Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему

«Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли».  

В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные (Э. Туриель).

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные пред% почтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п.

Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей.

Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с появлением у него умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием оценки взрослого.

Ориентировочной основой действия оказания помощи нуждающемуся (выполнение нормы взаимопомощи) является последовательность операций, в которых субъект оценивает: 1. Ситуацию, ее противоречивость (что-то произошло). 2. Способность самой жертвы успешно справиться с ситуацией ущерба (дефицита, утраты). 3. Затраты по оказанию помощи и свои возможные потери. 4. Отношения между помогающим и жертвой. 5. Реакции других людей (до, в момент и после оказания помощи). 6. Свое состояние (настроение, здоровье). 7. Как акт помощи отразится на самооценке (если я по% могу, то я хороший). 8. Наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений, знаний. 9. Умение планировать последовательность операций действия оказания помощи. 10. Практическое оказание помощи или отказ от него (Н. Айзенберг, 1987, 1992; Ю.Е. Плотникова, 1998). Формирующая процедура (ознакомление детей с ориенти% ровочной основой действия и отработка действия) позволила младшим школьникам в ситуации морального выбора ориен% тироваться на существенные для ее решения условия. Так, например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для оказания помощи и пр.

Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле% нию в школу и школьной действительности; действия, уста% навливающие смысл учения. Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ученик должен ответить на вопросы: 1. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное? 3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь? 4. Представь, что тебе предложили не каждый день учить% ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься? 5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка,

физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться? 6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить. 7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал». Критерии оценивания: 1. Положительное отношение к школе, чувство необходи% мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания. 2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред% почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа. 3. Предпочтение классных коллективных занятий индиви% дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла% дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Уровни оценивания: 0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее. 1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно%учебной действительнос% ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой% ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. 2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами. 3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка»

 Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость позна% вательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие — умение задавать вопрос. 55 Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин% дивидуальном обследовании. Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что%то спросить?» Критерии оценивания: 1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки. 2. Адекватность высказывания, направленного на то, что% бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чте% нию сказки, не задает вопросов. 2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после до% полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончи% лась сказка; с интересом выслушивает развязку. 3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный ин% терес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, что% бы взрослый дочитал сказку до конца.

 Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна)

 Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Критерии оценивания: 1. Дифференцированность — количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения). 2. Обобщенность — степень обобщенности суждений% характеристик «Я». 3. Самоотношение — соотношение положительных и от%рицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

• Дифференцированность

1. 1—2 определения, относящиеся к 1%й, 2%й категориям.

2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 2%й, 3%й категориям (социальные роли, интересы, предпоч% тения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

• Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1%й и 3%й.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

• Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о се% бе или одинаковое количество отрицательных и положитель% ных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положитель% ное самопринятие).

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: личност% ное действие самоопределения в отношении эталона социаль% ной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценива% ния своей учебной деятельности. Возраст: 10,5—11 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы: 1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени% ком? Назови качества хорошего ученика. 2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником? 3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика? 4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»? Критерии оценивания: — адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положи% тельные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника: 1. Называет только одну сферу школьной жизни. 2. Называет две сферы школьной жизни. 3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адек% ватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Уровни оценивания: 1. Называет только успеваемость. 2. Называет успеваемость и поведение. 3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адек% ватное определение задач саморазвития, решение которых не% обходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 1 — нет ответа, 2 — называет достижения, 3 — указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

Шкала выраженности учебно%познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой)

 Цель: определение уровня сформированности учебно%по% знавательного интереса школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя. Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отно% шение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно%познавательного интереса. Учителю необходимо отме% тить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. табл.2).

Уровень интереса   Критерий оценки поведения      Дополнительный диагностический признак

1. Отсутствие интереса Интерес практиче% ски не обнаружива% ется. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал Безразличное или негативное отноше% ние к решению лю% бых учебных задач. Более охотно вы% полняет привычные действия, чем осва% ивает новые
2. Реакция на новизну Интерес возникает лишь к новому ма% териалу, касающе% муся конкретных фактов, но не тео% рии Оживляется, задает вопросы о новом фактическом мате% риале, включается в выполнение зада% ния, связанного с ним, но длительной устойчивой актив% ности не проявляет
3.  Любопытство Интерес возникает к новому материа% лу, но не к спосо% бам решения Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в вы% полнение задания, но интерес быстро иссякает
4.  Ситуативный учебный интерес Интерес возникает к способам реше% ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач) Включается в про% цесс решения зада% чи, пытается само% стоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после реше% ния задачи интерес исчерпывается
5. Устойчивый учебно%познаватель% ный интерес Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пре% делы изучаемого материала Охотно включается в процесс выполне% ния заданий, рабо% тает длительно и устойчиво, прини% мает предложения найти новые приме% нения найденному способу
6.  Обобщенный учебно%познаватель% ный интерес Интерес возникает независимо от внешних требова% ний и выходит за рамки изучаемого материала. Ориен% тируется на общие способы решения системы задач Интерес — посто% янная характерис% тика, проявляется выраженное твор% ческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Име% ется мотивирован% ная избиратель% ность интересов

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформирован% ность учебно%познавательного интереса; уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес; уровень 4 — удовлетворитель% ный; уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень высокий.

Опросник мотивации 

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьни% ков в учебной деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника. Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка; 2 — социальная моти% вация одобрения — требования авторитетных лиц (стрем% ление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4 — учебная мотивация; 5 — со% циальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — праг% матическая внешняя утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 — отрицательное отно% шение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствую% щие каждой из перечисленных шкал.

 1. Отметка: — чтобы быть отличником, — чтобы хорошо закончить школу, — чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения — требования авто% ритетных лиц: — чтобы родители не ругали, — потому что этого требуют учителя, — чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация: — потому что учиться интересно, — потому что на уроках я узнаю много нового, — потому что в школе я получаю ответы на интересу% ющие меня вопросы.

4. Учебная мотивация: — чтобы получить знания, — чтобы развивать ум и способности, — чтобы стать образованным человеком.

 5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:

— чтобы в будущем приносить людям пользу, — потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом, — потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте: — чтобы продолжить образование, — чтобы получить интересную профессию, — чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация: — чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать, — чтобы получить подарок за хорошую учебу, — чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив: — чтобы одноклассники уважали, — потому что у нас в школе хорошие учителя и я хо% чу, чтобы меня уважали, — потому что не хочу быть в классе последним.

 9. Негативное отношение к учению и школе: — мне не хочется учиться, — я не люблю учиться, — мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он мо% жет согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4%балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

 2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания. 5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу. 6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование. 7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать. 8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали. 9. Я не хочу учиться. 10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу. 11. Я учусь, потому что этого требуют учителя. 12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового. 13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности. 14. Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом. 15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться. 19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки. 20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное. 21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на ин% тересующие меня вопросы. 22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком. 23. Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни. 24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу. 25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

 Обработка результатов: подсчитывается количество бал% лов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотива% ционной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

 Критерии оценивания: Интегративные шкалы: • учебно%познавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная + 4 — учебная); • социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — ши% рокие социальные мотивы + 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте); • внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка + 7 — прагматическая); • социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 — социальная мотивация — позиционный мотив); • негативное отношение к школе — 9.

Уровни оценивания:

 0. Пик на шкале «негативное отношение к школе». 1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение). 2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно%по% знавательная и социальная шкалы.

 3. Пики учебно%познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся при% чин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: личност% ное действие самооценивания (самоопределения), регулятив% ное действие оценивания результата учебной деятельности.

В а р и а н т 1 Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отве% чает. В о п р о с. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или скла% дываешь конструктор и у тебя не получается?» При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?» При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке. В о п р о с. Какие задания ты любишь — трудные или легкие? При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща% ется. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учить% ся, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр. 2. Объективная сложность задания — очень трудная, слож% ная, не для детей, для более старших и т. д. 3. Способности — не умею, у меня всегда не получается. 4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно. Уровни оценивания: 1. Ребенок ссылается на способности, везение. 2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточ% ность усилий. 3. Ссылается на недостаточность усилий.

В а р и а н т 2 Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность за% дачи. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия: — мало стараюсь/очень стараюсь, — плохо подготовился к контрольной работе/много рабо% тал, хорошо подготовился, — не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок. 2. Объективная сложность задания: — задание было слишком сложным/легким, — таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объ% ясняли, как выполнять такие задания, — было слишком мало времени на такое задание/времени было вполне достаточно. 3. Способности: — плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объясне% ния учителя быстрее многих одноклассников, — мне трудно/легко на уроках, — я не успеваю делать все так быстро, как остальные уче% ники/я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники. 4. Везение: — мне просто не повезло/повезло, — учительница строгая/добрая, — все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать.

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в шко% ле. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его: — очень высокий, — достаточно высокий, — средний, — ниже среднего, — низкий, — по одним предметам высокий, по другим — средний и низкий.
2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной ра% ботой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оцен% ку, на которую рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха.

Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему слу% чаю.

Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2 балла.

Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл.

Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет ника% кого отношения к твоему неуспеху, то ставь 0 баллов.

 Если у меня что%то не получается в школе, то это потому что я:

1. Мало стараюсь. 2. Плохо понимаю объяснения учителя. 3. Задание было слишком сложным. 4. Мне просто не повезло. 5. Плохо подготовился к контрольной работе/много ра% ботал, хорошо подготовился. 6. Мне трудно на уроках. 7. Таких заданий раньше мы не делали. 8. Учительница строгая. 9. Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

10. Не успеваю делать так же быстро, как остальные уче% ники.

11. Было слишком мало времени на такое трудное задание.

12. Все списывали, а мне не удалось списать.

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я:

1. Много работал, хорошо подготовился.

 2. Мне легко на уроках. 3. Задание было легким. 4. Учительница добрая. 5. Очень стараюсь. 6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одно% классников. 7. Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание. 8. Мне повезло. 9. Хорошо выучил урок. 10. Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики. 11. Времени было вполне достаточно. 12. Мне подсказали. Обработка результатов: подсчитывается количество бал% лов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания» и «Везе% ние» — для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотноше% ние баллов дает представление о преобладающем типе казу% альной атрибуции.

Уровни оценивания: 1. Преобладание атрибуции «Везение».

2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объектив% ная сложность задания».

 3. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия».

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно%этического оценивания — выделение морально% го содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как ос% нования построения межличностных отношений. Возраст: 7—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка. Т е к с т р а с с к а з а: Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а по% суду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату. В о п р о с ы: 1. Почему Андрею (Лене) стало грустно? 2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)? 3. Почему? 4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)? Критерии оценивания: 1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо% рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1). 2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4). 3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро% сы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ре% бенком уже при ответе на вопрос 1. 4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3). Выделение установки ребенка на просоциальное поведе% ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:

К в о п р о с у 1: 1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует. 2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд% рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас% сказа — грустно, потому что мама вздохнула. 3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ори% ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попро% сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребен% ка и невыполненной просьбы мамы. 4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и да% ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнения нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят. Уровни ориентации на просоциальное поведение:

К в о п р о с у 2: 1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка поведения. 2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведе% ние — и верно, и неверно. 3. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений: К в о п р о с у 3: 1. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет. 2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть. 3. Межличностная конформность — не будет больше про% сить, обидится; хорошие дети так не делают. 4. Называет норму как правило — надо помогать.

 Уровни решения моральной дилеммы: К в о п р о с у 4: 1. Нет выделения морального содержания ситуации — нет ответа. 2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — по% ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развле% кательных действий — поиграл, попрыгал. 3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка — помыл бы посуду, помог бы маме помыть посу% ду, старшим надо помогать. Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентра% ции (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений — кон% венциональный уровень, 3%я стадия межличностной кон% формности (пай%мальчик или девочка).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно%этического оценивания, учет мотивов и намере% ний героев. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем.

Т е к с т  р а с с к а з а: Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось. Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, за% хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла бан% ка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась. В о п р о с ы: 1. Кто из детей больше виноват? 2. Кто заслуживает наказания? Почему? Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (от% вет на вопросы 1 и 2). Уровни оценивания: К в о п р о с у 1: 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба виноваты. 2. Ориентация на объективные следствия поступка — ви% новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну. 3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по% мочь маме, а Петя — съесть варенье, виноват больше Петя. К в о п р о с у 2: 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо. 2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек. 3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват боль% ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо% собности к координации (соотнесению) трех норм: справед% ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос% нове принципа компенсации. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно%этического оценивания, уровень моральной де% центрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и за% дает ему вопросы.

Т е к с т р а с с к а з а: Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по бере% гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу% лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

 В о п р о с ы: 1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? 2. Почему? 3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания: 1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1). 2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2). 3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

 Уровни оценивания: 1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием не% обходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учи% тываются все обстоятельства, включая намерения героя. 2. Предлагается осуществить повторное распределение бу% лочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса% ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децент% рация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Анкета «Оцени поступок» 

(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио% нальных и моральных норм (см. табл. 4). Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе% ние морального содержания действий и ситуаций. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: фронтальное анкетирование. Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки. Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж% дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука% зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Ниже представлены:

— семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио% нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

— семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

 Анкета

Оценка поступка в баллах

1 балл    2 балла         3 балла          4 балла

Так делать можно Так делать иногда можно Так делать нельзя Так делать нельзя ни в коем случае

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (де% вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру% гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз% ной одежде. 4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар% тире. 5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу. 6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на% крошил(а) на столе. 7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами. 8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло% ком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон% феты. 12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее. 13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре% щенном месте. 14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по% жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты. 16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять. 17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря% тал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю% чил(а) свет.

 Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери% зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон% венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания: 1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару% шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха% рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла. 2. Суммы равны (±4 балла). 3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару% шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери% зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые универсальные учебные действия: регуля% тивное действие контроля. Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чис% ле и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом, особен% ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз про% веряет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и са% моконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Т е к с т 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо% тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто%то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Т е к с т 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого% роде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мно% го икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашколь% ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В тра% ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропу% щенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложе% нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания: 1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внима% ния. 2. 3—4 — средний уровень внимания. 3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень вни% мания.