"Особенности использования технологии проектного обучения в начальной школе"
по технологии (1 класс) по теме

"ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ"

учитель начальных классов

 МОБУ «Руэмская средняя

общеобразовательная школа»

Захарова Анна Модестовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………. 3

1. История возникновения и развития метода проектов …………… 6

2. Многообразие учебных проектов и их классификация …………. 14

3. Виды проектов, используемые в начальной школе ……………… 23

Заключение ……………………………………………………………. 35

Библиография …………………………………………………………. 38

Приложения

Введение

Современная ситуация в обществе и образовании заставляет педагогов искать новые технологии, позволяющие по-новому организовать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником. Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой. Как организовать обучение через желание? Как активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению новых знаний?

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

В настоящее время  все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Самым слабым местом оказалось умение интегрировать знания, а также применять их для получения новых знаний, объясняющих явления окружающего мира. Кроме того, система образования должна подготовить людей, приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. Информация станет и уже становится основной, и поэтому для человека одним из самых важных умений будет умение найти ее, переработать и использовать в определенных целях. Нельзя не учитывать тот факт, что учащиеся уже в начальной школе не хотят учиться. У них страдает мотивация учения и интерес к получению новых знаний, так как ребенка не устраивает объяснение, что ему необходим тот или иной материал только потому, что он пригодится ему во взрослой жизни после окончания школы, т.е. через несколько лет.

Важно, чтобы система обучения начинала меняться в начальной школе, ведь именно здесь и начинает формироваться личность ученика, его мировоззрение, желание учиться. В последние годы было предпринято много усилий, чтобы решить эту проблему, вводились старые забытые педагогические технологии, использовался опыт зарубежных стран или появлялись новые концепции. Сейчас, помимо так называемой традиционной системы обучения, существует несколько альтернативных. Кроме того, активно начинают использоваться и различные педагогические технологии в рамках личностно-ориентированного обучения, такие как обучении в сотрудничестве, разноуровневое обучение, «портфель ученика», индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, проектная деятельность.

Проблема исследования заключается в том, что технология проектной деятельности не проработана в методике начального обучения. В то время как существует необходимость использовать эту технологию для осуществления связи теории с практикой в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе

Предмет исследования: особенности использования проектной деятельности в начальной школе.

Цель работы: определить особенности использования технологии проектного обучения в начальной школе.

Исходя из данной цели, были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и историю технологии проектного обучения.
2. Дать классификацию учебных проектов, используемых в начальной школе.
3. Определить специфику организации проектной деятельности учащихся начальных классов.

Гипотеза: эффективность использования технологии проектной деятельности в начальной школе зависит от учета возрастных особенностей учащихся при выборе темы проекта, определения его типа, структуры и степени участия учителя в координации деятельности учащихся при работе над проектом.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования

- наблюдение

- сравнительно-исторический

- моделирование

База исследования: МОБУ «Руэмская средняя общеобразовательная школа»

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания начальной школы.

§1. История возникновения и развития метода проектов

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира.

В сжатом виде концептуальные положения теории Джона Дьюи выглядели следующим образом:

- ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

- усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

- ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения по Дьюи являются:

- проблематизация учебного материала;

- активность ребенка;

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Предложенная Дж.Дьюи перестройка современного ему школьного обучения, абстрактного, схоластического, оторванного от жизни, направленного на заучивание (зубрежку) теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, созвучна нашему времени как никогда. Обилие разнообразной научной информации в различных областях, а также ее динамичное изменение и уточнение, делают невозможным в рамках школьной программы изучение всех предметов в полном объеме. [2]

Следовательно, задача школы состоит в том, чтобы научить детей ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знания, рационально подходить к процессу познания.

Джон Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания. В современном прочтении этого подхода нам видится ценность его метода обучения в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания.

Дж. Дьюи оказал большое влияние на систему образования XX столетия. Современная дидактика использует наглядность, практические и лабораторные работы, поисковый и проблемный методы. А недооценка Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода в познании, переоценка роли спонтанного интереса и систематизирующих способностей у ребенка были ошибочными.

В конце XX в. интерес к идеям Джона Дьюи возрос в связи с развитием активных методов и форм обучения, развивающих творческие способности учащихся. Он указывал на необходимость и разработал принципы и методику формирования «критического мышления» для активного и сознательного усвоения учебного материала, что означает:

- владение многозначностью, то есть умением передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений;

- умение сжимать и обобщать информацию, создавать свои собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы;

- умение мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного;

- умение находить главные, ведущие принципы любого явления.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американскими педагогами Е.Пархерст и В.Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен. [18]

Вильям Кильпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П.Павлову). По мнению В.Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью - один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте был употреблен термин «проект». Проектом (по В.Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом.

В.Кильпатрик выделил четыре типа проектов:

I. Воплощение мысли во внешнюю форму.

II. Получение эстетического наслаждения.

III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы.

IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

По мнению В.Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта).

Таким образом, все интересы учащихся находили отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. к их учению. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В.Кильпатрика о построении учебного процесса, исходя только из интересов ребенка, не целесообразна.

Сегодня уже понятно, что без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников, без школьной программы, руководствуясь сиюминутными интересами учащихся, сделать процесс эффективным невозможно. Однако некоторые идеи В.Кильпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наши дни, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения школьников посредством самостоятельно ими спланированной и интересующей их деятельности. [6]

Рассмотрим точку зрения отечественных педагогов. Они связывали данный вид обучения с проблемой развития личности, с необходимостью практической подготовки к жизни и трудовой деятельности в условиях монополистического капитализма. Ещё в 1891 году известный русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев в своей книге «Дидактические очерки» писал о том, что мир свободной рыночной конкуренции постепенно вытесняется крупным механизированным производством, что приведет к переделу рынков сбыта товаров и потребует работников, способных к совершенно новым видам деятельности и владеющих новыми технологиями. Свою точку зрения он пояснял так: «Знания, конечно, ценны, но ещё ценнее уменье, искусство, способности. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься, Важно, чтобы человек мог сам учиться, чему нужно. Самое важное приобретение учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться». Мнение П.Ф.Каптерева послужило теоретической основой для разработки нового способа обучения - метода проектного обучения.

Основоположником отечественной школы метода проектов следует считать П.П.Блонского. Он считал, что народные школы, которые составляли преобладающие большинство всех учебных заведений, прежде всего, должны готовить учащихся к профессиональной деятельности, причем уже в школе необходимо формировать трудовые умения и навыки. Он писал: «В школе ребенок, прежде всего, должен не обучаться теоретическим знаниям, а учиться жить. А школа должна стать местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни, при которой ученик не только учится, но и упражняется в самостоятельных занятиях. Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать её. Школа должна создавать творца новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни, поэтому основными предметами в народной школе должны стать методы познания и труда». В своих педагогических трудах П.П.Блонский разработал принципы и подходы к организации современной технологической школы, основанной на методе проектного обучения.

Теоретические идеи, высказанные П.П.Блонским, попытался реализовать на практике другой русский ученый- педагог С.Т.Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни, а не только учить грамоте, С.Т.Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности.

С целью реализации педагогических идей на практике было необходимо объединить усилия педагогов-новаторов и пропагандировать собственные идеи. Для этого в сотрудничестве с русскими педагогами и просветителями он стал издавать для народных школ такие журналы, как «Свободное воспитание», «Для народного учителя», «Земство и народное образование», а также газеты «Школа и жизнь», «Ремесленная газета». В результате просветительской деятельности у С.Т.Шацкого появилось много последователей, которые стали создавать народные, земские и профессиональные школы.

Сам С.Т.Шацкий в 1906 году организовал собственную школу - детский поселок «Сетлемент», где процесс обучения строился на основе метода проектов. В клубе подростки не только изучали школьные предметы (математика, химия, история, словесность), но и обучались различным ремеслам (столярному, слесарному, переплетному делу, резьбе по камню, сапожному искусству), а также сами моделировали и выполняли собственные проекты.

Опыт работы С.Т.Шацкого сначала был представлен на Всероссийском съезде учителей в 1907 году, а затем его педагогические разработки и проекты учащихся были представлены Россией на Всемирной промышленной выставке в Чикаго в 1908 году, где были отмечены Малой золотой медалью. [2]

Значимый результат выставки в Чикаго подвигнул С.Т.Шацкого на создание в 1911 году колонии «Бодрая жизнь», где образовательный процесс строился на принципах ученическо - педагогического сотрудничества. Дети в колонии сами выбирали себе дело по душе, пробовали свои силы во многих видах деятельности и выполняли творческие проекты, связанные с садоводством и огородничеством, обслуживанием и ремонтом сельскохозяйственной техники, изготовлением мебели и предметов быта. Жизнь в колонии была на полном самообслуживании и самоокупаемости. Педагоги выступали в роли консультантов, советников. Личный интерес обучающегося являлся необходимым условием результативной деятельности. Проблема должна быть взята ребенком из реальной жизни и быть для него значимой. Предполагалось, что для успешного решения проблемы ребенок должен был не только использовать имеющиеся у него знания и умения, но и выяснить, какая ещё информация будет необходима для решения проблемы и какие умения нужно будет приобрести. Задача учителя-консультанта заключалась в руководстве проектной работой, направляя ребенка в нужном направлении, подсказывая необходимые источники информации. Руководил колонией Совет представителей, куда входили как педагоги, так и старшие колонисты, которые сообща решали все вопросы по управлению делами колонии. Впоследствии несколько таких трудовых колоний было открыто по всей стране.

Советская власть поддержала изначально идеи проектного обучения, т.к. после гражданской войны в стране было много беспризорников, быстро росла детская преступность. Советское правительство принимает решение о создании нескольких детских трудовых колоний, из которых наиболее известна колония имени А.М.Горького, возглавляемая А.С.Макаренко. Первоначально колонисты только занимались обработкой земли и садоводством, но потом перешли уже и к производительному труду, работали в мастерских, занимались ремонтом несложной техники. После ликвидации колонии имени А.М.Горького А.С.Макаренко создал коммуну имени Дзержинского, где воспитанники старшего возраста совмещали обучение в школе с трудовой деятельностью в производственных мастерских, где изготавливали бытовую технику. В процессе трудовой деятельности коммунары учились планировать свое рабочее время и экономить ресурсы, управлять собственной деятельностью и деятельностью других; у них формировалось чувство сопричастности к общему делу, ответственность, коммуникабельность. [2]

Опыт А.С.Макаренко был продолжен другими педагогами, которые добивались создание подобных коммун в разных регионах страны. Многие из них не только продолжили дело С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, но и активно разрабатывали собственные методики обучения. В 1923 году были изданы новые учебные программы и планы, которые предусматривали разделение учебного содержания предметов на три группы: «Труд», «Природа», «Общество», причем предусматривалось, что группы должны изучаться комплексно и на уровне практической деятельности. К 1930 году Наркомпрос РСФСР утвердил комплексно-проектные программы, в соответствии с которыми метод проектов объявлялся единственно правильным и рекомендовал строить обучение бригадным методом. Однако уже через год стало ясно, что метод проектов не может быть универсальным и единственно правильным. Многие школы занимались приписками, подделкой учебной документации, что вызывали недовольство как у учащихся, так и у органов управления образованием. В итоге 5 сентября 1931 года ВКП(б) принимает постановление, согласно которому метод проектов объявляется вредным для обучения и запрещается к использованию в практике советских школ. С.Т.Шацкий и его единомышленники пытались вести борьбу за сохранение проектного метода обучения как одного из возможных, но их попытки оказались безуспешными.

Проведя анализ достаточно обширного внедрения метода проектов в практику советских школ, следует отметить, что были допущены серьезные ошибки со стороны руководства системы образования страны. Их можно сформулировать следующим образом: не было необходимого количества квалифицированных педагогов, способных работать качественно по методу проектов; универсализация любого метода обучения всегда приводит к недовольству и со стороны учащихся, и со стороны учителей. Переход на единую трудовую школу дискредитировал метод проектов т.к. он, по мнению общества, не обеспечивал научного уровня знаний, а стране нужны были грамотные и квалифицированные кадры. Таким образом, метод проектов на долгие годы ушел из арсенала учебной деятельности педагогов нашей страны. Как его бесславно восхваляли, так и бесславно забыли почти на 60 лет. Только после распада СССР в нашей стране вновь стали осуществляться педагогические исследования по проблемам проектного обучения.

В Россию метод проектов «вернулся» в педагогику лишь в 1991 году, когда ряд российских педагогов-исследователей, таких как М.Б.Павлова, Ю.Л.Хотунцев, В.Д.Симоненко разработали для нового варианта Базисного учебного плана учебную программу образовательной области «Технология», которая ориентировала школьников на овладение технологической культурой и основами проектной деятельности. С 1998 года учебный предмет «Технология» становится обязательным для всех школ страны. В настоящее время образовательная область «Технология» является полноправным компонентом содержания образования в российских школах. Разработаны и опубликованы необходимые учебные пособия, позволяющие не только обучать школьников каким-либо технологиям обработки материалов, энергии и информации, но и овладевать основами проектной деятельности. С 2000 года по инициативе В.Д.Симоненко ежегодно проводятся Всероссийские олимпиады по технологии, включающие в себя и конкурс творческих учебных проектов учащихся, Государственные и коммерческие организации проводят большое количество конкурсов социальных проектов, победители и призеры которых получают грантовое вознаграждение.

Таким образом, проектная деятельность постепенно возвращается в российскую школу и завоевывает значимые позиции в обучении. На сегодняшний день учебное проектирование является не только методом активного обучения учащихся, но и неотъемлемой частью содержания образования и отражено в Государственном образовательном стандарте общего образования как обязательные общеучебные умения и навыки, которыми должен владеть каждый российский школьник.

§2. Многообразие учебных проектов и их классификация

В самом общем виде, проект — замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определённым правилам. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед».

Проектирование — это целенаправленная деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной).

Проектное мышление и проектная деятельность могут быть определены как процессы обобщённого и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию культурных ценностей.

Проект в контексте образования в современных исследованиях определяется как результативная деятельность, совершаемая в специально организованных педагогом («лабораторных») условиях. Данные условия дают ребёнку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях. [14]

Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления.

Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение) представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании учащимся под контролем учителя новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций преодоления трудностей; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов, конструирование новых объектов, процессов и т.д. [15]

Таким образом, метод проектов может быть определен как способ организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определённого результата. Метод проектов ориентирован на интерес, на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы.

Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до её воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной, выполненный под контролем и при консультации учителя.

В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как важный компонент образовательной системы.

Основными целевыми ориентациями проектного обучения являются:

- формирование проектной деятельности, проектного мышления;

- стимулирование мотивации детей на приобретение знаний;

- включение всех учащихся в режим самостоятельной работы;

- самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников;

- развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

-развитие способности применять знания к жизненным ситуациям;

- развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и учителя;

- развитие таких важнейших компетенций для современной жизни, как способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать конфликты ненасильственным путём, оценивать и анализировать социальные привычки, связанные со здоровьем, с окружающей средой, делать свой выбор, владеть устным и письменным общением, способности учиться всю жизнь как основы непрерывной подготовки в профессиональной и общественной деятельности, а также в личной жизни.

Развитие исследовательских умений: анализа (выявления проблем, сбора информации), наблюдения, построения гипотез, экспериментирования, обобщения.

Среди учебных проектов можно выделить следующие типы [18]:

Исследовательские — по структуре приближены к подлинному научному исследованию; доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования, обозначение задачи, методов, источников информации, выдвижение гипотез, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем.

Творческие — не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершённой форме (сценарий фильма или праздника, макет газеты).

Информационные — сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют презентации и её разработки.

Социально значимые — с самого начала чётко обозначается результат деятельности, ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников, плана действий, внешней экспертизы.

Особое место среди социально значимых учебных проектов занимают телекоммуникационные (информационные) проекты. Они стали возможны с появлением в начале 80-х гг. телекоммуникационных сетей, позволивших учителям и учащимся из разных стран общаться друг с другом.

Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнёров, которая организована на основе компьютерной телекоммуникации, имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов состоит в том, что они по самой своей сути всегда социальны и межпредметны (межрегиональны). Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, необходима более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание предмета исследуемой проблемы, но и знание особенностей национальной культуры партнёра, специфики его мироощущения.

Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов. [19]

Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

Повествовательные проекты, цель которых — получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

По затратам времени метод проектов является довольно трудоёмким, можно выделить:

- краткосрочные (2-6 ч),

- среднесрочные (12-15 ч),

- долгосрочные (четверть, полугодие, год) проекты, требующие времени для поиска материала, его анализа и т. д.

Выделяют следующие стадии разработки проекта:

1)организационно-подготовительная стадия — проблематизация, разработка проектного задания (выбор);

2)разработка проекта (планирование);

3)технологическая стадия;

4)заключительная стадия (оформление результатов, общественная презентация, обсуждение, саморефлексия). [19]

Таблица 1

Деятельность учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом

Под учебным проектом подразумевается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации.

Проектная деятельность осуществляется на учебном и внеучебном материале; наряду с ней дети выполняют и другие виды деятельности — учебную, игровую, трудовую, исследовательскую и т.д. Для структурного оформления разных видов деятельности детей и адекватного педагогического обеспечения необходима разработка образовательной программы, обязательными компонентами которой должны стать образовательные маршруты, разрабатываемые для параллели, класса, группы детей и даже для отдельных детей.

Характерной особенностью проектной технологии является наличие значимой социальной или личной проблемы ученика, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска решений, проектной деятельности.

Проектное обучение предполагает такую структуру учебных материалов, которая позволяла бы использовать их для построения учебных моделей. Это своеобразный конструктор, охватывающий все сферы содержания образования. При этом речь идёт как о мыследеятельностном моделировании, так и о построении натуральных моделей. Перспективно моделирование с применением компьютерных средств обучения. Деятельность по натуральному моделированию гуманитарной сферы содержания образования придаёт содержанию глубокую эмоциональную окраску (моделирование исторических эпох, драматизация литературных произведений, инсценирование реальных коммуникативных ситуаций).

Можно различать три вида урочных занятий для формирования проектной деятельности. [12]

Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Он предусматривает осуществление учебного проекта в урочной, урочно-внеурочной или внеурочной формах. Это специально выделенные в учебной сетке часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности работы над проектом. Выбор формы проведения зависит от вида проекта. Предпочтительной является урочная форма работы для избежания перегрузки учащихся и учителей. Предполагается высокая степень самостоятельности учащихся в выполнении проекта. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются и расширяются в процессе работы над проектом и освоения нового знания учащимися.

Второй вид - урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний.

Например, отработав навыки постановки цели, можно приступить к отработке навыка составления планов действий, разбивки цели на задачи. Отработку этого навыка можно проводить и на обычных уроках, как-то: составить план решения уравнения, задачи; выполнения практической работы, домашнего задания, проекта.

Важным воспитывающим фактором при этом является самоконтроль ученика и контроль со стороны учителя за выполнением плана. Это позволяет и в повседневной жизни проявлять ответственное отношение к построению и выполнению спланированного.

Презентация - не менее важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Приучаем учеников к тому, что коль скоро поставил цель, распределил задачи, выполнил работу, расскажи, что получилось, сделай вывод, разрекламируй (представь широкой публике) свою работу.

Третий вид - урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно, с одной стороны, и активизировать познавательную деятельность учащихся по предмету - с другой.

Учебный проект с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это работа, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. [7]

Учебный проект с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования у обучающихся, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

- самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

- представлению результатов своей деятельности и хода работы;

- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео-, аудио- и сценических представлений и др.);

- поиску и отбору актуальной и необходимой информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования.

Таким образом, проектирование - это деятельность, научить которой может только тот, кто ею владеет. Как показывает опыт, далеко не всякий учитель владеет проектированием. Наибольшие затруднения вызывает проблематизация - вычленение и формулирование проблемы из целого ряда проблем, формулирование цели проекта. Бывает, в учебный проект превращается обычное практическое задание, которое учитель не формулирует от себя, а подводит к его формулированию учеников в результате обсуждения и рассмотрения некоей проблемной ситуации. Если учитель владеет проблемным методом, практикует эвристические беседы, проблемное введение в тему и прочее, ему легче освоить проектное обучение.

Таким образом, только освоив технологию проектного обучения, поняв возможности и тонкости учебного проекта, можно научиться его конструировать под конкретные педагогические цели.

§3 Виды проектов, используемые в начальной школе

Проектная деятельность относится к области детской самодеятельности, основывается на интересах школьников, приносит им удовлетворение, а значит, личностно-ориентирована на каждого ребенка. Особое значение проектной деятельности в начальной школе заключается в том, что в ее процессе они приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к современным условиям жизни. Использование технологии проектного обучения в начальной школе способствует развитию таких качеств личности, как самостоятельность, целеустремленность, ответственность, инициативность, настойчивость, толерантность и т.д. Однако в процессе работы над проектом могут возникнуть трудности объективного характера. Это связано с рядом специфических возрастных особенностей, которые необходимо учитывать педагогам начальных классов.

По мнению психологов, физиологов и других специалистов, возраст 6-10 лет является сенситивным периодом для воспитания и обучения. Поэтому в этом возрасте необходимо максимально раскрыть потенциал оценить его достижения, а также определить причины неудач и найти способы их преодоления. Практика показывает, что совместная проектная деятельность предоставляет такие возможности, помогает избежать отрицательных моментов благодаря педагогическому сопровождению, которое позволяет младшим школьникам чувствовать себя субъектами деятельности, ставит каждого ребенка в позицию активного участника. Такой подход ведет к сплочению детско-взрослого союза. Создается обстановка общей увлеченности и творчества. Каждый вносит посильный вклад в общее дело, выступая одновременно и организатором, и исполнителем, и экспертом деятельности.

Однако, по моему убеждению, для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым мы относим:

— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

— умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать);

— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний (обращенность, адрессованность высказывания, внимательное слушание от начала и до конца, «рабочий шум» в группе), так и внутреннюю сторону, содержание высказываний (доказательность, обоснованность предлагаемой точки зрения, положительная направленность, доброжелательность высказываний, конструктивность при критике).

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает, на мой взгляд, развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, я имею в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

— развитие аналитико-синтетических действий;

— сформированность алгоритма сравнительного анализа;

— умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

— возможность выделять общий способ действий;

— перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются, по моему мнению, широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» в рассматриваемом мной аспекте относятся также наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с I по III (IV) класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста — теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности я рассматриваю опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

— адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

— обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

— выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

Возможности технологии проектного обучения и социализации младшего школьника проявляются через анализ структуры деятельности учителя и школьника (см. табл.), которая существенно отличается от структуры их деятельности при традиционной организации обучения. [4]

Таблица 2

Структура деятельности учителя и младшего школьника

при использовании метода проектов

Основываясь на этом, можно выделить несколько групп компетенций, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние у младших школьников:

• исследовательские (генерировать идеи, выбирать лучшее решение);
• социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять ее в нужное русло);
• оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);
• информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостает);
• презентационные (выступать перед аудиторией; отвечать на незапланированные вопросы; использовать различные средства наглядности; демонстрировать артистические возможности);
• рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»);
• менеджерские (проектировать процесс; планировать деятельность — время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

Учитывая возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников, при организации проектной деятельности в начальной школе необходимо темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей. Дело в том, что для проекта требуется личностно значимая и социально детерминированная проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, малодифференцированы, одноплановы.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития.

Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть, сдвоенными уроками) или одной – двумя неделями в режиме урочно - внеурочных занятий.

Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: «Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где еще вы сможете впоследствии применять такие умения?»

Большого внимания от учителя начальных классов требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам необходимо получить? К каким источникам информации следует обратиться (Интернет, справочники, художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование учениками отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Например, ветеранов войны, учителей и родственников при выполнении таких проектов, как «Сувенир в подарок», «Концерт в подарок», «Путешествие в семьи народов нашей страны», «Великая Отечественная война в историях наших семей» и др.

Если выполнение проекта проходит в режиме сочетания урочных, внеурочных и внешкольных занятий, то целесообразно привлечь родителей. Однако при этом важно, чтобы родители не брали на себя выполнение части работы детей над проектами, иначе губится сама идея метода проектов. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей — важный фактор поддержки мотивации и обеспечения самостоятельности школьников при выполнении ими проектной деятельности. Практика показывает, что совместная проектная деятельность детей младшего школьного возраста, педагогов, родителей создает ситуацию успеха, радости, удовлетворения, способствует формированию у ребенка положительной самооценки («Я смог», «У меня получилось») и положительно окрашенного, комфортного психологического состояния, а полученный эмоциональный заряд служит стимулом для дальнейших действий, открывает горизонты творчества.

Работа по проекту состоит из нескольких этапов:

1-й этап: определяется тема проекта, отбираются необходимые источники информации, составляется своеобразная маршрутная карта реализации проекта. На этом же этапе формируется творческая группа, определяемая по принципу интереса к проблеме.

2-й этап: происходит разделение задач между участниками, определяется схема их взаимодействия, планирование порядка работ. Результаты этой работы можно отображать в различных формах (компьютерная обработка данных, видеосъемка, разработка самостоятельных сценариев театрализованных форм и т.п.).

3-й этап: осуществляется подготовка к защите проекта в форме, соответствующей содержанию проекта (постановка спектакля, презентация видеофильма, мультимедиа-шоу, проведение экскурсии, стендовая защита и т.д.). Особое внимание должно быть уделено составлению учащимися итогового отчета: здесь ребятам необходимо помочь. Ученики готовы включить в защиту все запомнившиеся интересные эпизоды работы, а это не всегда укладывается в регламент выступления.

4-й этап: сама защита. Дети приучаются с начальных классов к публичным выступлениям. Это довольно сложно для данного возраста. [5]

Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности — презентация (защита) проекта. Несколько практических советов по ее организации.

Во-первых, помогите ученикам произвести самооценку проекта. Для этого предложите им ответить на следующие вопросы:

Обращаясь к определенной потребности: почему вы начали разрабатывать этот проект?

Обращаясь к критериям: соответствует ли выбранная вами идея первоначально выдвинутым требованиям?

Обращаясь к оценке: каковы комментарии посторонних людей и тех, кто будет использовать ваш проект?

Обращаясь к полученным результатам: как улучшить проект и (или) каковы направления для дальнейшего исследования?

Во-вторых, помогите учащимся оценить процесс проектирования. Для этого можно задать им следующие вопросы, которые могут быть упрощены в зависимости от ситуации:

Правильно ли вы сформулировали задачу?

Соответствовало ли ваше исследование поставленным целям?

Обосновали ли вы каждый из критериев?

Разнообразны ли были идеи? Учитывали ли они местные условия?

Обосновали ли вы свое решение при выборе одной идеи?

Была ли достаточно полной проработка выбранной идеи?

Соответствовал ли результат проработки идеи тому проекту, который вы собирались выполнять?

Насколько хорошо вы спланировали и использовали время?

Предусматривает ли реализация проекта решение экономических и экологических проблем?

Что могло бы быть сделано по-другому, если бы вы снова начали разрабатывать этот проект?

В-третьих, помогите ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта — завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте.

План выступления младшего школьника, например, может быть таким.

Почему ты начал разрабатывать именно этот проект? Кому он предназначен?

Было ли проведено предварительно маркетинговое исследование, интервьюирование потенциальных пользователей? Если да, то, что было выявлено?

Какова основная идея твоего проекта? Какие еще идеи были у тебя? Почему ты их отверг?

Какими требованиями к проекту ты руководствовался? Соответствует ли им выбранная идея?

Какие использовались материалы? Достаточными ли знаниями и умениями ты обладал или пришлось чему-то учиться? Сколько времени тебе потребовалось? Какое оборудование ты использовал? Кто тебе помогал? (Краткая характеристика процесса выполнения проекта.)

По каким этапам выполнялся проект? В чем они заключались? (Краткая характеристика производственных этапов.)

Какие комментарии ты получил относительно изготовленного изделия от пользователей или посторонних людей?

Как улучшить проект и (или) каковы направления для дальнейшего исследования?

После защиты проекта, изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад. Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, и почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Весьма важный вопрос — оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться сделать так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект», «Оригинальный проект», «Дружный проект» и др.

Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть чаепитие, поход в театр (на выставку, в музей), пикник, экскурсия по изучению местного хозяйства и достопримечательностей родного края и т.п.

Примерные темы проектов в начальной школе: «Задачник по математике»; «Знаменитые люди нашего района»; «История Великой Отечественной войны в историях наших семей»; «Кто такой Петрушка»; «Наш дом»; «Наш школьный двор»; «Наша безопасность»; «Наши имена»;  «Почему так названы улицы нашего поселка»; «Праздники в России»; «Проблема труда и взаимопомощи в русских народных сказках»; «Сувенир в подарок»; «Школа будущего»; «Школьные традиции»; Откуда пришли комнатные растения»; Редкие растения Марий Эл»; Парк Марий Чадра»; «Интересное о медведях»; «Интересное о белках»; Деревья нашего края»; «Редкие животные нашего края»; «Чистоплотные и трудолюбивые животные нашего края»; «Самый крупный обитатель марийского леса»; «Самый крупный обитатель марийского леса»; «Растения и животные – «барометры» погоды»; «Растения, которые лечат»; «Искусные строители».

Возможные результаты («выходы») проектной деятельности младших школьников: альбом; газета; гербарий; журнал; книжка-раскладушка; коллаж; презентация; коллекция; костюм; макет; модель; музыкальная подборка; наглядные пособия; плакат; план; реферат; серия иллюстраций; сказка; справочник; стенгазета; сувенир-поделка; сценарий праздника; учебное пособие; фотоальбом; чертеж; экскурсия.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании технологии проектного обучения в начальных классах эффективна следующая последовательность модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников выделятся следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:

мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

планирующий — подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). [13]

Таблица 3

Деятельность учителя и учеников на разных этапах работы над проектом.

Для направления деятельности учеников разработана памятка начинающему исследователю. [11]

- Выбери тему исследования.

- Подумай, на какие вопросы по этой теме ты бы хотел найти ответы.

- Продумай варианты своих ответов на поставленные вопросы.

- Реши, где ты будешь искать ответы на поставленные вопросы.

- Поработай с источниками информации, найди ответы на свои вопросы.

- Сделай выводы.

- Оформи результаты своей работы.

- Подготовь краткое выступление по представлению своего исследования.

Таким образом, участвуя в проектной деятельности, младшие школьники демонстрируют:

- готовность к познанию и овладению основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения) - пусть пока при помощи учителя и родителей;

- готовность овладеть компьютерной грамотностью, умение работать с аудиовизуальной и мультимедиатехникой (по необходимости);

- владение коммуникативными навыками, толерантностью;

- умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (Н.В.Матяш, Н.Ю.Пахомова, Г.К.Селевко, И.С.Сергеев, В.Д.Симоненко) [8, 14, 15, 16, 18, 19] позволяет утверждать, что технология организации проектной деятельности младших школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных, творческих по своей сути, инструментально направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. Использование метода проектов предполагает наличие целенаправленной программы, позволяющей не только интенсивно интегрировать знания, составляющие основу в образовательного процесса, но и активно продолжать познавательно-поисковую работу во второй половине дня за счет дополнительного образования. Результативность такой работы может быть обеспечена сложившимися традициями в школе, базирующимися на современных образовательных технологиях и направленными на активизацию самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Технология проектного обучения может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач.

От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу.

Анализируя опыт проектной деятельности, я убедилась, что наибольший эффект для развития личностных качеств она имеет у трех категорий учащихся.

Первая — это проблемные учащиеся, которые учатся без интереса и с трудом, чаще не в силу недостатка интеллекта, а вследствие множества причин психологического характера. Таких в любой школе достаточно много, и они редко успевают выше оценки «удовлетворительно», а в школе не столько учатся, сколько просто вынужденно проводят время, не приобретая в конечном итоге системных знаний ни по одному предмету. Заинтересовавшись какой-то проблемой и выполнив проект, они часто повышают самооценку, приобретают уверенность в своих силах и возможностях и в дальнейшем наблюдается или их качественный скачок по большинству предметов, или успехи хотя бы в одной конкретной области.

Вторая группа — это очень успешные дети, работа с которыми для педагога действительно является совместным творчеством.

Третья группа — это те ученики, которые чего-то добиваются исключительно за счет трудолюбия и старательного, пошагового, систематически организованного получения знаний определенными порциями (темами, уроками). Они мало способны к самоорганизации и не в состоянии самостоятельно приобретать системные (а не фрагментарные) знания.

Таким образом, эффективность использования технологии проектной деятельности в начальной школе зависит от учета возрастных особенностей учащихся при выборе темы проекта, определения его типа, структуры и степени участия учителя в координации деятельности учащихся при работе над проектом.

Но, прежде всего, школа должна «вырастить» личность — активную по отношению к собственному развитию, поиску личностных смыслов жизни и способов их реализации. Умеющую планировать, организовывать и презентовать свою деятельность, провести рефлексию ее итогов, сделать выводы и нести ответственность за свой выбор и результаты работы. Классическое репродуктивное обучение мало способствует развитию таких качеств, в то время как продуктивное в полной мере этому содействует. Безусловно, и то, что у личности, помимо деловых качеств, должны быть развиты и взращены и моральные характеристики. И здесь опять же продуктивное обучение, проектный метод, предусматривая умение работать в группе, оказывать помощь и содействие другим, осуществлять корректные взаимодействия с педагогами руководителями проекта и соисполнителями (другими учениками), способствует формированию позитивных моральных качеств.

Таким образом, в проектном методе виден мощный и эффективный потенциал формирования и развития коммуникативной, деловой и нравственной культуры младших школьников.

В ходе исследования я убедилась, что наибольший изначальный эффект методы продуктивной педагогики дают тогда, когда их использование начинается уже в начальной школе, ведь детское мышление еще гибко, пластично и открыто всему новому. И только при том условии, что эта работа будет системно и комплексно продолжена в среднем и старшем звене обучения, можно ожидать качественно новый образовательный продукт — личность глубоко нравственную, гуманную и креативную, способную не только мыслить, но и творить, созидать и сострадать.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям. Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования.

Библиография

1. Биржева, М.А. Проектирование в работе с одаренными детьми младшего школьного возраста /М.А.Биржева// Начальная школа. – 2007. - №3. – С.42-45.
2. Гилева, Е.А. История развития метода проектов в Российской школе / Е.А.Гилева //Наука и школа. – 2007. - №4. – С.13-15.
3. Загвязинская, Э. Как мы пришли к проектному обучению /Э.Загвязинская //Директор школы. – 2004. - №9. – С.33-40.
4. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников /Е.Н.Землянская //Начальная школа. – 2005. - №9. –С.55-59.
5. Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе /Н.В. Иванова //Начальная школа. – 2004. - №2. – С.96-101.
6. Кальней, В.А. Структура и содержание проектной деятельности /В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. - №4. – С.21-26.
7. Конышева, Н.М. Проектная деятельность школьников: современное состояние и проблемы / Н.М.Конышева //Начальная школа. – 2006. - №1. – С.17-27.
8. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко. – М.:Вентана-Граф, 2007. – 112с.
9. Михайлова, Г.Н. Метод проектного обучения на уроках труда/ Г.Н.Михайлова // Начальная школа. – 2005. - №4. – С.68-71.
10. Новикова, Е.Б. Совместная проектная деятельность детей и взрослых/ Е.Б.Новикова //Начальная школа. – 2008.- №5. –С.34-38.
11. Новолодская, Е.Г. Реализация творческих проектов при изучении природоведения /Е.Г.Новолодская, С.Н.Яковлева //Начальная школа. – 2008. -№1. – С.94-99.
12. Орлова, Л.А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе /Л.А.Орлова //Начальная школа. – 2007. - №3. – С.28-33.
13. Рагозинская, Н. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности учителей начальных классов /Н.Рогозинская, Т.Колобякина //Учитель. – 2004. - №3. – С.23-25.
14. Пахомова, Н.Ю. Что такое метод проектов? / Н.Ю.Пахомова //Школьные технологии. – 2004. - №4. – С.93-96.
15. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение - что это? / Н.Ю.Пахомова //Методист. – 2004. - №1. – С.39-46.
16. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы / Н.Ю.Пахомова //Методист. – 2004. - №4. – С.44-49.
17. Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности /О.С.Саломатова //Начальная школа. – 2007. - №7. – С.40-43.
18. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП /Г.К.Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288с.
19. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. – М.:АРКТИ, 2007. – 80с.
20. Степанова, Т. Проектная деятельность в системе работы учителя начальных классов /Т.Степанова //Учитель. – 204. - №4. – С.9-11.
21. Хохлова, М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников /М.В.Хохлова //Педагогика. – 2004. - №5. – С.51-56.
22. Шарапова, О. Использование прикладных программ в системе интегрированных уроков /О.Шарапова, Т.Афанаскина, К.Антипова //Учитель. – 2006. - №2. – С.60-64.