Становление понятия «забота» в контексте педагогической науки
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Становление термина «забота» в контексте педагогической науки

С целью рассмотрения сущности заботы в контексте педагогической науки целесообразно проанализировать становление и эволюцию термина «забота» в философии, преимущественно античной, так как в Античности педагогическая реальность не воспринималась как отдельная самостоятельная и была вплетена в повседневную жизнь [13]. Философские идеи мыслителей того времени были не только вплетены, но и напрямую определяли их педагогическую деятельность. Поэтому если рассматривать термин «забота» в контексте педагогической реальности, то следует «вернуться» ко времени, когда забота упоминается как самостоятельное философское понятие.

Во время «антропологического поворота», когда вопросы философии постепенно смещаются из проблематики полиса (но ни в коем случае не исключают её) в проблематику человека и его места в окружающем его мире, возникший тогда феномен «заботы о себе» занимает особое место в философских рассуждениях античных мыслителей. Таким образом, термин «забота» появляется в период Античности в рамках дискурса «заботы о себе». Исследование развития антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики позволило В. К. Пичугиной выделить два этапа развития антропологического дискурса «заботы о себе», каждый из которых хронологически охватывает по три периода развития древнегреческой и древнеримской педагогики [12].

В рамках 1-го этапа (вторая треть VI – I в. до н.э.), охватывающего античную педагогику второй трети VI – начала V в. до н.э., педагогику классического периода (V-IV вв. до н.э.) и педагогику эллинистического периода (IV-I вв. до н.э.), «забота о себе» выступала как принцип «высшего образования», ориентированного на философский и риторический образовательные идеалы. Наставник-философ или наставник-ритор, обладающий большим авторитетом, помогал осуществлять «заботу о себе». Антропологический дискурс «заботы о себе» имел привязку ко времени (лимитирован рамками беседы, спора) и пространству (агора, школа наставника и др.). Представителями античной педагогики данных исторических периодов являются Сократ, Платон, Исократ, Ксенофонт, Аристотель [13].

В конце эллинистического периода (IV-I вв. до н.э.) был осуществлен переход от древнегреческой пайдейи, ориентированной на понимание «заботы о себе» как со-бытия с наставником, к римской пайдейе, ориентированной на понимание «заботы о себе» как автономного бытия. С этого начинается 2-й этап (I – первая треть VI в. н.э.), охватывающий античную педагогику периода ранней Римской империи (I-II вв.), раннехристианскую педагогику (II-V вв.), педагогику периода поздней Римской империи (III – первая треть VI в.). Здесь «забота о себе» выступает как принцип самообразования, которое было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами. «Забота о себе» в эти исторические периоды подразумевала минимальную привязку ко времени и пространству, поскольку ученик мог всегда и везде явно и открыто выступать наставником самому себе и своим близким. Представители: Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, Тертуллиан, Ориген, Августин, Златоуст, Плотин и Боэций [Там же].

Учитывая, что иногда представления о наставнике и о самой заботе у античных философов отличались, в целом «забота о себе» представляла собой непрерывный процесс познания и поиска себя, взращивания своей идентичности в окружающем мире. Весь этот процесс, предполагающий поиск и образование себя, подразумевал наличие наставника, задача которого, помимо всего прочего, – способствовать тому, чтобы ученик находился в позиции самопознания и морального самосовершенствования, то есть в позиции «заботы о себе».

С течением времени термин «забота» (в контексте педагогической реальности) появляется в рамках гуманистической педагогической традиции. Конечно, здесь не приходится говорить о заботе как о самостоятельном термине, имеющем какую бы то ни было четкую научную методологическую основу. Если быть точнее, забота в педагогике упоминалась лишь в контексте общих педагогических рассуждений. В частности, И. Г. Песталоцци в своей книге для матерей писал: «Природа вложила в сердце матери первую и самую насущную заботу о сохранении покоя в самый ранний период жизни ребёнка. Эта забота проявляется у людей повсюду в виде присущей матери материнской силы и материнской преданности» [11, с. 215]. То есть И. Г. Песталоцци обращал особое внимание на взаимоотношения матери и ребенка, основанные на заботе, однако не описывал механизм осуществления заботы, её сущность. Предположительно, И. Г. Песталоцци определял заботу в широком и наиболее распространенном смысле – забота как деятельная сторона любви, удовлетворение потребностей ребёнка, защита, ответственность (в данном случае ответственность матери за ребёнка).

В книге «Как любить детей» Я. Корчака видим следующий фрагмент: «Знаю, есть дети, страдающие от отсутствия заботы, но есть и такие, кому чрезмерная забота приносит вред, утомляет и сердит. Мне жалко детей, которым нечего есть и которые недосыпают, но жалко и тех, кого насильно заставляют есть и лежать в постели» [8, с. 248]. Видим, что Я. Корчак задумывался о том, в какой мере необходимо проявлять заботу к ребенку, тем самым поставив важные вопросы: какая должна быть забота? В какой мере она должна проявляться в отношении ребёнка? Любая ли забота приносит пользу? Однако, как и у Песталоцци, педагогические рассуждения Корчака о заботе не получили дальнейшего развития.

А. С. Макаренко, в свою очередь, писал: «Забота воспитывает внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [9, с. 152]. Как можно заметить, А. С. Макаренко более остро ставил вопрос о том, какое воздействие может оказать забота на развивающуюся физически и духовно личность, в частности, на ее поведение в отношении других. Действительно, в условиях, которые создал Макаренко в трудовой колонии им. М. Горького, дети формировались в обстановке постоянного взаимного внимания, их воспитывали показом, справедливыми требованиями, привычкой делиться знанием, советом. Поэтому у Макаренко забота (обычно по отношению старших к младшим) пронизывала весь образовательный процесс и являлась основополагающим элементом всей жизнедеятельности трудовой колонии.

В. А. Сухомлинский выделял заботу о здоровье подрастающего поколения. Он писал: «Я не боюсь ещё и ещё раз повторить: забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя. Если измерить мои заботы и тревоги о детях в течение первых четырех лет обучения, то добрая половина их – забота о здоровье» [17, с. 35]. В. А. Сухомлинский обращал внимание на плодотворную взаимосвязь учителей с семьей, которая будет пронизана заботой о здоровье детей.

XX век знаменуется как особенно важный для развития термина «забота» в контексте педагогической науки. Забота обретает статус ключевого термина в педагогической системе. В данном случае забота выступает центральным понятием педагогики И. П. Иванова, который в 1950-х годах выдвинул идею общей заботы как основы воспитательного процесса. Именно в педагогике И. П. Иванова, как отмечает Л. Г. Борисова, впервые обращается внимание на ребенка как субъект заботы, так как именно в педагогике И. П. Иванова «теоретический и методический фундамент – это действительное включение воспитанников в отношение заботы об окружающей жизни и людях» [4, с. 35].

Необходимо понимать, что исключительная значимость идей Иванова заключается в том, что забота, по Иванову, в отличие от идей педагогов-классиков, предстает не только как что-то само собой разумеющееся, не требующее пояснений. В данном случае забота определяется намного шире, глубже, сложнее и выступает в качестве способа существования участников образовательного процесса, способа их со-бытия с другими. Как отмечает И. Д. Аванесян, «забота – как педагогическая категория – у И. П. Иванова определяет сущность воспитания и наполняет содержанием взаимодействие детей и взрослых» [1, с. 65].

Интересны рассуждения О. С. Газмана, касающиеся методики коллективных творческих дел (КТД), которая является ключевым звеном «педагогики общей заботы» И. П. Иванова. Он пишет: «Центральное звено методики – понятие общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого или на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть, по сути, гуманистически мотивированная преобразовательная деятельность, в процессе которой изменяется образ жизни детей (воспитательная среда) и тем самым создаются условия для нравственного развития подростка» [15, с. 457]. 

Описывая суть технологии педагогической поддержки, О. С. Газман не оперирует понятиями «забота», «заботливость», однако именно заботой о ребенке пронизан сам процесс педагогической поддержки, предмет которой – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни [7, с. 92].

В настоящее время термин «забота» имеется в различных педагогических словарях и энциклопедиях. В частности, в терминологическом словаре «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины» (авторы-составители М. Ю. Олешков и В. М. Уваров) забота определяется как выраженное чувство ответственности за благополучие кого-либо или за что-либо, дополненное стремлением к действиям для его осуществления [16, с. 33].

В энциклопедическом словаре В. С. Безруковой «Основы духовной культуры» забота определяется как деятельность человека по добровольному содействию благу другого: оказание помощи и поддержки, создание благоприятных условий жизни, одарение теплом и любовью, соучастие в жизненных ситуациях и т.д. [3, с. 292].

В Российской педагогической энциклопедии Р. Г. Апресян дает такое определение заботы: «…деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека и вытекающее из сострадания или обязанности. Проявляется во внимании, соучастии, поддержке, попечении, благодеянии» [15, с. 316].

Анализируя вышеуказанные определения, можно согласиться со многими положениями. В целом забота действительно предполагает деятельное отношение, выражающееся в стремлении к благополучию другого. Однако, по нашему мнению, термин «забота» (особенно если речь идет о педагогической реальности) намного глубже и шире, чем просто стремление к благополучию другого, соучастие в жизненных ситуациях.

В этом свете хотелось бы подчеркнуть, что XX век является ключевым не только для педагогики, но и для философии. Философские взгляды на сущность заботы в Новейшее время, в отличие от Античности, не носили яркой педагогической окраски, а были нацелены преимущественно на разрешение философских онтологических и экзистенциональных вопросов. В это время появляются труды М. Хайдеггера, посвященные проблеме бытия через бытие человеческое. Забота у Хайдеггера выступает как ключевой экзистенционал и связана с вопросом о подлинности бытия через бытие человеческое и поиском своей идентичности в поглощающем человека мире [18]. По Хайдеггеру, «все требования к человеку продиктованы ключевой “заботой”, заботой о возращении человека к его существу, заботой, которая проступает поверх всех повседневных забот» [Цит. по: 14, с. 117].

Говоря о значении философских идей Хайдеггера для педагогической науки, мы имели в виду то, что хайдеггерское понимание заботы точно отражает сложность и многогранность термина «забота», смысловое наполнение которого может быть включено в контекст современных педагогических рассуждений. Можно заметить, что такое понимание заботы оказало влияние не только на становление дискуссий в философских кругах, но и на появление научных трудов педагогического содержания, где философские идеи (в том числе и Хайдеггера) стали выступать в качестве методологической основы разноплановых исследований.

Говоря о научном статусе термина «забота» в контексте современной педагогической науки, отметим, что в настоящее время наблюдается дефицит педагогических исследований, где забота выступала бы объектом исследования. Наиболее близко к научному обоснованию термина «забота» в контексте педагогической науки приблизилась В. В. Быстрова, определяющая заботу (педагогическую) как процесс содействия воспитанию, направленный на становление заботы о себе у подростка, на формирование активной позиции по отношению к своей жизни. Исследователем определена модель педагогической заботы, которая предполагает целевой, содержательный, процессуально-операционный, результативно-оценочный компоненты, а также этапы и условия реализации данной модели [5].

М. В. Андреевой и А. А. Барановым было дано определение заботы и заботливости как психологических явлений, раскрыто и конкретизировано содержание данных понятий; определены структурные компоненты, виды, направленность заботы. Данное исследование относится, скорее, к области психологии, однако его результаты могут послужить методологической основой педагогического исследования [2].

В. К. Пичугина и В. Г. Безрогов рассматривают проблему «заботы о себе» в контексте истории образования Античности. Исследователи подчеркивают важную мысль о том, что «выработанная Античностью идея человека, заботящегося о самом себе через образование, требует актуализации с целью поиска путей и способов решения проблем, стоящих перед современным учеником» [14, с. 125].

В остальном современные исследователи предпринимают попытки педагогического осмысления заботы, однако четкого научного определения понятия «забота» они не дают. В частности, Н. С. Малякова рассматривает феномен заботы в структуре антропологически ориентированного уклада школьной жизни, включая в педагогическое исследование знания из области философии. Забота, в контексте рассуждений Маляковой, не просто деятельность, а проявление бытия ребёнка и его со-бытия с другими [10].

С. В. Волкова прослеживает взаимосвязь выявленных М. Хайдеггером форм скуки и заботы и соответствующих им проявлений в опыте образовательной деятельности [6].

Исследования вышеупомянутых авторов говорят о том, что, несмотря на недостаточность исследований в области педагогической заботы, развитие педагогики, как науки, движется в том направлении, при котором педагогическое знание обогащается философскими концепциями, позволяющими усовершенствовать современную методику обучения и воспитания, углубить и расширить теоретические педагогические знания.

В качестве выводов изложим результаты проведенного нами анализа в виде положений.

1. Термин «забота» возникает в рамках дискурса «заботы о себе» в античной философии и включается в контекст педагогических рассуждений и педагогической деятельности античных мыслителей. В целом «забота о себе» выступает как образовательная традиция, процесс самопознания и самосовершенствования через осознание учеником (с помощью наставника) собственных границ образованности и нравственности и постоянного стремления к расширению этих границ. На первом этапе (вторая треть VI – I в. до н.э.) «забота о себе» выступает как принцип «высшего образования», ориентированного на философский и риторический образовательные идеалы (Сократ, Платон, Исократ, Ксенофонт, Аристотель). На втором этапе (I – первая треть VI в. н.э.) «забота о себе» выступает как принцип самообразования, которое было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами (Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, Тертуллиан, Ориген, Августин, Златоуст, Плотин и Боэций).

2. Вплоть до XX века понятие «забота» не наполняется конкретным педагогическим содержанием, не выступает в качестве самостоятельного термина, а упоминается лишь в контексте общих педагогических рассуждений в русле гуманистической традиции (И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).

3. В XX веке «забота» выступает в качестве ключевого понятия педагогической системы И. П. Иванова, где забота предстает в качестве способа существования участников образовательного процесса, способа их со-бытия с другими (И. П. Иванов).

4. В настоящее время забота выступает в качестве самостоятельного термина, вбирающего в себя философские идеи Античности и Новейшего времени, что делает этот термин более наполненным и глубоким в контексте педагогической науки. В науке уже появляются исследования в данном контексте (С. В. Волкова, В. В. Быстрова, В. К. Пичугина, Н. С. Малякова и др.).

Список источников

1. Аванесян И. Д. Педагогическая концепция И. П. Иванова как система, объединяющая людей // Российский гуманитарный журнал. 2014. № 2. С. 63-72.

2. Андреева М. В., Баранов А. А. Забота как психологический феномен: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие. Ижевск: Удмуртский университет, 2013. 88 с.

3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 937 с.

4. Борисова Л. Г. Забота: социально-философский смысл и педагогическое значение // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 34-51.

5. Быстрова В. В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства: дисс. … к. пед. н. СПб., 2014. 266 с.

6. Волкова С. В. Dasein, скука, забота в сфере образования // Человек. Культура. Образование. 2017. № 3 (25). С. 33-49.

7. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

8. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: АСТ, 2014. 480 с.

9. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании: избр. пед. произведения. М.: Учпедгиз, 1956. 579 с.

10. Малякова Н. С. Сущностные характеристики феномена заботы в укладе школьной жизни: междисциплинарный аспект анализа // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2012. № 148. С. 134-141.

11. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 2. 416 с.

12. Пичугина В. К. Антропологический дискурс «заботы о себе» Марка Туллия Цицерона // Историко-педагогический журнал. 2013. № 2. С. 158-168.

13. Пичугина В. К. Развитие антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики: дисс. … д. пед. н. Волгоград, 2013. 363 с.

14. Пичугина В. К., Безрогов В. Г. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. 2015. № 3 (38). С. 116-128.

15. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. 607 с.

16. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / авт.-сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. М.: Компания Спутник+, 2006. 191 с.

17. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. К.: Радянська школа, 1974. 288 с

18. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. Харьков: Фолио, 2003. 503 с.