Редактирование текста как инструмент повышения грамотности учеников в начальной школе.
статья по русскому языку (1 класс)

Редактирование текста как инструмент повышения грамотности учеников в начальной школе.

Такую форму работы, как редактирование текста, целесообразно вводить на уроках русского языка со 2 класса. В специальных текстах для редактирования отсутствуют знаки препинания и пропущены в словах буквы-орфограммы, прописные буквы, начинающие предложения, заменены на строчные. Тексты предназначены для смыслового деления на предложения, пунктуационного оформления и заполнения пропусков в словах. Далее проработанные отрывки текста учениками переписываются в отдельную тетрадь.

Смысловая полнота и завершенность, гармонический интонационный строй высокохудожественных произведений позволяют ребенку на уровне интуиции обрести логику оформления предложения на письме, сформировать пунктуационные навыки, воспринять в совокупности орфографические правила, сформировать орфографическую зоркость, видение не единичных, отрабатываемых в упражнениях орфограмм, а их положение в едином тексте. Чтобы сделать этот вид работы более управляемым и соответствующим возрастным возможностям детей, лучше использовать тексты русских народных сказок, ранее прочитанных детьми, рассказы и научно-познавательные повествования К.Д. Ушинского.

В начальной школе очень удобны уже готовые тексты для редактирования: сказки «Царевна-лягушка», «Братец Иванушка и сестрица Аленушка», «Плутишка кот», «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться», рассказы К.Д. Ушинского «Дети в роще», «Дети в училище», «Поездка из столицы в деревню», «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», взятые из книг К.Д.Ушинского и переработанные методистами Русской Классической Школы. Отредактированные тексты переписываются детьми в тетрадь, чему способствуют навыки списывания, приобретенные при выполнении письменных работ. Ритм работы таков: дети отыскивают по одному предложению, объясняют знаки препинания и орфограммы и списывают в тетрадь. Устная работа чередуется с письменной. На первых порах необходимо требовать выделения только простых предложений, заключающих одну мысль. Поначалу дети должны доказывать, что обнаружена именно одна мысль, выделяя главные «слова», главные члены, основу предложения. В дальнейшем при обнаружении сложных предложений дети должны доказывать, сколько мыслей в найденном предложении. Детям необходимо объяснить, что в данном случае точка на границе предложений (частей предложения) заменяется на запятую (двоеточие, тире, точка с запятой еще не рассматриваются), и заглавная буква в начале следующей части не ставится.

В тексте «Царевна-лягушка» присутствуют пропуски только в корнях. В сказке «Братец Иванушка и сестрица Аленушка» уже присутствуют пропуски во всех морфемах, а не только в корнях. Но перед детьми не ставится задача определить, в какой части слова есть «сомнение», а предлагается ситуация выбора. Так формируется навык вдумчивого письма, внимания к каждой букве, а главное – понимание, что родной язык объясним, постигаем. Не требуя на первых этапах от детей логических объяснений, демонстрируя готовые пути поиска буквы в разных морфемах, мы не замыкаем этот поиск только на корнях и целостно закладываем в детском сознании основной принцип русского правописания – морфолого-фонематический, гласящий, что все морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) независимо от произношения (гласные под ударением и без ударения, согласные перед гласными и в конце слова…) пишутся единообразно, одинаково: вода – воды, дуб – дубы, зашёл – запуск, повёл – поиск, сливовый – вишнёвый, головой – козой, длинную – большую… Повторяемость выбранных для объяснения морфем создает в детском сознании представление, что в языке существует некий определенный арсенал, набор «кирпичиков», из которых строятся слова. Язык перестает быть в восприятии детей бесконечным, нераспознаваемым набором звуков и букв. Происходит подсознательное упорядочивание и распределение средств языка в детской голове. Приобретается способность подбирать «одноморфемные» слова. Все это дает неоценимый опыт и формирует орфографическую зоркость, готовность выявить «опасные» места в слове и дать объяснение их написанию.

По мере приобретения опыта можно просить объяснения правописания от самих детей, к концу текста можно их «отпустить», дать задание работать самостоятельно на основе приобретенного опыта. Постепенно привыкая работать с живым языком, дети переходят к самостоятельной работе и дают прямое объяснение членения текста на предложения и знаков препинания в них, а также правописания слов.