Школьный диалог
статья (1 класс) на тему

                                Школьный диалог

Что такое диалог, или, как это было принято в Древней Греции – диалектика? Диало́г (греч. Διάλογος — первоначальное значение — разговор, беседа двух людей) в обыденном смысле — литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) в разговоре между двумя и более людьми; — в философском и научных смыслах — специфическая форма и организация общения, коммуникации. Традиционно противопоставляется монологу. Диалог необходим для агрессивного функционирования индивида и конечно же несет аксиологический характер.

Рассматривая современную культуру и общество можно с уверенностью утверждать, что они несут монологичный характер, основываясь на собственном самоопределении и четкой предметной позиции. Уточню! Вспомним разнообразные направления в живописи, которые рассматривают внутреннее эго индивида, К.Малевич решил провести эксперимент с “ Черным квадратом” -  “...это образ сегодняшнего дня, как хотите, так и понимайте, машинисты!” Вокруг этой картины возникли такие критические течения, что до сих пор нет однозначного мнения о ней! Так и в сегодняшней жизни – каждый сам за себя, один в поле воин и т.д. Правда, непривычно! Многие люди сегодняшнего дня не поднимают глаз, когда идут по улице; мусорят, не думая, где они живут; создают агрессивные малочисленные субкультуры; вообщем живут МОНОЛОГОМ!

Но, давайте искать компромиссы и те новые выходы из сложившейся ситуации современного общества. Из утопии сделаем антиутопию. Сегодня мы будем говорить о диалоге. Тема очень широкая, я бы даже сказала многоуровневая, поэтому мы ее обузим. Итак, школьный диалог.

 Именно педагогика , начиная с 18 столетия заставляла российское общество говорить, взаимодействовать с окружающим миром, знакомиться со своей древней историографией. Быть, таким образом, в процессе диалога культур, времен и столетий. И, как не странно, никогда монолог не помешает этому процессу взаимовлияния или, проще сказать, диалога!

    Понятие «диалог» используется в двух смыслах — общежитейски-бытовом и научно-философском. В первом он означает: собеседование двух лиц; во втором — информационное взаимодействие людей как субъектов, независимо от речевых или иных семиотических средств, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности. Употребляемое в первом смысле оно никакого педагогического значения не имеет, так как очевидно, что всякое общение учителя и ученика является их собеседованием — обменом репликами на известном обоим языке, с участием паралингвистических средств, а в особых ситуациях и средств графических, звукоинтонационных, пластически-демонстрационных, кинематографических. Во втором случае обращение к диалогу становится серьезной педагогической проблемой.

   Проблема возникает здесь потому, что ученик для учителя является не только субъектом, но и объектом его педагогической деятельности, поскольку в разных педагогических ситуациях радикально меняется взаимоотношение учителя и ученика, в диапазоне от преподавания математики до уроков литературы: учитель математики сообщает ученикам знание отношений между числами, содержание математических действий, доказательства теорем и т.д., т.е. совокупность понятий, которые ученики должны понять, выучить и научиться самостоятельно пользоваться в решении задач, а преподаватель литературы должен воспитать у учеников отношение к ее творениям как к произведениям искусства. Конечно, при этом хороший преподаватель  алгебры, геометрии, тригонометрии воспитывает у детей и эстетическое отношение к математическим реалиям, а хороший преподаватель литературы — как и истории изобразительных искусств, музыки, театра — сообщает ученикам необходимую для понимания художественных произведений фактическую информацию о времени, условиях, способах их созданий, об их создателях, социальной и культурной среде, в которой они создавались, об истории их восприятия и оценки, однако в обоих случаях эти задачи являются дополнительными к главным, факультативными, а не обязательными, потому что в конечном счете математический объект обращен к мышлению ученика, а художественный — к его переживанию.

Трагедия нашей школы — не единственная, конечно, но одна из главных, и не только российской, но и западноевропейской, и американской — состоит в том, что отвечая требованиям научно-технического прогресса, ставшего в Новое время господствующей силой в культуре, она абсолютизировала дидактику преподавания естественнонаучных дисциплин и лежащей в их основе математики, перенося их на преподавание гуманитарных дисциплин; в результате уроки художественной литературы были превращены в преподавание примитивизированного литературоведения как науки о литературе, и — что оказалось закономерным для позитивистского типа мышления — было объединено с преподаванием языка, природа которого в корне отлична от природы искусства слова, в силу чего литературоведение и лингвистика — разные по сути их науки, объединение которых ведет к подмене понимания поэтической жизни слова изучением его прагматического функционирования. А между этими двумя полюсами находится преподавание истории, которое сейчас в большинстве случаев точно также подчиняет изучение школьниками истории человечества тому методу, каким преподается физика и биология. Разумеется, гражданская история и даже история культуры — не история литературы как искусства, но отношение к прошлому человечества, в частности и в особенности, к истории своего народа, не может отождествляться с отношением к атомам, молекулам, морям и лесам, флоре и фауне, и задача учителя не ограничиваться рассказом о фактологической стороне исторического процесса, но возбуждать у учеников ощущение причастности каждого человека к деяниям своих предков, т.е. не чисто рационального, безучастно-стороннего отношения к фактам, но их переживания, конечно, не такого, какое вызывают произведения искусства.

    Из сказанного следует, что диалог учителя и учеников нельзя считать диалогическим безотносительно к тому, на какой предметной почве они встречаются, не говоря уже об особенностях уроков физкультуры, труда, рисования , уроков ОБЖ. Это задача полноценной — т. е. в первую очередь конкретной — дидактики, которая осмыслила бы особенности преподавания каждого предмета в свете особого соотношения в этом процессе монологического и диалогического способов деятельности учителя. Один и тот же учитель к одному и тому же ученику — так же точно, как мать и отец к своему ребенку — может и должен относиться двояко, в зависимости от конкретной деятельностной ситуации (ибо понятия субъект и объект диспозиционны, релятивны, обозначая позицию человека в акте деятельности, которая может быть направлена не только на другого, но и на самого себя — так личность раздваивается на субъекта и объект в акте самопознания, самооценки, самоуправления, самовнушения, и на двух субъектов в актах самообщения; психологической науке хорошо известны особенности действий нашей психики в обеих ситуациях). Если задачи учителя включают передачу ученикам определенной суммы знаний в той или иной области, развитие навыков применения их в самостоятельных действиях и формирование системы жизненных ценностей — т.е. задачи образования (в узком и точном значении данного понятия, к сожалению размываемом в современной педагогике, которая отождествляет образование с целостным процессом формирования личности ребенка, подростка, юноши), научения и воспитания, то в разных педагогических ситуациях — и на разных этапах школьного обучения, и в преподавании разных предметов, и даже одного и того же, но при решении учителем разных конкретных задач на уроке и во внеурочном общении с учениками, соотношение этих задач оказывается различным; мастерство профессионального Учителя и самодеятельного Учителя — родителя — и состоит в интуитивном определении конкретного соотношения этих трех деятельностных установок и «технологии» их претворения в его педагогической практике.

Различия структуры процессов образования и научения очевидны и серьезной дидактической проблемы не представляют, тогда как различия образования и воспитания ни современной педагогической теорией, ни системой формирования в вузах будущих педагогов, ни, соответственно, в их собственной практической деятельности не осознаются, и оттого задачу воспитания либо пытаются решать рациональными средствами образования, либо вообще считают возможным вынести за пределы школы, передоверив их семье и церкви (такова позиция и Министерства образования, и руководства Академии образования). Борьба против возвращения школы в ее средневековое подчинение религии, против возрождения педагогических установок Николая I и глашатая его мракобесных идей графа Уварова, которые пытаются возродить лидеры нашей педагогики при потворстве государственной власти, может быть успешной только в том случае, если единение усилий педагогической теории, научной психологии и философии приведет к разработке светской теории воспитания в его взаимодействии с образованием и научением. Такая теория должна стать основой жизни школы ХХI века, и на ее основе должна будет осуществляться подготовка учителя нового типа — не только хорошего «предметника», но полноценного воспитателя, владеющего мастерством и монолога, и диалога. Ибо если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика, т.е. в том случае, когда Учитель видит в ученике не объект его информационного воздействия, а обладающего свободой выбора тех или иных ценностей субъекта — даже если ему не 15 уже лет, а еще только 5, потому что ценностями для человека становятся только такие идеалы, установки, жизненные позиции, которые он выработал свободно и самостоятельно, хотя и в общении со «значимым другим», а им становится не каждый учитель — как и не каждый родитель, а только тот, кто не навязывает ученику, сыну, младшей сестре свои ценности в нравоучительных монологах и не просто информирует о них все в той же монологической форме, а в диалоге с личностью, свободу которой он признает и уважает, он делится своими ценностями, дабы возбудить у нее желание сделать их своими, переживание их как личностно значимых, т.е. органически включая их в контекст уже у нее имеющихся и самостоятельно изменяя существующее мировоззрение.

                            Список литературы:

М.С.Каган “ Философия культуры”, 1999 г

М.С. Каган “ Человеческая деятельность: опыт системного анализа”, 1997 г.

И.С.Кон “ Ребенок и общество”, 2008 г.

М.М. Бахтин “ Философия поступка” 2001 г.

В.Н.Гадамер “ Неспособность к разговору” 2001 г.