ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
материал

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КУРСОВАЯ РАБОТА

 МАГИСТРА

по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»

направленность (профиль) «Психология и социальная педагогика»

Дисциплина «Социально-педагогическая деятельность»

Воронеж – 2020 г.

Содержание

Введение 4

Глава 1. Теоретические основы социального воспитания детей младшего школьного возраста 6

1.1  Социальная ситуация развития младшего школьника 6

1.2  Анализ понятия «социальное воспитание»: подходы, цели, содержание, принципы 10

Глава 2. Опыт организации социального воспитания детей младшего школьного возраста 14

2.1 Цели, задачи, направления социального воспитания детей младшего школьного возраста 14

2.2 Формы и методы социального воспитания детей младшего школьного возраста 17

2.3 Анализ деятельности образовательной организации по организации социального воспитания детей младшего школьного возраста (на примере МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» им. Героя Советского Союза Д.М. Яблочкина) 23

Заключение 27

Список литературы 29

Введение

Младший школьный возраст является чрезвычайно важным для социального и психологического благополучия ребенка. Верное влияние на внутренние механизмы психического развития, особенности влияний социальной ситуации и коррекции ведущих видов деятельности во многом определяет успешность социализации младших школьников в будущем.

Актуальность темы выбранной нами работы обусловливается тем, что сегодня существует большое количество форм и методов социального воспитания, реализация которых осложняется нестабильностью, неустойчивостью и систематической изменчивостью. Кроме того, наблюдается тенденция постоянной путаницы в ценностных ориентациях, что чрезвычайно усложняет процесс социального воспитания младших школьников.

Изменилась значительно и система воспитательных институтов. По мнению А.В. Мудрик, «в кардинально изменившихся условиях России конца XX – начала XIX вв. само воспитание стало острой социальной проблемой» [14, с. 51]. К сожалению, на смену семье и школе, считавшимися ранее основным носителем социальности в традиционном обществе,  пришли институты компьютеризации и информационных технологий. Все это требует иного понимания сути проблемы.

Проблему социального воспитания младших школьников в своих трудах рассматривают А.Г. Асмолов, Л.П. Баданина, Л.И. Божович, С.А. Водяха,  О.О. Гонина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий и многие другие.

Объект исследования – процесс социального воспитания детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – особенности  социального воспитания детей младшего школьного возраста в образовательной организации.

Цель исследования – изучить особенности социального воспитания детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть социальную ситуацию развития младшего школьника;

2. Проанализировать понятие  «социальное воспитание»: подходы, цели, содержание, принципы;

3. Изучить цели, задачи, направления социального воспитания детей младшего школьного возраста;

4. Уточнить формы и методы социального воспитания детей младшего школьного возраста;

5. Проанализировать деятельность образовательной организации по организации социального воспитания детей младшего школьного возраста (на примере МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» им. Героя Советского Союза Д.М. Яблочкина).

Методы исследования: теоретический анализ, синтез, обобщение и сравнение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ деятельности образовательной организации.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключение и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы социального воспитания детей младшего школьного возраста

1.1  Социальная ситуация развития младшего школьника

Младший школьный возраст – это период перестройки системы отношений ребенка с окружающей его действительностью. Поступление в школу – именно в этом заключается специфичность социальной ситуации данного возраста. О.О. Гонина в учебном пособии «Психология младшего школьного возраста» отмечает, что поступив в первый класс, младший школьник приобретает новый социальный статус: «он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную» [11, с. 3]. По мнению автора, «учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье» [11, с. 3].

Первые годы обучения в школе для каждого ребенка особенны тем, что под воздействием обучающей среды происходит полное изменение процессов, которые он осознает. Именно в этом возрасте школьники начинают приобретать такие качества личности, которые характерны людям старшего для них поколения. Школьники обучаются незнакомым для них видам деятельности и узнают, что такое межличностные отношения.  Стоит отметить, что общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Резерв каждого ребенка в возрасте шести-одиннадцати лет является неисчерпаем и для того, чтобы им пользоваться педагогам следует как можно скорее заняться их адаптацией к школьной жизни, способствовать тому, чтобы каждый младший школьник вникал в учебу, ко всему относился с интересом и был усидчив на уроках.

К шести годам, как правило, у каждого ребенка уже разработано чувство самоконтроля, трудовых навыков и умений, коммуникабельность и манера поступать правильно. В этот период у детей происходит активное развитие таких познавательных качеств, которые необходимы при поступлении в школу: это восприятие и внимание, мышление и воображение, память и речь.

В своих трудах Д.Б. Эльконин пишет о том, что учебная деятельность включает в себя усвоение в целом общественных норм, начиная от культуры и науки, заканчивая накопленным человеком опытом [21, с. 22]. Кроме того, Эльконин отмечает, что начальное обучение является ведущим в период формирования личности.

В учебном пособии О.О. Гонина подробно описывает социальной ситуации развития младшего школьника в период осуществления перехода от детского сада к начальной школе. Автор пишет: «Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять нужную и важную для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность выходить за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют кризисом потери непосредственности» [11, с. 4].

Характеризуя социальную ситуацию развития детей младшего школьного возраста можно отметить несколько сторон:

1) объективное изменение места ребенка в системе социальных отношений;

2) субъективное отражение ребенка в статусе ученика в его не только сознании, но и переживаниях.

«Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде», – пишет О.О. Гонина [11, с. 4].

Субъективным аспектом социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте является внутренняя позиция школьника, определенная Л.И. Божович как «система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность» [7, с. 26]. По мнению Л.И. Божович,  внутренняя позиция ребенка с поступлением в школу приобретает широкие социальные мотивы.

Социальная ситуация развития младшего школьника в этот период характеризуется тем, что график и жизнь в целом ребенка становится нормированной, ужесточаются правила и условия, которые требует от него организованности, ответственности, выполнение социально значимых норм и правил. Младший школьник осваивает новое социальное пространство, у него теперь новый режим дня, коллектив единомышленников. Кроме того, с поступлением в школу от младшего школьника требуют принятие некоторых ограничений и установок, которые дают право определённо себя вести, а не так как хочется.

О.О. Гонина пишет: «От ребенка требуется вовремя приходить в школу, следовать школьному режиму и соблюдать школьные правила, выполнять учебные задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной деятельности и т.д. Не все дети легко справляются с новыми требованиями и обязанностями, что обусловлено многочисленными субъективными и объективными факторами» [11, с. 5].

В младшем школьном возрасте немаловажное значение для развития личности имеет его социальная адаптация. Понятие «адаптация» в зависимости от естественного и общественного аспекта имеет разное значение в конкретном исследовании. Беря во внимание латинское происхождение слова, «адаптация», оно означает приспособление системы, которая сама регулируется к изменяющимся условиям среды. Что касается социальной адаптации (от латинского «adapto»), то под ней следует понимать непрекращающийся процесс приспособления к условиям социальной среды индивида, а также результат данного процесса [3, с. 59].

В России понятие «социальная адаптация» берет свое начало с середины 1960-х годов XX столетия, однако, следует отметить, что это слово подразумевается разнообразными авторами по-разному. Так, например, Н. Никитина трактует социальную адаптацию как «интегрированный процесс личности в сложившуюся систему социальных отношений» [15, с. 115]. В своих трудах М.Р. Битянова отмечает, что под адаптацией необходимо понимать не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему личностному, психологическому и социальному развитию [6, с. 47].

Стоит отметить, что продуктивность адаптации зависит от разумного восприятия ребенком своих отношений с другими людьми и самого себя. Следовательно, негативные изменения в поведении ребенка (например, чрезмерная агрессивность или возбуждение, нежелание идти в школу и чувство страха) – это основной индикатор трудности процесса социальной адаптации [18, с. 24].

В значительной степени школьная адаптация детей определяется и такими факторами, как методика преподавания и содержание обучения; рациональная организация режима дня и учебных занятий, которая существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом необходимо учитывать, что методы преподавания, расписание учебных занятий, насыщенность и содержание учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников [5, с. 115].

Адаптационный период детей младшего школьного возраста продолжается, примерно, около двух трех недель, в крайнем случае, пол года. Такой временной разбег зависит от множества факторов, например, индивидуальные особенности младшего школьника, типа общеобразовательной школы, предъявляемых в ней требований, школьной программы. Нередким фактором является и уровень психологической готовности ребенка к школе.

1.2  Анализ понятия «социальное воспитание»: подходы, цели, содержание, принципы

С появлением работ по социальной педагогике в конце XIX века, впервые стало рассматриваться как научная категория – социальное воспитание. Особое место в идеях социального формирования личности, социальной обусловленности воспитания и в развитие мировой социально-педагогической мысли, занимает Российская Федерация. Анализ взглядов русских ученых: философов, педагогов, писателей выделяет общую их черту – значимость социальной среды, а, следовательно, ее воспитательного потенциала для развития личности.

Теоретическое обоснование социальной функции школы в 20-е гг. прошлого века принадлежит С.Т. Шацкому. Вопрос о воспитании ставился как «...ο содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает» [20]. Разъясняя эту позицию, А.В. Луначарский подчеркивал, что «надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально» [17, с. 426].

В 50–60-е гг. XX в. реанимируется интерес к научной разработке вопросов социального воспитания и роли воспитательного потенциала социума. Инициаторами становится ряд ученых Германии: К. Молленгауэр, X. Мискес, А. Мерингер, А. Флютнер. Социальная педагогика «в восточном блоке» постепенно институируется как теоретическое осмысление и обоснование массового «социального воспитания», как работа в социуме. Ребенок не только объект для воспитания, а прежде всего человек, имеющий жизненные потребности, и в ситуации, когда в школе он только «школьник», означает, что во внимание берется только его «часть». Это, к сожалению, позиция нашей «несоциальной» школы.

В конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. социально-педагогический подход ориентирует на гармонизацию отношений личности и общества, человека и среды, духовно-нравственное воспитание людей. Ингредиентом социального воспитания становятся социально-педагогические знания как неотъемлемая часть общей культуры и социальной политики, своеобразный катализатор интеллектуального и нравственного потенциалов человека в макросоциуме и микросоциуме, а присущие образованию и воспитанию педагогические функции – важным регулятором отношений в социальной политике, в создании комфортных морально-психологических условий для развития личности в различных средах ее обитания.

Понятие «социальное воспитание» в своих исследованиях широко рассматривает А.В. Мудрик [14]. Профессор исследует вопросы возникновения в истории общества воспитания как социального института. Мудрик называет составные элементы социального воспитания: определенные функции в общественной жизни; ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций; набор социальных ролей [14, с. 51]. А.В. Мудрик пишет: «Социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации» [14].

По определению А.С. Воронина, социальное воспитание – это целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирования личности человека; помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; направленное воспитание человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности [9].

Н.Ю. Милованова в статье «Воспитание, социальное воспитание и социальная адаптация личности в контексте социализации» пишет: «социальное воспитание направлено на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск педагогически компетентных решений в различных, в том числе личностно-кризисных ситуациях. Преобразуя социальную среду, социальное воспитание развивает потенциал отдельной личности, разрешает проблемы ее социализации» [13, с. 108].

Т.А. Ромм рассуждая на тему социального воспитания, дает данному понятию следующую характеристику: «Социальное воспитание – это вид воспитания, направленный на обеспечение решения задач социализации человека по включению в существенную систему социокультурных отношений общества путем усвоения и воспроизводства культуры…» [16, с. 11].

Основываясь на вышеуказанных определениях, можно сказать, что социальное воспитание – это целенаправленный процесс развития социально значимых качеств личности, усвоения и принятия нравственных отношений в обществе и взаимодействия с ним, при созданных условиях. Это и является целью социального воспитания в школе.

В различных литературных источниках указывают разные принципы социального воспитания. Приведем наиболее часто встречаемые:

– принцип центрации социального воспитания на развитии личности (Мудрик А.В, Караковский В.А.) состоит в направленности воспитательной работы на умение правильно себя вести в коллективе;

− принцип коллективности социального воспитания (Е.А. Аркин, Фридман Л.М. и др.) заключается в том, что коллектив выполняет воспитательную функцию, дает человеку большой жизненный опыт и учит его правильно поступать в различных жизненных ситуациях;

− принцип природосообразности (Аристотель, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, С.Ю. Курганов) позволяет оценить связь человека с природой, зависимость модели поведения от возраста и пола конкретного индивидуума;

− принцип культуросообразности (Дж. Локк, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) подразумевает под собой ориентацию личности на национальные и этнические ценности;

− под принципом дополнительности принято понимать комплексное использование всех перечисленных принципов.

Глава 2. Опыт организации социального воспитания детей младшего школьного возраста

2.1 Цели, задачи, направления социального воспитания детей младшего школьного возраста

Выделяют несколько подходов к социальному воспитанию детей младшего школьного возраста в образовательных организациях. Так, системный подход предполагает, в первую очередь, изучение всех сторон развития ребенка, рассмотрение их взаимосвязей и взаимообусловленностей. Применительно к образовательной организации системный подход (Н.М. Таланчук, Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский и др.) предполагает рассмотрение всех сторон жизнедеятельности школьника, влияние на него воспитательного института непосредственно, прививая различные жизненно необходимые навыки, и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы, секции, кружки по интересам и т.п.

Просвещение – система общественного порядка, которая не может существовать сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей, взаимозависимости и взаимодействия с другими социальными системами – среда и ее существование, развитие и совершенствование. В этом отношении – среда школа – это не только внешние по отношению к ней сугубо педагогические образования самой системы просвещения. Это социальное явление и образование окружающей ее жизни, с которыми школа, так или иначе, взаимодействует, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сама. Одновременно изменяется условие осуществления школой ее воспитательно-образовательных функций; среда становится полноправным участником воспитательно-образовательного процесса.

Большое влияние на социальное воспитание ребенка оказывают факторы микросоциальной среды, требующие большого внимания образовательной организации, ее открытости. Педагогические коллективы сегодня не могут игнорировать, не учитывать другие воспитывающие силы.

Современный школьник пользуется различными каналами и источниками информации, подвергается многочисленному спектру влияний и воздействий. Что повышает требования к педагогу, изменяя его функции, роль и ответственность. Его авторитет зависит не только от полноты знаний и эрудиции, но и от умения в учебно-воспитательной работе использовать возможности всех социальных институтов окружающей среды [2].

Системный, открытый подход образовательной организации к социальному воспитанию детей предполагает полноценное включение в воспитательно-образовательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которым располагает общество в целях формирования личности, адекватной требованиям данного общества в определенной мере, отражающей его развитие [4, с. 36].

Подход к интегрированным моделям воспитания как наиболее перспективным предполагает решение воспитательно-образовательных задач к целостной системе социального воспитания, органической взаимосвязи образовательной организации с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции, полноценного использования профессиональных и социально-обусловленных функций и уникального потенциала каждого воспитательного института общества. Деятельность каждого такого института должна быть обусловлена не столько внутренней перестройкой деятельности школы, сколько ее «открытостью» к реальным социальным процессам, происходящим в стране, активизацией и педагогизацией ее связей с другими элементами целостной системы с социальной микросредой, как фактором личностного развития детей.

В структуре процесса социального воспитания ребенка младшего школьного возраста в образовательной организации можно выделить следующие три главных ее этапы: начальную, базовую и после базовую.

Определенным образом, они соотносимыми с возрастными и образовательными уровнями, хотя и не всегда, и не во всех отношениях совпадают с ними. Учитывая непрерывность процесса социализации и предопределенность его успеваемости в школе стартовыми перед школьными диспозициями учащихся, важно принимать во внимание и образовательно-воспитательный потенциал дошкольных учреждений, а также проблемы педагогического сопровождения выпускников школ в течение определенного времени, когда начинается осуществление самостоятельных шагов в обществе [10, с. 13].

А.В. Мудрик выделил основные механизмы социального воспитания и их направления:

1) социально-психологическое – неосознанное усвоение ребенком норм социального поведения, подражание какому-либо примеру, неосознанное отождествление себя с каким-либо человеком или группой);

2) социально-педагогическое – усвоение ребенком принятых в нашем обществе эталонов поведения, норм, стереотипов и взглядов [14, с. 51].

Иными словами, за время пребывания в образовательной организации ученики не только получают базовые знания, но и вольно или невольно  усваивают новые социальные роли, моральные нормы и ценности.

Социальное воспитание младшего школьника в образовательной организации происходит, по меньшей мере, в четырех сферах:

− в сфере свободного, нерегламентированного со стороны образовательного учреждения общения детей друг с другом. Позиция ребенка в этой сфере – «товарищ своих товарищей» (или, напротив, позиция «чужак»);

− в учебном процессе и школьном дополнительном образовании. В этой сфере позиция ребенка – «ученик своих учителей»;

− в общественной среде школы. Здесь ребенок занимает позицию субъекта детско-взрослой школьной общности, «гражданина школы». Общественная среда школы – это детско-взрослое управление, детское самоуправление, клубы и т.п.;

− во внешкольном (внешнем по отношению к школе, но все-таки связанном с ней) социализационном пространстве. Здесь позиция ребенка – «гражданин общества». Занимает он эту позицию, участвуя в социальных проектах школы, социальных акциях, общественных объединениях и т.д.

Таким образом, можно заключить, что значимость социального воспитания в образовательной организации сегодня обусловлена, в первую очередь, обязательностью и длительностью пребывания ребенка в учебном заведении. Кроме того, для ребенка образовательная организация является едва ли не основной моделью социального мира, поскольку именно в школьные годы осваиваются те законы, по которым живут взрослые, и способы существования в рамках этих законов (межличностные отношения, социальные роли и т.д.).

2.2 Формы и методы социального воспитания детей младшего школьного возраста

Форм социального воспитания существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень трудно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь – это классификация. И.П. Подласый из всего многообразия форм выделяет несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам [16]. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

В своей работе И.П. Подласый выделяет три основных типа форм: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям [16].

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников.

Мероприятия могут быть организованы в форме: беседы, лекции, диспута, дискуссии, экскурсии, культпохода, прогулки, обучающаго занятия и т.п. Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

- когда нужно решить просветительские задачи;

- когда необходимо обратиться к содержанию социального воспитания, требующего высокой компетентности;

- когда организаторские функции слишком сложны для детей;

- когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

- когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Дела могут быть организованны в форме: трудовых десантов и операций, рейдов, ярмарок, фестивалей, самодеятельных концертов и спектаклей, агитбригад, вечеров, а также в других формах коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

1) дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

2) творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

3) коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки. На наш взгляд, наиболее эффективными формами социального воспитания являются:

1) включение воспитуемых в активные виды социально значимой деятельности с целью формирования социальных качеств личности;

2) установление взаимодействия с социальными институтами социума или отдельными индивидами с целью разрешения проблем социализации личности и качественного ее изменения;

3) самовоспитание на основе освоения социального опыта;

4) участие в коллективных, массовых мероприятиях;

5) участие в разработке проектов социального воспитания.

Методы социального воспитания подразделяются:

1) В зависимости от того, на что они направлены:

- формирование сознания (взглядов, оценок, понятий, суждений); формирование эмоциональных чувств и стремлений (мотивов, чувств, стремлений, идеалов);

- самовоспитание личности (самооценки, самоконтроля, самоорганизации);

- формирование социально-приемлемого поведения и деятельности личности, привычек, отношения с окружающими.

2) В зависимости от характера отношений воспитателя и воспитанника:

- организация деятельности;

- метод общения;

- опека;

- самореализация и индивидуальная коррекция действий.

3) В зависимости от характера влияния среды на личность:

- общение, мнение, приучение, тренировка, организация деятельности, общение-диалог, переучивание;

- создание новой среды: новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, изменение среды.

Организационные методы направлены на организацию коллектива, отношений личности в коллективе, организацию помощи личности, семье, различным неформальным объединениям; создание секций, клубов, объединений и т.п. Организационные методы направлены на нормализацию отношений личности и общества. К методам организации коллектива следует отнести дисциплину и режим. Организационным методом является и наказание, которое применяется, когда личность противопоставляет себя обществу, коллективу.

Самым распространенным методом является метод наблюдения, который дает материал для дальнейшей работы. Педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением на занятиях, за его трудом. Существует несколько видов наблюдения:

1) включенное наблюдение, когда воспитанник и педагог в контакте;

2) систематическое наблюдение – проводится длительно, непрерывно или по циклам (день в неделю, неделю в году);

3) несистематическое наблюдение – проводится в экстремальных ситуациях;

4) ситуативное наблюдение – проводится в зависимости от ситуации: в привычной и экстремальной. Педагог наблюдает за эмоциональной и нравственной реакцией воспитанника, за его привычками общения, отношением к людям, которых он не принимает.

Метод беседы дает возможность педагогу проникнуть в жизнь воспитанника, выяснить все трудности его жизни. Успех беседы зависит от профессионализма педагога, его умения выстроить беседу так, чтобы расположить к себе ребенка, а также от заинтересованности в беседе воспитанника [17]. Непременное условие успеха беседы – учет возраста ребенка, его индивидуальных особенностей, задатков и способностей.

Метод анкетирования. Собрать материал, характеризующий воспитанника, можно методом анкетирования. Из анкеты педагог может узнать его интересы и особенности, определить психологические проблемы, представить его прежние поступки. Все это помогает составить план педагогической деятельности. Анкетирование может быть закрытым, при котором предполагается несколько ответов. Один из ответов является ожидаемым для педагога. При открытом анкетировании богатая информация собирается за счет обилия вопросов.

Метод интервью дает возможность получить сведения на заранее продуманные вопросы. Они должны быть точно сформулированы. Исследование ведется в разговорной форме по одной определенной теме. При фиксированном интервью вопросы раздаются заранее. Они позволяют исследовать личность в широком диапазоне. Практикуется объединение методов анкетирования и интервью [12, с. 15].

Метод тестирования – в практике работы социального педагога используются различные виды тестирования. Оно может проводиться в форме опроса, наблюдения, эксперимента, краткосрочного задания. В комплексе с этим методом используются наблюдение, беседа, интервью, анкетирование.

Методы преодоления конфликта. Педагогу приходится разбираться в конфликтах в различных сферах жизни. Прежде всего педагог выясняет, что привело к конфликту. Следует представить себя в данной ситуации и постараться не делать поспешных выводов. Нельзя втягивать в конфликт новых участников – это усложнит решение проблемы.

В практике социального воспитания огромную роль играет приобщение детей к народному творчеству. Создание школьных музеев народного творчества не только расширяет круг знаний ребят, но и влияет на их духовное развитие. Обучение народному фольклору в игровых формах помогает в развитии творческой фантазии детей, задатков и способностей, певческих навыков. Разнообразные народные игры дают детям представление о быте, о нравственном поведении человека в обществе, развивают организаторские способности детей, их инициативу и творческое отношение к жизни.

Методы коррекции развития. Так сегодня принято называть педагогическое воздействие на физически здорового ребенка с отклонениями в поведении. Эти методы направлены на то, чтобы исправить недостатки ребенка, научить его понимать окружающих, видеть в окружающей среде положительное и опираться на него. Педагог помогает ребенку научиться руководить своим состоянием, общаться с людьми, раскрепоститься, выработать приемлемые в обществе нормы поведения, включиться в общественную жизнь [12, с. 17].

Таким образом, в школьной практике имея достаточный запас тех или иных форм и методов воспитательной работы, направленной на социализацию личности, которые позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты, учитывая их достоинства и недостатки [17].

2.3 Анализ деятельности образовательной организации по организации социального воспитания детей младшего школьного возраста (на примере МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» им. Героя Советского Союза Д.М. Яблочкина)

Анализируя деятельность образовательной организации по организации социального воспитания детей младшего школьного возраста на примере МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» им. Героя Советского Союза Д.М. Яблочкина, выяснено, что воспитательная деятельность в школе направлена на осуществление трех целей:

1. Воспитание гражданственности и патриотизма через вовлечение в общую (коллективную) работу.

2. Развитие и реализация интеллектуальных и духовных свойств личности.

3. Формирование осознанного отношения школьников к своему физическому и психическому здоровью [1].

Система разработанных мероприятий показывает, что развитие воспитания в школе – это непрерывный процесс совместного творческого поиска всех педагогов, благодаря которому школа приобретает своё лицо. Воспитательная система строится в соответствии с:

- законом «Об образовании в Российской Федерации»;

 - Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»;

- Концепцией модернизации российского образования на период 2020/21 года [1].

Воспитательная система в школе охватывает весь педагогический процесс, интегрируя: учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразные виды деятельности, общение за пределами школы, в социуме.

Практическая реализация цели и задач воспитания осуществляется в рамках следующих направлений воспитательной работы школы: ключевые школьные дела, классное руководство, внеурочная деятельность, школьный урок и детское общественное объединение [1].

1. Модуль «Ключевые общешкольные дела». В «Среднеикорецкой СОШ» осуществляются  главные традиционные общешкольные дела, в которых принимает участие большая часть школьников и которые обязательно планируются, готовятся, проводятся и анализируются совестно педагогами и детьми. Это не набор календарных праздников, отмечаемых в школе, а комплекс коллективных творческих дел, интересных и значимых для школьников, объединяющих их вместе с педагогами в единый коллектив. Ключевые дела обеспечивают включенность в них большого числа детей и взрослых, способствуют интенсификации их общения, ставят их в ответственную позицию к происходящему в школе. Введение ключевых дел в жизнь школы помогает преодолеть мероприятийный характер воспитания, сводящийся к набору мероприятий, организуемых педагогами для детей.

Для этого в образовательной организации используются такие формы работы, как, например:

1) социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и реализуемые школьниками и педагогами комплексы дел (благотворительной, экологической, патриотической, трудовой направленности), ориентированные на преобразование окружающего школу социума [1, с. 6];

2) открытые дискуссионные площадки – регулярно организуемый комплекс открытых дискуссионных площадок (детских, педагогических, родительских, совместных), на которые приглашаются представители других школ, деятели науки и культуры, представители власти, общественности и в рамках которых обсуждаются насущные поведенческие, нравственные, социальные, проблемы, касающиеся жизни школы, города, страны [1, с. 7];

3)  общешкольные праздники – ежегодно проводимые творческие (театрализованные, музыкальные, литературные и т.п.) дела, связанные со значимыми для детей и педагогов знаменательными датами и в которых участвуют все классы школы;

4) торжественные ритуалы посвящения, связанные с переходом учащихся на следующую ступень образования, символизирующие приобретение ими новых социальных статусов в школе и развивающие школьную идентичность детей [1, с. 8].

2. Модуль «Курсы внеурочной деятельности». Воспитание на занятиях школьных курсов Среднеикорецкой СОШ» во внеурочной деятельности осуществляется преимущественно через:

1) «вовлечение школьников в интересную и полезную для них деятельность, которая предоставляет им возможность самореализоваться в ней, приобрести социально значимые знания, развить в себе важные для своего личностного развития социально значимые отношения, получить опыт участия в социально значимых делах;

2) формирование в кружках, секциях, клубах, студиях и т.п. детско-взрослых общностей, которые объединяют детей и педагогов общими позитивными эмоциями и доверительными отношениями друг к другу;

3) создание в детских объединениях традиций, задающих их членам определенные социально значимые формы поведения;

4) поддержку в детских объединениях школьников с ярко выраженной лидерской позицией и установкой на сохранение и поддержание накопленных социально значимых традиций» [1, с. 12].

В школе действуют следующие программы:

- по формированию здорового образа жизни - «Здоровье»;

- по профилактике правонарушений, борьбе с преступностью, по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и защита их прав - «Мои права»;

- по гражданско-патриотическому воспитанию - «Я - Патриот»;

- по организации активного отдыха детей - «Лето»;

 - программа развития волонтерского движения - «Будьздоровцы»»;

 - программа «Рука в руке», по профилактике суицидального поведения школьников.

Технология реализации социального воспитания включает в себя:

1) признание детства как промежуточной стадии взросления для саморазвития, интеллектуального и духовного роста;

2) включение ребенка (обучающегося) в реальную жизнь, общественный, трудовой процессы на правах субъекта деятельности;

3) включение воспитанников в ситуации выбора жизненных ценностей; помощь в их осмыслении, а также в оценке своих действий и поступков;

4) личностный подход в воспитательной деятельности, определяющий формирование индивидуальности, развитие образованной, духовной, гуманной, свободной, творческой личности, ориентированной на общечеловеческие и общенациональные ценности;

5) самоуправление в объединениях сверстников, самостоятельное разрешение возникающих проблем, обусловливающее высокий уровень самосознания, чувство самоуважения, собственного достоинства, самодисциплины в сочетании с уважением к мнению других людей, способностью к ориентировке в мире духовных ценностей;

6) направленность социального воспитания на формирование и развитие таких качеств личности, как гражданская ответственность, патриотизм, сострадание, терпимость, милосердие, благородство, честь и достоинство.

Заключение

Теоретический анализ основ социального воспитания детей младшего школьного возраста позволил сделать следующие выводы:

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы поведения и характера, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Социальная ситуация развития младшего школьника в этот период характеризуется тем, что график и жизнь в целом ребенка становится нормированной, ужесточаются правила и условия, которые требует от него организованности, ответственности, выполнение социально значимых норм и правил. Младший школьник осваивает новое социальное пространство, у него теперь новый режим дня, коллектив единомышленников. Кроме того, с поступлением в школу от младшего школьника требуют принятие некоторых ограничений и установок, которые дают право определённо себя вести, а не так как хочется.

Под социальным воспитанием понимают  целенаправленный процесс развития социально значимых качеств личности, усвоения и принятия нравственных отношений в обществе и взаимодействия с ним, при созданных условиях.

Проведенный анализ литературы показал, что социальное воспитание органично связано с обучением, образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием. Это единый комплексный интегративный многофункциональный процесс, который предполагает использование всего имеющегося арсенала педагогических средств и возможностей в целях нравственного, социального становления и развития личности. Социальное воспитание осуществляется на основе нескольких важнейших принципов: центрации, коллективности, природосообразности, культуросообразности, принцип дополнительности. В процессе социального воспитания между его субъектами происходит взаимодействие, т.е. обмен и взаимообогащение информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками.

Анализ опыта организации социального воспитания детей младшего школьного возраста позволил заключить следующее:

Различные вариации форм и методов воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты, учитывая их достоинства и недостатки. На наш взгляд, наиболее эффективными формами социального воспитания являются:  включение воспитуемых в активные виды социально значимой деятельности с целью формирования социальных качеств личности; установление взаимодействия с социальными институтами социума или отдельными индивидами с целью разрешения проблем социализации личности и качественного ее изменения; самовоспитание на основе освоения социального опыта; участие в коллективных, массовых мероприятиях; участие в разработке проектов социального воспитания.

Среди эффективных методов социального воспитания детей младшего школьного возраста выделяют:  самовоспитание личности (самооценки, самоконтроля, самоорганизации); методы общения, опека, создание новой среды, анкетирование, опросы, беседы, тестирование и многое другое.

Анализ деятельности МБОУ «Среднеикорецкая СОШ» им. Героя Советского Союза Д.М. Яблочкина по организации социального воспитания детей младшего школьного возраста показал, что социальное воспитание младших школьников в данной школе осуществляется в процессе учебных занятий, внеурочной жизни детей, разнообразных видов деятельности (мероприятий, бесед, коллективно-творческих дел, общешкольных дел), общения за пределами школы, в социуме.

Список литературы

1. Анализ воспитательной работы МКОУ «Среднеикорецкая СОШ» за 2019 – 2020 учебный год. – URL: http://ikorec.cbg.ru/wpcontent/uploads/2018/05/Анализ_воспитательной_работы__МОЙ.pdf (дата обращения: 20.11.2020)
2. Асмолов, А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / А. Г. Асмолов, А. Л. Семенов, А. Ю. Уваров. – Москва : НексПринт, 2010. – 84 с.
3. Баданина,  Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход / Л. П. Баданина // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 2. – С. 59 – 62.
4. Балашова, Е. Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях / Е. Ю. Балашова // Педагогика и психология. – 2008. – №10. – С.36-38.
5. Березовин, Н. А. Основы психологии и педагогики: учебное пособие для непе-дагогических специальностей вузов / Н. А. Березовин, В. Т. Чепиков, М.И. Че-ховский. – Москва : Новое знание, 2014 . – 336 с.
6. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. – Москва : Совершенство, 2013. – 298 с.
7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – изд. доп. и перераб. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 317 с.
8. Водяха, С. А. Психология младшего школьника : учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т ; авт.-сост., С. А. Водяха. Екатеринбург : ФГБОУ ВО «УрГПУ», 2018. – 109 с.  
9. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А. С. Воронин. – Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2016. – 135 с.
10. Гаврилычева, Г. Ф. Младший школьник и его ценности / Г.Ф. Гаврилычева // Начальная школа. – 2008. – №7. – С.13-18
11. Гонина, О. О.  Психология младшего школьного возраста : учебное пособие / О. О. Гонина. – Москва : Флинта, 2015. – 300 с.
12. Землянская, Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для вузов / Е. Н. Землянская. – Москва : Юрайт, 2019. – 406 с.
13. Милованова, Н. Ю. Воспитание, социальное воспитание и социальная адаптация личности в контексте социализации / Н. Ю. Милованова //  Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина. – 2013. – № 1 (117). – С. 108-113
14. Мудрик, А. В. Подходы  к воспитанию: взгляд с высоты птичьего полета / А. В. Мудрик // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 51
15. Налчаджян, А. А. Психологическая адаптация / А. А. Налчаджян. – М.: Эксмо, 2014. – 368 с.
16. Ромм, Т. А.  Педагогика социального воспитания: учебное пособие для вузов / Т. А. Ромм. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2020. – 158 с.
17. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2012. – 576 с.
18. Соловьева, Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников в школе / Д. Ю. Соловьева // Вопросы психологии. – 2012. – №4. – С. 23 – 31.
19. Шакурова, М. В.  Социальное воспитание в школе: учебное пособие для академического бакалавриата / М. В. Шакурова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 280 с. 
20.  Шацкий, С. Т.  Педагогика. Избранные сочинения в 2 т. Том 2 [Электронный ресурс]  / С. Т. Шацкий. – 2-е изд., стер. – Москва : Юрайт, 2020. – 360 с.  – URL: https://urait.ru/bcode/452579 (дата обращения: 18.11.2020).
21. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – Москва : Педагогика, 1989. – 367 с.