровка».

4. «Отсроченная отгадка»

Прием «Отсроченная отгадка» был предложен А. Гином и в ряде методических разработок получил свое прочтение. По сути, этот прием — способ необычно начать урок, задать интригу, уже с самого начала урока активировать мышление учащихся, придав ему определенное направление, созвучное теме урока.

Прием «отсроченная отгадка» — это способ вхождения в урок. До объявления темы учитель предлагает необычный факт, комментарий, который показывает тему урока, но не называет ее. Ученики в ходе обсуждения должны выдвинуть свои версии того, что за тема будет изучаться на уроке, что нового они узнают, о чем вообще пойдет речь.

Вместо фактов и комментариев можно предложить загадку, видеоматериал, серию фотографий, картин, пример из жизни, статистические данные. Главное, чтобы это было ярко, впечатляюще, необычно.

5. «Пинг-понг «Имя-значение»»

Задается конкретный объект. Игроки первой команды называют имя признака, игроки второй команды отвечают значением признака. На следующем шаге роли меняются (2-я команда называет имена признаков, 1-я – значения признаков). Команда проигрывает, если не может назвать имя признака или ответить значением.

Фиксируя наиболее типичные имена признаков, можно собрать копилку имен признаков и на ее основании строить паспорта объектов. Игра может использоваться в любом учебном предмете. Особенно – для объектов, которые требуется описывать по определенному плану (части речи, природные зоны, живые организмы и т. д.).

6. «Связи»

Учитель задает (или ученики выбирают) два объекта, на первый взгляд никак не связанные между собой (как вариант, объекты выбираются случайным образом, например, с помощью кубика). Дети строят цепочку объектов и взаимодействий между ними так, чтобы первое взаимодействие начиналось от одного из исходных объектов, а последнее заканчивалось вторым объектом.

Приложение 2

Авторские методики, направленные на развитие творческого мышления

Методика «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Материал: карточки, на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек (рис. 7). Цветные карандаши.

Инструкция: ребенку предлагается дорисовать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Если ребенок не понял задания, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К.ор), количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания.

Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из детей.

Таким образом, К.ор равен количеству рисунков не повторяющихся по характеру использования заданной фигурки. Количество зачеркнутых ответов – К.ор каждого ребенка

На основе данного эксперимента, коэффициент развития творческого воображения вычисляется по формуле:

К.т.в.=Э(вкл) / Э(общ) *100%

где:

Э(вкл.) – количество включенных элементов;

Э(общ.) – общее количество элементов.

Коэффициент творческого воображения мы вычислили по каждому ребенку в отдельности.

По коэффициенту творческого воображения дети подразделяются на 3 группы:

• Высокий уровень: К.т.в. выше 50%;
• Средний уровень: К.т.в от 20 до 50%;
• Низкий уровень: К.т.в от 0 до 20%.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Высокий уровень: дети дорисовывают фигурку способом «включения», когда она начинает занимать не центральное положение в рисунке, а становится его деталью. Рисунки детей носят, как правило, детализированный характер и не повторяются ни самим ребенком, ни другими детьми.

Средний уровень: дети дорисовывают большинство фигурок, однако схематично, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Низкий уровень: дети фактически не принимают задачу. Они или рисуют рядом с задуманной фигуркой что-то свое или дают беспредметное изображение. Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае, рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

Рис. 7

Методика оценки сочинённой ребенком сказки (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Цель: выявления творческих способностей.

Материал: лист бумаги, ручка.

Инструкция: ребенку предлагается сочинить сказку, которая оценивается по пятибалльной шкале оценки с учётом показателей продуктивности, вариативности и оригинальности.

Обработка результатов. Пятибалльная шкала оценки с учётом показателей продуктивности, вариативности и оригинальности:

• 0 баллов – за отказ от задания или пересказ знакомой сказки;
• 1 балл – за пересказ знакомой сказки, но с внесением новых элементов;
• 2 балла – при внесении существенных элементов новизны в известную сказку;
• 3 балла – если это было дополнено деталями;
• 4 балла – за полностью самостоятельно придуманную, но схематично изложенную сказку;
• 5 баллов – если изложение её было развёрнутым.

Приложение 3

Таблица 2 – первичный результат диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Таблица 3 – первичный результат диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Таблица 4 – вторичный результат диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Таблица 5 – вторичный результат диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Таблица 6 – сравнительная таблица результатов диагностической методики «Оценка сочинённой ребенком сказки» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая)

Таблица 7 – сравнительная таблица результатов диагностической методики «Дорисование фигур» (О.М. Дьяченко)

Приложение 4

Министерство образования и молодежной политики Свердловской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Конспект внеурочного занятия в 3 классе по теме

«Декоративное панно»

Исполнитель:

Моисеева Н.А.,

студентка 4А группы

Камышлов, 2022

Технологическая карта внеурочного занятия

Класс – 3

Тема занятия – «Декоративное панно»

Цель занятия – расширение знаний о технологии создания декоративного панно, развитие оригинальности мышления посредством приемов технологии ТРИЗ, воспитание художественного и эстетического вкуса.

Оборудование: компьютер, мультимедиа-проектор, ментальные карты (презентация), раздаточный материал.

Направление – общекультурное.

Технологии – ТРИЗ-технология, ИКТ-технология, здоровьесберегающая технология.

Характеристика этапов внеурочного занятия

Приложение 5

Министерство образования и молодежной политики Свердловской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Конспект внеурочного занятия в 3 классе по теме

«Декоративное панно»

Исполнитель:

Моисеева Н.А.,

студентка 4А группы

Камышлов, 2022

Технологическая карта внеурочного занятия

Класс – 3

Тема занятия – «Декоративное панно»

Цель занятия – расширение знаний о технике выполнения нужных элементов для декоративного панно, развитие беглости и гибкости мышления посредством технологии ТРИЗ, воспитание художественного и эстетического вкуса.

Оборудование: компьютер, мультимедиа-проектор, ментальные карты (презентация), раздаточный материал.

Направление – общекультурное.

Технологии – ТРИЗ-технология, ИКТ-технология, здоровьесберегающая технология.

Характеристика этапов внеурочного занятия

Приложение 6

Министерство образования и молодежной политики Свердловской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Конспект внеурочного занятия в 3 классе по теме

«Декоративное панно»

Исполнитель:

Моисеева Н.А.,

студентка 4А группы

Камышлов, 2022

Технологическая карта внеурочного занятия

Класс – 3

Тема занятия – «Декоративное панно»

Цель занятия – расширение знаний о технике выполнения нужных элементов для декоративного панно, развитие беглости и гибкости мышления посредством технологии ТРИЗ, воспитание художественного и эстетического вкуса.

Оборудование: компьютер, мультимедиа-проектор, ментальные карты (презентация), раздаточный материал.

Направление – общекультурное.

Технологии – ТРИЗ-технология, ИКТ-технология, здоровьесберегающая технология.

Характеристика этапов внеурочного занятия