Новые воспитательные технологии в начальной школе
материал (4 класс)

Выступление на педагогическом совете

 МОУ СОШ №1

31.10.2014г.

по теме :

«Новые воспитательные технологии в начальной школе»

Подготовила

Андреева Т.А.

учитель начальных классов

Воспитательная технология – совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.

Современные воспитательные технологии.

• технология проектного обучения;
• личностно-ориентированная технология;
• технология здоровьесберегающая;
• технология учебной деловой игры;
• технология развития критического мышления;
• технология КТД И. П. Иванова;
• технология проведения учебных дискуссий;
• Тьюторство – технология педагогической поддержки;
• технология создания ситуации успеха;
• шоу-технологии;
• ситуативные технологии.

1.Технология коллективного творческого воспитания И. П. Иванова.

Технология коллективного творческого воспитания (другие названия: педагогика общей заботы, коммунарская методика, методика коллективных творческих дел) была разработана и внедрена И.П. Ивановым и его сподвижниками.

Организация творческого воспитания - это организация определённого образа жизнедеятельности коллектива, охватывающая все практические дела, отношения,

общение, самодеятельные способы организации всех начинаний.

В любом воспитательном мероприятии выполняются четыре психологически необходимых этапа деятельности: целеполагание. Планирование, реализация цели, анализ результатов.

Коллективное творческое дело – КТД – коллективный поиск, планирование и творческая реализация поставленной цели.

Коллективное – потому, что это товарищеское, межличностное общение воспитателей и воспитанников.

Творческое – потому, что его надо делать не по шаблону, а по – новому, лучше чем было.

«Всё творчески, иначе зачем?»

Дело – потому, что его результат – общая польза и радость. «Дело, а не мероприятия!»

Выделяют трудовые, познавательные, художественные, спортивные, общественно – политические, организаторские дела.

КТД имеет следующие этапы (стадии).

-Предварительная работа коллектива. Создание Совета дела, задача которого – организовать всё дело, вовлекая в работу всех. В Совет дела можно избирать, назначать, входить добровольно. Совет дела создаётся только на период проведения данного мероприятия.

-Коллективное планирование (сбор – старт).Задача педагога и Совета дела – разбудить фантазию, инициировать творчество; можно использовать метод мозговой атаки.

-Коллективная подготовка КТД. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Рабочая подготовка дела включает организацию, работу микроколлективов, проверку готовности.

-Непосредственное проведение КТД.

-Коллективное подведение итогов. Это может быть общий сбор коллектива, заключительное заседание Совета дела. Анализ позволяет учиться на собственном опыте, отмечать рост, развитие детей.

2.Технология проектного обучения.

Проектный метод входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и родительской общественности. Метод проектов - один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся, практических заданий – проектов.

Краткая историческая справка

Проект от лат. “projektus” означает буквально “выброшенный вперед”. Французское слово “projet” переводится как “намерение, которое будет осуществлено в будущем”.

Метод проектов возник в начале прошлого столетия. Основателями его считаются американские ученые Дьюи и Килпатрик. Они предлагали строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни.

Сегодня метод проектов успешно развивается и приобретает все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. “Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов.

Проектная технология сочетается с любым учебником (УМК) и другими учебными средствами.

Типология проектов.

Урок, реализованный методом проектов, может быть как уроком освоения нового материала, так и уроком закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания урока.

Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:

1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:

• исследовательские,
• творческие,
• ролево-игровые,
• информационные,
• практико-ориентированные (прикладные).

2. По признаку предметно-содержательной области:

• монопроекты,
• межпредметные проекты.

3. По характеру контактов:

• внутренние или региональные,
• международные.

4. По количеству участников проекта:

• индивидуальные,
• парные,
• групповые.

5. По продолжительности проекта:

• краткосрочные,
• средней продолжительности,
• долгосрочные.

6. По результатам:

• доклад, альбом, сборник, каталог, альманах;
• макет, схема, план-карта;
• видеофильм;
• выставка; и др.

Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов:

• проекты-сообщения или исследовательские проекты.
• проекты-интервью.
• проект-производство.
• проекты-ролевые игры и драматические представления .

К организации проектов предъявляют следующие требования:

• проект должен быть включен в процесс обучения и воспитания учащихся;
• учащиеся должны обсуждать реальные проблемы и ставить актуальные задачи, деятельность
• учащихся должна иметь целесообразный характер;
• работа учащихся должна быть осмысленной и активной;
• учащиеся должны уметь четко формулировать свои мысли в письменном виде,
• анализировать новую информацию, участвовать в создании новых идей;
• конечный вид проекта (представленный в любой форме), должен иметь пояснительную
• записку, т. е., теоретическую часть с титульным листом, в котором указаны название
• проекта, автор, класс, учебное заведение, руководитель и другие необходимые сведения.

Этапы работы над проектом:

• постановка цели;
• выявление проблемы, противоречия, формулировка задач;
• обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов;
• самообразование при помощи учителя;
• продумывание хода деятельности, распределение обязанностей;
• исследование: решение отдельных задач, компоновка;
• обобщение результатов, выводы;
• анализ успехов и ошибок, коррекция.

Особенностью системы выполнения проектов является совместная творческая работа учителя и учащегося.

3. Личностно-ориентированная технология.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения, направленный на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться. Личностный и индивидуальный подходы отвечают на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося.

.

Понятие личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.

Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом; социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения. Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога: оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность; опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

«Личностно-ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Особенности личностно-ориентированных технологий

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована. Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество». Личность – общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество. Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного. Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности. Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Личностно-ориентировванный урок.

4.Технология здоровьесберегающая.

 «Забота о здоровье – это важнейший труд. От жизнедеятельности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы…» (В. А. Сухомлинский)

Здоровье ученика в норме, если:

- в физическом плане – здоровье позволяет ему справиться с учебной нагрузкой, ребёнок умеет преодолевать усталость;

- в социальном плане – он коммуникабелен, общителен;

- в эмоциональном плане – ребёнок уравновешен, способен удивляться и восхищаться;

- в интеллектуальном плане – он проявляет хорошие умственные способности, наблюдательность, воображение;

- в нравственном плане – он признаёт основные общечеловеческие ценности.

 «Здоровьесберегающие технологии» можно определить как педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка.

Существует множество определений ЗСТ. Один из известных авторов работ по здоровьесберегающим технологиям в школе, профессор Смирнов Никита Константинович, дает следующее определение здоровьеформирующим образовательным технологиям - все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Другой не менее популярный автор, Валентин Дмитриевич Сонькин, приводит еще более обширное определение.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В. Д. Сонькина, - это условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);  рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;  необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

влияло на физическое и психическое здоровье, как школа. Поэтому логично, что сохранение здоровья школьников такая же важная составляющая педагогической деятельности, как и сам процесс образования.

Здоровьесберегающие образовательные технологии включают в себя:

- технологии проблемного обучения,

- игровые технологии,

- технологии критического мышления,

- групповые способы обучения,

- методы, способствующие активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, т.е. активные - методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, семинар),

- применение ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами),

- включение в урок вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни.

5.Технология критического мышления.

Технология развития критического мышления требует строить урок по трёхфазной модели: стадия вызова – стадия осмысления содержания – стадия рефлексии.  На стадии вызова осуществляется одна из самых важных функций технологии: учащиеся сами формулируют значимые для себя цели изучения нового материала. Тем самым они придают смысл своей учебной деятельности. Возврат к обозначенным целям происходит на стадии рефлексии. Это позволяет дать оценку тому, что сделано. Решить, на какие вопросы даны ответы, а на какие – нет. Подумать над тем, как изменились представления об изучаемой теме, какие способы получения знаний были наиболее эффективными. Важно, чтобы новая информация накладывалась на уже имеющиеся знания. Тогда в процессе её изучения будут задействованы не только ресурсы памяти. Информация будет анализироваться по мере её поступления, систематизироваться, осознаваться. Основная задача стадии вызова в том и заключается, чтобы «вытащить на свет» уже имеющиеся знания. Какие средства можно для этого использовать?

«Инвентаризация знаний»

Это составление списка информации по теме, которая на данный момент известна учащимся. Инвентаризация может осуществляться в форме «Корзины идей».

• В течение определённого времени учащиеся записывают всё, что они знают по теме урока.
• Затем происходит обмен информацией в паре или небольшой группе. Обсуждение не должно сводиться лишь к зачитыванию информации. В результате должен быть сформулирован ответ на конкретный вопрос. Например: что вызвало разногласия? По какому вопросу мнения не сошлись? Или, наоборот: в каких фактах или объяснениях уверены все члены группы?
• Затем группы по очереди «закидывают в корзину» свои идеи. Можно поставить предварительное условие: не должно быть повторов. На этом этапе отсутствует любая критика и комментарии. Они будут даны самими учащимися по ходу изучения материала или на стадии рефлексии.

Таким образом «собирать в корзину» можно всё, что угодно: слова , термины, имена, даты, формулы, алгоритмы решения задач.…

Таблица ЗХУ

ЗХУ – это первые буквы названий трёх граф таблицы: знаю, хочу узнать, узнал (-а). На стадии вызова заполняются две первые графы. Работа осуществляется в два или три этапа. Вначале ребята работают индивидуально – каждый в своей тетради. Затем обсуждают то, что получилось, в парах или группах. И для всего класса озвучивают вопросы, на которые хотели бы получить ответы. Третья графа заполняется при подведении итогов работы. Таблицу можно дополнить и ещё одним элементом, озаглавив его буквой «Е»: ещё хочу узнать. Процесс познания бесконечен. Чем больше мы узнаём, тем лучше понимаем, сколько ещё неопознанного вокруг. Некоторые из этих вопросов помогут сформулировать цели деятельности на других уроках.

Кластер

Этот метод более всего подходит для стадии осмысления. Но работу над его составлением можно начать и на стадии вызова. Кластер – графический приём систематизации информации, когда выделяются основные смысловые единицы текста и оформляются в определённом порядке в виде грозди. Начало составления кластера на стадии вызова может привести к осознанию двух проблем, нуждающихся в разрешении: нехватка знаний о конкретных фактах и необходимость выяснить, на какие вопросы нужно ответить, чтобы иметь полные (насколько это возможно, конечно) знания по данной теме, о данном явлении. Например, что надо знать об именах существительных, чтобы правильно их употреблять, грамотно писать. Вид, род, тип склонения. Непостоянные признаки: падеж, число. Ключевые слова

Этот приём можно использовать для придания атмосферы некоторой таинственности и пробуждения азарта разведчика. Учитель сообщает ученикам или, что предпочтительнее, записывает на доске несколько слов (словосочетаний) и предлагает учащимся определить, о чём пойдёт речь на уроке или в предлагаемом тексте. Какая тема будет изучаться? Какого рода задание предстоит выполнить?

На стадии рефлексии можно обсудить следующий вопрос: почему именно эти слова, а не какие-то другие выделены в качестве ключевых? Возможно, ещё какие-то слова будут добавлены в этот список.

Этот приём – предсказание будущих действий – можно использовать и в процессе изучения материала. После ознакомления с одной его частью предложить сделать предположение о том, что будет в следующей. И, конечно, обязательно сравнить предположение и реальность.

«Да-нетка»

Самый простой приём организации стадии вызова. Его можно назвать также «Верите ли вы…» Учащимся предлагается список утверждений, связанных с новой темой или какой-то проблемой. Они соглашаются с ними или заявляют, что эти утверждения неверны. После обсуждения индивидуальных мнений в группе формулируются вопросы, на которые нужно получить ответ. На стадии осмысления содержания и рефлексии проверяется правильность первоначального выбора.

6.Технология учебной деловой игры.

Деловые игры – педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп принятию решений ( Д.Г. Левитес).

Исходные идеи

М.В.Кларин выделяет следующие особенности учебных деловых игр:

·         в ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

·         учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

·         игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

·         учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента-этапа.

1.       Ориентация.
Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2.       Подготовка к проведению. 
Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный "прогон” игры в сокращенном виде.

3.       Проведение игры как таковой. 
Учитель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т.д.

4.       Обсуждение игры.
Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика "событий” игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову, и т.д., побуждает детей к анализу проведенной игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Действия преподавателя и учащихся. В процессе проведения игры учитель выступает в нескольких "ролях”:

Инструктор

Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Однако многолетняя практика показывает, что учителю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры — и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса. В принципе, инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, "ходов”, то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

Судья-рефери

Ход игры безусловно нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны учителя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором учитель стремится добиться активного включения всех детей в деятельность.

Действуя в качестве рефери, учитель лишь поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но — в идеале — не вмешивается в него.

Тренер

В некотором смысле учитель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих детям использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий учителя входит и прямое подбадривание нерешительного участника).

Председатель – ведущий

Данная роль относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения учитель избегает "предлагать” классу свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

7.

Действия преподавателя и учащихся

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

∙ задачи конкретно – содержательного плана ;

К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д

. ∙ задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах. К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д. Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

∙ переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

∙ представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

∙ выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

∙ возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий.

К их числу относятся: "Круглый стол" - беседа, в которой “на равных” участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса); "Заседание экспертной группы" (“панельная дискуссия”) (обычно четыре- шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь. "Форум" - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с “аудиторией” (классом). "Симпозиум" - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории” (класса). "Дебаты" - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. "Судебное заседание" – обсуждение , имитирующее судебное разбирательство (слушание дела). Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом — “дискуссия”. Несколько особняком среди них стоит так называемая “техника аквариума”. Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно “техника аквариума”выглядит следующим образом:

1. Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

2. Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу. 3. Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

4. Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

5. Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

6. Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

7. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

8. После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Особенности Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ “аквариумной” аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. “Техника аквариума” не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне .