"Особенности применения технологии проблемного обучения в начальной школе"
по технологии (1 класс) по теме

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

 ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Захарова Анна Модестовна,

учитель начальных классов

МОБУ «Руэмская средняя

общеобразовательная школа»

Медведевского района

Республики Марий Эл

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………..…......3

1.Теоретические основы технологии проблемного

обучения в современной школе…………………………………………..…5

2.Значение проблемного обучения для формирования

психологических новообразований младших школьников……………….16

3.Возможности использования технологии проблемного

обучения в условиях реализации программы «Школа 2100»……………...29

Заключение…………………………………………………………..……..…46

Библиография…………………………………………………………..……..49

Приложения

Введение.

Проблемное обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы проблемного обучения мотивируют обучающихся на самостоятельный поиск информации, активизируют мышление, а значит, делают знание не отвлеченным, а личностно-значимым. Они позволяют научить детей самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и разрешить ее.

Главная задача образования - введение личности в соответствующую культурную традицию, "морализирование" человека, превращение его из природного существа в свободную нравственную личность.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся.

Использование технологии проблемного обучения в начальной школе направлено на то, чтобы поставить обучающегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем.

Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить обучающегося к их преодолению. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта обучающегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного. Оно предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Проблема исследования: как воспитать функционально грамотную личность, т.е. личность, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненно-практических задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений, действовать в соответствии с общественными ценностями, понимая, что жизнь среди людей – это постоянный поиск компромиссов.

Цель работы: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация педагогических условий реализации технологии проблемного обучения в начальной школе.

Исходя из данной цели, были определены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать основы технологии проблемного обучения в начальной школе.
2. Обосновать значение проблемного обучения для формирования психологических новообразований младших школьников.
3. Выявить возможности использования технологии проблемного обучения в условиях реализации программы «Школа 2100»

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе

Предмет исследования: особенности использования технологи проблемного обучения в начальной школе.

Методы исследования:

1. Теоретические методы:

-сравнительный анализ,

-моделирование.

2. Эмпирические методы:

-наблюдение,

-эксперимент (констатирующий, формирующий),

-опрос (анкетирование, беседа, интервью, тестирование),

-обобщение педагогического опыта,

-изучение продуктов деятельности.

База исследования:

МОБУ «Руэмская средняя общеобразовательная школа»

1. Теоретические основы технологии проблемного

обучения в современной школе.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических, положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд. Джон Дьюи предлагал все обучение построить как самостоятельно решение проблем.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ столетия. Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Окунь и другие. Они полагают, что основной задачей проблемного обучения является не развивать школьников, а помогать им развиваться самим. [1, 19, 23, 25.]

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий ученику не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;
• обнаруживается несоответствие между имеющимися у обучающихся знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
• возникает необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
• имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучающихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение обучающихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация → проблема→ поиск способов ее решения → решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

• возникновение проблемной ситуации,
• осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
• нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
• доказательство гипотезы,
• проверка правильности решения проблем.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучающихся. Её введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучающийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения различных знаний, Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»).

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставленных с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Задачей современной школы является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления; специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организаций педагогического процесса.

Характеристики объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения (по В. Оконю) [35]

Цель проблемного обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи обучающимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате у обучающихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью обучающихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение-это учебно-познавательная деятельность обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях, проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность обучающихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение обучающихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если обучающиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для теоретического обоснования. [24]

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1.Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними, Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

2.Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке обучающихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3.Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа обучающихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

4.Побуждения обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5.Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6.Побуждение обучающихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7.Побуждения обучающихся к предварительному обобщению новых фактов. Обучающиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

8.Ознакомление обучающихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

9.Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

10.Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем. Учитель, зная уровень подготовленности своих обучающихся и исходит из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а)алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б)решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес обучающихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы ее учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в)постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г)ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми обучающимися для самостоятельного решения.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучающихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Поэтому по содержанию решаемых проблем и по соответствующим видам творчества различают три вида проблемного обучения. [33]

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, доказательства и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед обучающимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности обучающихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах; проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность обучающихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует обучающимся ход научного мышления, заставляет их сладить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что обучающиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести обучающихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению обучающимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

2. Значение проблемного обучения для формирования психологических новообразований младших школьников.

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление. [30, 38, 40, 45, 46]

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Результаты диагностики уровня узнавания [см. Приложение 1.] на начальном этапе эксперимента показали, что 60% обучающихся продемонстрировали низкий результат, и лишь 40 % обучающихся - хороший результат.       Рис.1. Сентябрь, 2007г.

В конце эксперимента результаты диагностики уровня узнавания показали, что уже 59 % обучающихся продемонстрировали хороший результат, 41 % обучающихся - низкий результат.

Рис.2. Февраль, 2008г.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. [39]

Анализ результатов диагностики сформированности произвольного внимания [см. Приложение 2.] на начальном этапе эксперимента выявил, что у 52,9% младших школьников экспериментального класса преобладает низкий уровень произвольного внимания, у 35 3% - средний уровень, у 11,8% - высокий уровень.

Рис.3. Октябрь, 2007г.

В конце эксперимента результаты диагностики сформированности произвольного внимания показали, что уже 23,5% обучающихся продемонстрировали высокий результат, 58,8% обучающихся – средний результат, 17,7% - низкий результат.

Рис.4. Февраль, 2008г.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Анализ результатов диагностики, направленной на исследование интеллекта при помощи методики шифровки цифровых символов Векслера [см. Приложение 3.] на начальном этапе эксперимента выявил, что у 58,8% младших школьников экспериментального класса преобладает низкий уровень интеллекта, у 29,4% - средний уровень, у 11,8% - высокий уровень.

Рис.5. Октябрь, 2007г.

В конце эксперимента результаты диагностики, направленной на исследование интеллекта при помощи методики шифровки цифровых символов Векслера показали, что уже 29,4% обучающихся продемонстрировали высокий результат, 58,8% обучающихся – средний результат, 11,8% - низкий результат.

Рис.6. Февраль, 2008г.

Воля. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах. [43]

Анализ результатов диагностики сформированности саморегуляции [см. Приложение 4.] на начальном этапе эксперимента выявил, что у 58,8% младших школьников экспериментального класса преобладает низкий уровень сформированности саморегуляции, у 29,4% - средний уровень, у 11,8% - высокий уровень.

Рис.7. Октябрь, 2007г.

В конце эксперимента результаты диагностики сформированности саморегуляции показали, что уже 29,4% обучающихся продемонстрировали высокий результат сформированности саморегуляции, 52,9% – средний результат, 17,7% - низкий результат.

Рис.8. Февраль, 2008г.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т.д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом — особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни — «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие — «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. [45]

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод — это часть растения, содержащее семя. Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат.

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» [45] дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического.

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

Результаты диагностики уровня умственного развития младшего школьника при помощи методики Э.Ф.Замбицявичене [см. Приложение 5.] в начале эксперимента выявили, что у 47% младших школьников экспериментального класса преобладает низкий уровень умственного развития, у 41,2% - средний уровень, у 11,8% - высокий уровень.

                                                                        Рис.9. Октябрь, 2007г.

В конце эксперимента результаты диагностики уровня умственного развития младшего школьника показали, что уже 29,3% обучающихся продемонстрировали высокий результат умственного развития, 64,7% – средний результат, 6% - низкий результат.

                                                                        Рис.10. Февраль, 2008г.

Использование элементов проблемного обучения при работе с обучающимися начальных классов по программе «Школа 2100» позитивно влияет на их умственное развитие, в частности на развитие таких познавательных процессов, как память, внимание, восприятие, мышление.

Проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и формированием теоретического мышления. М.Н. Скаткин полагал, что неправильно понимать процесс усвоения знаний только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. Усвоение знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения обучающимися познавательных задач, а «решать несложные познавательные задачи способен даже ученик 1-го класса». Младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия. [37]

Целенаправленное развитие сознания и самопознания уже в младшем школьном возрасте становится ведущим моментом организации самой учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, сужает ее реальные функции в развитии личности младшего школьника.

Психологическим механизмом развития самопознания детей в младшем школьном возрасте является понимание, которое, с одной стороны, есть процесс, а с другой — результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения. Взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания.

Анализ результатов диагностики изучения познавательной потребности при помощи методики В.С.Юркевича [см. Приложение 6.] в конце эксперимента выявил, что у 41,2% младших школьников экспериментального класса познавательная потребность выражена сильно, у 52,8% - умеренно и лишь у 6% -слабо.

                                                                Рис.11. Февраль, 2008г.

Разработанная модель (Сорокоумова Е. А.) развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе понимания во взаимосвязи двух его основных аспектов — когнитивного и личностно-смыслового — построена в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного образования. В этой связи, учитывая названные выше подходы, можно выделить следующие компоненты модели.[38]

1.Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира.

2.Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и индивидуализации.

3.Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира; осознание образа своего «Я».

Модель развития самопознания детей младшего школьного возраста

Показателями освоения младшим школьником первого компонента модели становления самопознания (единство образа мира и образа себя самого) выступают:

• познавательная активность, направленная не только на окружающий мир, но и на себя самого;
• пристрастное отношение к восприятию собственного образа другими;
• пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта;
• стремление в процессе освоения нового опыта к актуализации индивидуальных знаний.

Показателями освоения младшим школьником второго компонента модели (развития самопознания детей младшего школьного возраста) являются:

• готовность и способность участвовать в совместном решении учебно-познавательных продуктивных и творческих задач;
• проявление инициативы в совершении и контроле своих действий и поступков;
• адекватность действий и поведения в наличных ситуациях;
• освоение и понимание групповых норм;
• способность принимать и понимать других людей.

Показателями освоения младшим школьником третьего компонента модели (рефлексивных процессов) выступают:

• начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на себя самого;
• проявление внешней рефлексии в умении взаимодействовать с другими людьми, т. е. учитывать позицию другого;
• проявление внутренней рефлексии в оценке самого себя.

Развитию самосознания способствует продуктивная, творческая учебная деятельность, базирующаяся на сотрудничестве ученика с учителем, с другими учениками и с самим собой. Она оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приводя к перестройке личностной позиции учителя и его самосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпатии и уважению к личности ученика

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

Анализ результатов диагностики развития мотивации к учению [см. Приложение 7.] в конце эксперимента выявил, что у 64,7% младших школьников экспериментального класса высокий уровень мотивации, общее положительное отношение к школе, доминирование познавательных интересов, отсутствие отрицательных переживаний; у 35,3% - средний уровень, при общем положительном отношении к школе, доминировании познавательных интересов все же выявлены области отрицательных переживаний, а низкий уровень отсутствует.

                                                                Рис.12. Февраль, 2008г.

Основные психологические новообразования этого возраста:

• развитие и формирование всех познавательных процессов, как         произвольных и осознанных, их интеллектуализация и         внутреннее опосредование, которое происходит благодаря         усвоению системы научных понятий;
• осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот         на самого себя в процессе учебной деятельности;
•  развитие системы собственных отношений ребенка с         окружающими.

Общеучебные умения обладают свойствами универсальности, надпередметности, широтой применения и возможность. Перенесения с одного учебного материала на другой. Достигнув определенной стадии своего развития, общеучебные умения и навыки во взаимосвязи с другими компонентами становятся основой такого важного нообразования младших школьников, как умения учиться. «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте,- писал Д.Б.Эльконин. – Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения». [47]

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; он развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность.

Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

1. учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;
2. делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;
3. как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес обучающихся к научному знанию;
4. установлено, что самостоятельное «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

«Мышление, — отмечает А. В.Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ход своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [1]

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

При использовании технологии проблемного обучения в начальной школе, у младших школьников к концу 4-го класса воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания обучающиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести обучающихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью обучающихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует обучающимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль обучающихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским методом.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности умственной деятельности младших школьников можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

3. Возможности использования технологии проблемного обучения в условиях реализации программы «Школа 2100»

Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно – развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных сил и творческого потенциала младших школьников.

В начальной школе развивающее обучение является основной стратегической линией, которая позволяет добиться становления личности младшего школьника, раскрыть его индивидуальные способности.

Традиционные школьные программы претерпели множество упрощений, особенно программы по математике и русскому языку. Изучение многих тем из начальной школы перенесены в 5-6 классы, в результате чего усложнилась программа среднего звена. Эти изменения вносились благими намерениями: устранить перегрузку обучающихся начальных классов. Но с этими изменениями исчезла связующая ступенька от начальной к средней школе.

Руководствуясь этим, целенаправленно изучая склонности и интересы обучающихся, учитывая социальный заказ общества, многие педагоги пришли к выводу о целесообразности использования в практической деятельности Образовательной системы “Школа 2100”

В основе этого обучения лежит личностно ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование. Это Образовательная система рассчитана на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и учителя в процессе совместной деятельности.

«Школа 2100» - это личностно ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование для массовой школы. Программа «Школа 2100» предполагает, что конечным результатом обучения должно явиться выращивание функционально грамотной личности. Именно на это должны быть направлены все образовательные усилия. Функционально грамотная личность – это личность, которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Программа Образовательной системы «Школа 2100» опирается на развивающую парадигму, которую часто обозначают как «личностно ориентированную», «вариативную». [29]

Принципы образовательной программы:

а) Личностно ориентированные принципы

-принцип адаптивности;

-принцип развития;

-принцип психологической комфортности.

б) Культурно ориентированные принципы

-принцип образа мира;

-принцип целостности содержания образования;

-принцип систематичности;

-принцип смыслового отношения к миру;

-принцип ориентировочной функции знаний;

-принцип овладения культурой.

в) Деятельностно ориенированные принципы

-принцип обучения деятельности;

-принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации;

-принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности учащихся;

-принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитее;

-креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Психическая деятельность ученика, окончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией (умением осознавать и оценивать свою деятельность) и внутренним планом действий. Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития.

Во-первых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности.

Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной деятельности к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности. Это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности.

В образовательной системе «Школа 2100» реализуется технология проблемно-диалогического обучения. Данная технология выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:

• результативной – обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;
• здоровьесберегающей – позволяющей снижать нервно-психические нагрузки обучающихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний;
• носит общепедагогический характер – реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.

В учебно-методические комплекты программы «Школа 2100» заложена технология проблемного диалога

Основная концепция «Школы 2100» следующая:

• гуманистический характер образования,
• воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• единство федерального культурного и образовательного пространства;
• общедоступность образования;
• свобода и плюрализм в образовании;
• развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства;
• обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества;
• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;
• интеграция личности в национальную и мировую культуру;
• содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности

Поэтому педагогическая концепция, система взглядов на работу по этой системе следующая:

-дать каждому ученику возможность реализовать свои способности; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

-создать комфортные условия для каждого ученика; защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций;

-формировать ситуацию успеха; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

-использовать на каждом уроке личностно-ориентированные педтехнологии, обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Ведущими принципами опыта являются:

Принцип обучения деятельности.

Применяя этот принцип на каждом уроке, формируется личность ученика и его развитие продвигается вперёд не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе своей собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания и главное - сотрудничество. Не «я объясню» - мы вместе догадаемся. Не «я покажу» - мы вместе сделаем. Не «я научу» - мы вместе достигнем. И только в этом случае актуализируются личностно значимые мотивы, побуждающие к деятельности изнутри. Младшие школьники не просто учатся чему-то, они постоянно что-то изобретают, творят.

Урок введения нового знания имеет следующие этапы:

1. Актуализация знаний и постановка проблемы. После осознания детьми проблемной ситуации учитель просит их самостоятельно сформулировать вопрос, ответ на который они будут искать на уроке.
2. Совместное «открытие» знаний. При изучении нового материала деятельность обучающихся организуется так, чтобы дети самостоятельно «открывали» новые для них знания. Содержание учебного материала дается не как готовое знание, а как система задач для обучающихся. Учитель последовательно задает обучающимся вопросы, которые подводят их к решению поставленной проблемы. Многие задания, предложенные в учебнике, содержат инструкции вида «Подумай...», «Сравни...», «Сделай вывод...» и др.
3. Первичное закрепление. На этом этапе обучающиеся выполняют тренировочные упражнения с проговариванием сначала вслух, а потом про себя каждого шага при пошаговом контроле со стороны учителя.
4. Самостоятельное выполнение упражнений. Проверка выполненных упражнений осуществляется на уроке, учитель и дети совместно анализируют и исправляют допущенные ошибки.
5. Повторение и закрепление ранее изученного материала (тренировочные упражнения). Эта работа происходит на каждом уроке, хотя в структуре урока такой этап не всегда выделяется. Это связано с тем, что большинство заданий, предложенных в учебнике, позволяют решать одновременно несколько учебных задач: изучение нового материала, установление его связей с ранее изученным материалом, формирование умений применять имеющиеся знания в новых нестандартных ситуациях.

Приведем примеры возможных подходов к постановке учебной проблемы. Этот метод постановки учебной проблемы требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

• создания проблемной ситуации;
• побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
• побуждения к формулированию учебной проблемы;
• принятия предлагаемых обучающимися формулировок учебной проблемы.

        Рассмотрим несколько приемов создания проблемных ситуаций и диалогического выхода из них.

1.Одновременно предъявляются противоречивые факты, точки зрения. Младшим школьникам предлагается ответить на вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного вы заметили?».

Урок по теме «Числа и цифры.» [см. Приложение 8]

        На доске вывешены рисунки с изображением одного, двух, пяти, десяти предметов. Под каждым из них записано число предметов на рисунке с помощью римских цифр, цифр народа майя или арабских.

2.Сталкиваются мнения учеников вопросом или практическим заданием. Обучающимся предлагается ответить на вопросы: «Сколько в классе мнений?», «Почему так получилось?». Этот прием целесообразно использовать при ознакомлении обучающихся с различными способами решения уравнений, задач, вычислений.

Урок по теме «Задачи в два действия (решение задачи различными способами)».

3.Ученикам  предлагается вопрос или практическое задание «на ошибку». Затем с помощью наглядности показывается ошибочность выполнения задания. Этот прием целесообразно использовать при изучении величин и единиц их измерения.

Урок по теме «Длина»

4.Обучающимся предлагается задание, не сходное с предыдущими. Ученикам предлагается ответить на вопросы: «Почему вы не смогли выполнить это задание?», «Чем оно не похоже на предыдущие?». Этот прием можно использовать при ознакомлении обучающихся с новыми вычислительными приемами.

Урок по теме «Табличное сложение»

5.Ученикам предлагается задание, сходное с предыдущими. Затем показывается ошибочность его выполнения. Этот прием можно использовать при ознакомлении с новыми способами действий, похожими внешне на ранее изученные.

Урок по теме «Задачи на уменьшение числа на несколько единиц (косвенная форма)»

Принцип минимакса.

При проведении уроков по учебникам Образовательной системы «Школа 2100» сначала надо выделить в содержании учебника обязательный программный минимум. Для этого необходимо открыть программу и найти в требованиях к знаниям и умениям к концу данного года обучения те, которые относятся к изучаемой теме. Это и есть минимум, который должны усвоить все ученики, и которые будут проверяться в контрольных и проверочных работах. Усвоение этих знаний умений обеспечивается не столько на данном уроке, сколько на последующих уроках в процессе их использования. Все остальные понятия учебника, которые рассмотрены в тексте, но не отражены в программных требованиях, относятся к максимуму. Их не только необязательно знать, но и необязательно включать в материал урока.

Все дети разные, и каждый из них развивается своим темпом. Обучение в массовой школе сориентировано на средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие, как сильных детей, так и слабых. И в программе «Школа 2100» нашли из этого простой выход: выделили всего лишь два уровня - максимум, определяемый зоной ближайшего развития детей, и необходимый минимум. Принцип минимакса является оптимальным для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система. Это очень заметно на уроках. Слабый ученик ограничивается минимумом, а сильный – берёт все и идёт дальше. Все остальные размещаются в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможностями - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму. Для этого авторы учебников предусмотрели массу заданий. Богатый методический материал помогает учителю отобрать нужный материал для урока в соответствии с возможностями обучающихся класса. Принцип мини - макса позволяет комфортно чувствовать себя на уроке как сильному, так и слабому ученику.

Так, например, в каждый урок математики включено, как правило, 7-8 заданий. Такой объем заданий на уроке предполагает различные формы организации работы детей: фронтальную, групповую, индивидуальную. Например, часть заданий может быть использована при фронтальной работе (устный счет). Задания, содержащие внутри 2-4 задания - для организации групповой работы на уроке. К некоторым заданиям предлагаются дополнительные задания, отмеченные знаком «?», которые позволяют учителю организовать работу на уроке с учетом индивидуальных особенностей детей. С этой же целью в учебник включены и задания повышенной сложности, отмеченные знаком «».

Кроме того, учитель может использовать материалы уроков по своему усмотрению, составляя индивидуальный план урока, заменяя или переставляя задания в соответствии со своими личными предпочтениями и особенностями детей своего класса.

Принцип целостного представления о мире.

В системе «Школа 2100» нередко используются интегрированные уроки – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира. Трудно переоценить их пользу и значение для формирования целостного образа мира и развития личности. В Образовательной системе «Школа 2100» большая часть учебников являются интегративными («Окружающий мир» –  А.А.Вахрушев и др.) или содержит элементы интеграции («Русский язык» – Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина, «Мои волшебные пальчики» О.В. Прониной и др.).

Урок окружающего мира по теме «Где и куда»

(совместно с уроком информатики).

Постановка проблемы.

-Сегодня мы отправляемся в путешествие. Наш маршрут показан на стр. 22 учебника-тетради.

-Как мы поедем в гости к медведю, кукле, зайцу?

-В каком направлении нам придется поворачивать?

-К кому первому мы приедем в гости?

-Давайте вспомним, какие направления бывают.

Физкультминутка.

-Поднимите вверх правую руку (опустите).

-Закройте левый глаз (откройте).

-Повернитесь налево (направо).

-Подпрыгните вверх (5 раз).

-Присядьте 3 раза и т.п.

Совместное «открытие» новых знаний.

-Как вы думаете, какая у нас будет тема урока?

-Какой главный вопрос нашего урока? (Дети высказывают свои предположения, учитель повторяет наиболее правильную и общую формулировку.)

Выполнение задания на стр. 22 учебника-тетради «Я и мир вокруг», ч. 1.

Работа по учебнику «Информатика», ч.1. Задания 17, 18, 19.

Постановка проблемы.

Учебник-тетрадь, стр. 24.

-Мишин друг Петя назначил встречу на площади слева от фонтана. Почему Миша не понял, где ему ждать друга?

Вывод. Направление «слева», «справа» могут меняться. Они зависят от того, где человек стоит и куда смотрит.

Наш опыт организации проблемного обучения позволяет утверждать, что этот принцип в «Школе 2100» тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но гораздо глубже его. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении обучающихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности.

Ведь «позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни» (П.П.Блонский.) Особенно это касается предметов художественного (включая литературу) и гуманитарного циклов, немыслимых без личного отношения, оценки, субъективного мнения.

Все учебники по чтению серии «Свободный ум» реализуют определенную систему чтения. Тексты учебника «Капельки солнца» подобраны так, чтобы воздействовать на читательские эмоции детей и развивать, корректировать их, приближая к эстетическому уровню. В книге для чтения «Маленькая дверь в большой мир» произведения фольклора и литературные сказки сочетаются в учебнике с произведениями современной детской литературой и направлены на развитие, как эмоций детей, так и их читательского воображения. Произведения, включенные в учебник «В одном счастливом детстве, позволяют показать детям мир литературы во всем его многообразии: здесь и классика русской и зарубежной детской литературы, произведения русских писателей и поэтов XX в., доступные для детского чтения; современная детская литература. Учебник «В океане света» - это курс русской детской литературы XVII-XX вв. для уроков чтения. Младшие школьники получают целостное представление об истории русской литературы, о писателях и их героях, о темах и жанрах.

Принцип непрерывности.

Принцип непрерывности - означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа.

«Школа2100» - единственная система, которая решила проблему преемственности и непрерывности через создание учебников и пособий от дошкольной подготовки до пока 8 класса. Но и на каждой ступени обучения преемственность соблюдается. В учебниках присутствуют одни и те же герои, изучение алгоритмов начинается на уроках математики, продолжается на уроках информатики, русского языка и окружающего мира.

Так учебник математики написан таким образом, что, работая с его заданиями, дети вступают в диалог с авторами учебника, друг с другом и персонажами, вместе с которыми они учатся. Это те же персонажи, с которыми дети встретятся, когда будут работать с книгами для чтения «Капельки солнца» авторов Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой (Петя Зайцев (Заяц Пус), Вова Колесников, Катюша Персикова) и «Я и мир вокруг» А.А.Вахрушева и др. (Лена и Миша).

Эти персонажи почти ничего не знают и не умеют. Задача младших школьников - помочь им учиться. Поэтому на уроках дети отвечают на их вопросы, пытаются объяснить то, чего они не знают, вместе с ними находят выход из затруднительных ситуаций. При этом, находясь в положении учителя, дети сами глубже понимают предмет объяснения. Они учатся не только находить значения выражений, решать уравнения и задачи, но и понятно объяснять, аргументировано рассуждать.

Система заданий учебника направлена как на развитие вычислительных навыков, навыков чистописания и черчения, так и на развитие мыслительных операций, умения анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать по аналогии.

Большое количество этих заданий близки к игровым: «Какие фигуры спрятал черный ящик?», «Найди лишний предмет», «Отгадай слово», и др. Как известно, дидактическая игра является одним из эффективных путей возбуждения познавательного интереса. Она также приучает ученика размышлять, видеть главное, обобщать, развивает его мышление, память, способности.

Таким же образом выстроена система заданий по линиям «Элементы стохастики» и «Занимательные и нестандартные задачи». Задачи, рассматриваемые в этих линиях, также способствуют выработке положительной мотивации к учебной деятельности, позволяют превратить процесс формирования прочных вычислительных навыков в интересную и увлекательную работу и сделать этот процесс более осознанным.

Подавляющее большинство уроков, предлагаемых в учебниках по программе «Школа 2100», построены с учетом использования проблемно-диалогической технологии, ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление.

Принцип психологической комфортности.

Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. На уроках все знания открываются только вместе с детьми в тесном сотрудничестве. Во-вторых, в учебном процессе создается раскованная, стимулирующая творческую активность школьника атмосфера. И, наконец, в-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

Урок окружающего мира по теме «Ценный совет».

Постановка проблемы.

Урок начинается с игровой ситуации, связанной с жизнью класса, жизненным опытом ученика. Например, учитель предлагает школьникам подготовить газету на какую-то определенную тему. Он задает вопрос: «Кто хочет (желает) участвовать в этой работе?» Поднимается лес рук. Тем самым проблема выбора создается, прежде всего, для учителя. Он в этом смело признается классу и просит помощи у самих детей (первый шаг к пониманию значения «ценный совет»).

Совместное «открытие» новых знаний.

Ребята предлагают свои варианты решения возникшей у учителя проблемы. В итоге вместе с учителем они справляются с ней. После этого обсуждается смысл ценного совета, который был продемонстрирован на уроке. Делитесь знаниями со своими друзьями. Вместе вы можете сделать то, что не мог каждый в отдельности

Авторитаризм учителя приносит колоссальный вред здоровью детей, не сравнимый даже с учебными перегрузками. Работая по программе «Школа 2100», ученики учатся думать и сами принимать решения, так как в каждый из них личность со своими интересами и склонностями. Они высказывают своё мнение и слушают все высказанные мнения, живут на уроке яркой и интересной жизнью.

Принцип вариативности.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор - от выбора товаров и услуг до выбора жизненного пути. Принцип вариативности предполагает развитие у обучающихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов.

Воспринимать неудачу следует не как трагедию, а как сигнал для ее исправления. Мы считаем такой подход к решению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить конструктивный путь. Вместе с тем в учебниках «Школы 2100» предусмотрена вариативность работы с обучающимися на уроке. Например, в азбуке, на одной странице работа с нечитающими детьми, на другой тексты для читающих.

Принцип творчества.

В своей работе мы максимально ориентируемся на творческое начало в учебной деятельности младших школьников, на приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Речь здесь идет не о простом "придумывании" заданий по аналогии, хотя и такие задания тоже всячески приветствуются. Прежде всего, имеется в виду формирование у обучающихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия.

Ведь умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стало сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

Урок окружающего мира

по теме «Твои помощники - органы чувств».

Актуализация знаний и постановка проблемы.

-Наш учебник-тетрадь называется «Я и мир вокруг». Что дает нам возможность познавать окружающий мир?

-Как вы отличаете, где вы находитесь? (По набору предметов.)

-Как вы отличали все эти предметы, которые вы перечислили? (По признакам.)

-Какие помощники помогают нам узнать признаки? Учебник-тетрадь, стр. 3.

-Отгадайте, как называются наши помощники? От названия каждого предмета возьми первую букву и сложи слова (органы чувств).

-Нам надо узнать, какова «профессия» этих органов чувств и почему их называют органами чувств.

-К нам пришел странный человечек (рисунок человека без органов чувств). Что вы заметили? (Нет глаз, ушей, носа, рта.)

-А зачем нужны эти органы? (Дети высказывают свои предположения: глаза - чтобы видеть; угли - чтобы слышать; нос - чтобы нюхать (обонять); рот и язык - чтобы есть и чувствовать вкус пищи; кожа - орган осязания, она помогает почувствовать поверхность предметов.

Совместное «открытие» новых знаний. Работа в группах.

-Как вы думаете, какая у нас будет тема урока?

-Какой главный вопрос нашего урока? (Дети высказывают свои предположения, учитель повторяет наиболее правильную и общую формулировку.)

-Каждая группа получает свое задание. Ваша цель - определить, какой орган чувств помогает выполнить полученное задание.

1 группа. С закрытыми глазами определить фрукты и овощи.

2 группа. С закрытыми глазами определить кофе, апельсин, лук, чеснок.

3 группа. На первом альбомном листе смешать красную и желтую краски. Что получится? На втором альбомном листе смешать желтую и синюю краски. Что получится?

4 группа. С закрытыми глазами определить, где находится горох, гречка, манная крупа, рис.

5 группа. С закрытыми глазами определить, какие предметы издают звуки.

Анализ работы в группах.

(Капитаны каждой группы дают ответ на вопрос, к нарисованному человечку прикрепляются рисунки органов чувств, карточки с их названиями и основной «профессией», которую выполняет данный орган.)

Таким образом, исходя из вышеизложенных теоретических положений, можно выделить те аспекты, которые используются для реализации программы «Школа2100» на уроках в начальной школе. На первое место ставится уважение к Личности.

1. Основными формами работы являются: урок, работа в парах и группах сменного состава и индивидуальная работа.
2. Основные методы: частично-поисковый и проблемный, проектный метод.
3. Применение ситуации выбора, вариативность.
4. Обеспечение для всех обучающихся одинаковой общеобразовательной среды, в которой ученик может реализовать свои индивидуальные возможности.
5. Создание на уроке ситуации успеха.

Достижение планируемых результатов обучения обеспечивается через использование следующих приёмов:

• совместное целеполагание для планирования предстоящей деятельности;
• прием выбора обучающимися учебного задания;
• прием оценивания и взаимооценивания выполненного задания;
• использование моделей при решении текстовых задач;
• установление соответствия между предметными, словесными, графическими и символическими моделями;
• их выбор, преобразование, конструирование в соответствии с заданными условиями;
• метод анкетирования для развития рефлексивных умений;
• творческие задания с целью развития творческих способностей обучающихся;
• игры – соревнования для развития положительной мотивации учения, формирования интереса к предметам.

Анализируя результативность использования программы «Школа 2100» можно сделать вывод о том, как происходит умственное развитие младших школьников, их познавательных потребностей, развитие личностных качеств обучающихся.

Наш опыт организации проблемного обучения по программе «Школа 2100» позволяет утверждать, что происходит рост психологических новообразований младших школьников, положительно формируется школьная мотивация и самооценка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемного обучения, применяемая по программе «Школа 2100» продуктивно развивает каждого ученика и закладывает прочную основу для изучения предметов на последующих ступенях обучения.

Благодаря этой системе младшие школьники стали более активны, свободно высказывают свои мысли, принимают участие в общешкольных мероприятиях.

• 100% учеников 1-а (экспериментального) класса ходят в школу с хорошим настроением;
• 88,2% чувствуют себя комфортно;
• уровень подготовки обучающихся 1-а (экспериментального) класса соответствует требованиям государственных образовательных стандартов;
• подтверждается достижение обучающимися необходимого уровня функциональной грамотности.

Наблюдается огромный интерес и желание родителей работать с новым поколением учебников. Авторами очень удачно выбрана сама форма изложения материала. Материал излагается наглядно, преподносится в доступных и легко усвояемых схемах и таблицах, это касается математики и риторики. Так же наглядно и в доступной форме изложены правила и орфограммы в учебнике русского языка, благодаря чему ребенок хорошо усваивает даже достаточно сложные темы.

Эта программа вызывает у детей интерес к обучению. Способствует развитию словесно-логического мышления, образного мышления, развивает память, мышление. Задания доступны детям с любым уровнем интеллектуального развития.

Уроки обучения грамоте доставляли удовольствие детям, учили их говорить и думать. На уроках окружающего мира самым интересным был момент решения поставленной проблемы. Огонек интереса, поиска в глазах детей - главная награда для учителя. [см. Приложения 8, 9.]

Таким образом, Образовательная программа “Школа 2100” полностью соответствует требованиям современной школы. Она составлена с учетом обновленного содержания образования. В этой программе большое внимание уделено непрерывности образования, т.к. этот фактор способствует целостному формированию личности. Работая по Образовательной программе “Школа 2100”, можно сказать, что и дети, и учителя получают полное удовлетворение от процесса обучения.

Эта программа не допускает перегрузку обучающихся, обеспечивает дифференцированный подход к обучению, формирует глубокие знания. Личностно – ориентированное взаимодействие взрослых и детей направлено на создание ситуации успеха на уроке и на формирование самостоятельной личности.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Окунь В. и др.) позволяет утверждать, что проблемное обучение рассматривается, как организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. В зависимости от характера взаимодействия учителя и обучающихся выделяю четыре уровня проблемного обучения, которые характеризуют уровень интеллектуального развития обучающихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии.

Специфика начальной школы такова, что на формирование умений и навыков уходит больше всего времени, а это репродуктивные этапы урока. На цель «знания», в сравнении с основной школой, затрачивается времени гораздо меньше. И если упустить возможность творческого их введения и воспроизведения, то все обучение становиться репродуктивным. Значит, начальному звену проблемное обучение совершенно необходимо, поскольку доля репродуктивной учебной деятельности и так велика.

Используя технологию проблемного обучения в начальной школе, у младших школьников к концу 4-го класса воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

В Образовательной системе «Школа 2100» технология проблемного обучения уже заложена. Учебники русского языка, математики, естествознания целенаправленно выстроены так, что обеспечивают открытие знаний обучающимися. А методические рекомендации для учителей предлагают готовые разработки проблемных уроков. От педагога требуется точно понять и грамотно воплотить авторский замысел.

Опыт работы по Образовательной системе в рамках программы «Школа 2100» позволяет нам утверждать, что данная система разделяет принципиальные положения, в свое время разработанные Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым и отразившиеся в Законе РФ «Об образовании». Авторы данной программы разработали такую образовательную систему, которая:

во-первых, стала системой развивающего образования, готовящей школьников нового типа – внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, способного делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения;

во-вторых, доступна массовой школе, не требует от учителей переучиваться заново, годится и для столичной гимназии, и для сельской школы в «глубинке»;

в-третьих, разработана именно как целостная система - от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы повышения квалификации учителей, системы контроля и мониторинга результатов учения, системы внедрения в конкретные школы;

в-четвертых, это система целостного и непрерывного образования. Сейчас по данной системе работает около 8 тысяч школ России, причем никому не навязываются данные принципы и учебники «Школы2100».

Кроме того, программа «Школа 2100» позволяет использовать в начальном обучении различные образовательные технологии, в том числе, технологию проблемного обучения, важнейшими преимуществами которого являются самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т.е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Постоянная постановка перед младшим школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Анализ результатов применения технологии проблемного обучения в практике работы в начальных классах по программе «Школа 2100» на база МОУ «Руэмская средняя общеобразовательная средняя школа», позволяет утверждать, что использование элементов проблемного обучения позитивно влияет на их умственное развитие, в частности на развитие таких познавательных процессов, как память, восприятие, волю, мышление.

Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое традиционная школа – школа объяснения знаний. Все активнее набирает силу школа нового исторического типа – школа развития. Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования. Проблемное обучение – всерьез и надолго.

Библиография.

1. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение /А.В.Брушлинский. – М.: Знание, 1983.
2. Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников/Е.А.Бугрименко, А.М.Венгер, К.Н.Политова, Е.Ю.Сушкова. – М.: Министерство образования РФ, 1992.- 238с.
3. Гаврилычева, Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он?: Штрихи к портрету/ Г.Ф.Гаврилычева //Начальная школа. – 2004. - №3. – С.13-19.
4. Галанина, В.В. Эмоциональное отношение к сверстнику и выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте/ В.В.Галанина //Инновации в образовании. – 2003. - №1. – С.57-69.
5. Галеева, Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе: методичесоке пособие для учителя/Н.Л.Галиева, Е.С.Гостимская, Г.Ю.Евдокимова. – М.: 5 за знания, 2008. – 128с.
6. Горина О.П. Какие задания можно назвать проблемными при обучении математике?/О.П.Горина//Начальная школа. – 2002. - №5. – С.109-111.
7. Гуцу, Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению/ Е.Г. Гуцу //Начальная школа. – 2004. - №2.- С.11-14.
8. Ермаков, Д.С. Учить дошкольников разрешать проблемы/ Д.С. Ермаков// Педагогика. – 2005. - №10. – С.33-38.
9. Ерхов, В.И. Основная задача начальной школы/ В.И.Ерхов //Начальная школа. – 2001. - №5. – С.107-110.
10. Ильницкая, И. Развитие творческого потенциала в личности в процессе проблемного обучения/ И.Ильницкая, Л.Остапенко//Дошкольное воспитание. – 2007. -№1. – С.19-23.
11. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы /О.Н.Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.-548с.
12. Кабанова, М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога /М.Н.Кабанова. – СПб.: «Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2001. – 346с.
13. Комбарова, М. Дисгармоничное развитие младших школьников/ М.Комбарова// Инновации в образовании. – 2003. -№6.- С.125-126.
14. Кузьмина, В. Психологические основы процесса обучения младших школьников/ В.Кузьмина// Учитель. – 2003. -№1. – С.68-70.
15. Кульневич, С.В. Анализ урока в начальной школе: практич. пособие для учителей начальных классов, методистов и руководителей учебных заведений, студентов пед. вузов, слушателей ИПК /С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. – 256с.
16. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть II: научно-практич. пособие для учителей, методистов и руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК /С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005.- 288с.
17. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть III:Проблемные уроки. Научно-практич. пособие для учителей, методистов и руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК /С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. -288с.
18. Ларина, Э.В. Особенности развития теоретического мышления у детей при обучении в начальных классах гимназии/ Э.В.Ларина// Психологическая наука и образование. – 2002. -№3. – С.69-75.
19. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер. – М.: Знание, 1974.
20. Локалова, Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования: Дайджест/ Н.П.Локалова// Психология обучения. – 2003. -№7.- С.27-29.
21. Мазепина, Т.Б. Тесты для маленьких умников и умниц /Т.Б.Мазепина. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.- 367с.
22. Маркова, А.А. Развитие внимания и снятие умственного напряжения в процессе обучения младших школьников /А.А.Маркова// Начальная школа. – 2001. -№2.- С.89-90.
23. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972
24. Махмутов, В.Н. Организация проблемного обучения /В.Н.Махмутов. - М.: Педагогика, 1972.
25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.
26. Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1983.
27. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя/ Е.Л.Мельникова. – М., 2002.- 168с.
28. Миронов, Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте/Н.П.Миронов// Начальная школа. – 2004. - №6. – С.33-42.
29. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа/ под ред. А.А.Леонтьева. – М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. – 528 с.
30. Подшивалова, Е.Л. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников)/ Е.Л.Подшивалова, Г.А.Цукерман// психологическая наука и образование. – 2003. -№2. – С.57-66.
31. Позднякова, Е.Ф. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников/ Е.В.Позднякова// Начальная школа. -2001.- №11. – С.23-24.
32. Рогачева, С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации: Дайджест/ С.Н.Рогачева //Психология обучения. – 2003. - №2. – С.39-43.
33. Селевко, Т.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Т.К.Селевко - М.: НИИ школьных технологий, 2005 (серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
34. Сиратюк, А. Поэтапная организация урока при дифференцированном подходе к обучению младших школьников/ А. Сиротюк// Школьные технологии. 2003. - №4. – С.72.
35. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
36. Ситявина, И.А. Современный урок в начальной школе/ И.А.Ситявина// Начальная школа. – 2006. - №5. – С.53-55.
37. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин. – М.: Педагогика, 1980.
38. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс/ Е.А.Сорокоумова. - СПб: Питер, 2006.
39. Тарасова, Л.Е. Коллективное внимание младших школьников/ Л.Е.Тарасова// Начальная школа. – 2003. -№10. – С.95-98.
40. Тиринова,О.И. Формирование общих учебных умений и навыков: На основе становления и развития учебной деятельности младших школьников/ О.И.Тиринова// Начальная школа. – 2002. - №12. – С.100-105.
41. Троицкая, И. Формирование саморегуляции у младших школьников/ И.Троицкая// Воспитание школьников. – 2003. -№6. – С.40-42.
42. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников/ И.В.Тухман// Начальная школа. – 2004. №2. – С.20-24.
43. Уфимцева, Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на II ступень обучения / Л.П.Уфимцева//Начальная школа. – 2004. - №4. – С.12-16.
44. Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников/ Л.Ю.Фомина// Начальная школа. – 2003. - №10. – С.99-102.
45. Ханычева, И.А. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников/ И.А.Ханычева// Психология и школа. – 2004. - №2. – С.103-107.
46. Хилько, М.Е. Возрастная психология: Конспекты лекций/ М.Е.Хилько, М.С. Ткачева. – М.: Высшее образование, 2006.
47. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника/ Д.Б.Эльконин. – М., 1974.
48. Яворская, И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников/ И.Н.Яворская// Психологическая наука и образование. – 2004. - №2. – С.57-66.