Особенности обучения детей группы риска  

русскому языку в начальной школе

Заместитель директора по УВР Объедкова С.В.

Изучая  особенности учебной деятельности младших школьников можно отметить, что среди них имеется достаточно большая группа детей, которые испытывают значительные трудности в школьной жизни.

Возникновение  дисгармоничных отношений обусловлено различными причинами, среди которых и несоответствие требований школы и личных возможностей ученика, и неспособность школьной среды удовлетворить ожидания и интересы конкретного ребенка. Эти причины складываются в ситуации риска, а учеников, оказавшихся в таком положении, называют детьми группы риска.

Общими характеристиками детей группы риска являются: более низкое, по сравнению с другими детьми,  качество приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания.

 Следовательно, важнейшая задача учителя состоит в создании таких условий обучения, которые обеспечивали бы детям группы риска психологический комфорт и максимальное развитие интеллектуальных и личностных возможностей.

Работа педагога только тогда станет эффективной, когда он сумеет постоянно и целенаправленно ставить перед собой и детьми конкретные задачи. Они станут своеобразными маяками в работе, их решение поможет методично и равномерно продвигаться вперед, не теряя ни одного важного этапа формирования учебных умений или коррекции конкретных недостатков развития. С умения ставить стратегические, тактические и частные задачи собственно и начинается профессионализм учителя.

Следует различать  цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определенного объема знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика — осознать богатство и грамматический строй родной речи и научиться использовать язык и речь в процессе своей жизнедеятельности.

Общие цели обучения детей русскому языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений языка и речи; устной и письменной форм речи; функций речи. Другим важным направлением работы с младшими школьниками является овладение базовыми понятиями и операциями языка. Сопоставление содержания предмета «Русский язык» в начальном и среднем звеньях общеобразовательной школы делает очевидной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент всего дальнейшего учения, формируется его успешность или неблагополучие, которые напрямую зависят от двух факторов: от того, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета (в русском языке это «слово», «предложение», комплексы понятий «части речи», «состав слова» и др.), а также от того, как они овладеют основными операциями с единицами учебного материала, в частности умением ставить вопросы к словам, произвольно изменять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи аффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене расширяются и углубляются знания об основных единицах языка, полученные в начальном периоде, и совершенствуются языковые умения.

В соответствии с обозначенными факторами перед изучением русского языка стоят такие цели, как развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым материалом и формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Достижение названных целей требует от педагога решения следующих задач.

1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.
2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.
3. Учить детей способам и приемам преодоления трудностей учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.
4. Заложить основы письменной речи, ознакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике;
5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение базовых терминов языка, составляющих обязательный минимум содержания образования;                                
6. Создать возможности для овладения программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.                                                  

В методике обучения русскому языку учебные задачи каждого года обучения представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка, несут на себе определенную нагрузку и решают конкретные проблемы.

В течение первого года «создаётся место» для фундамента,  все внимание учителя направлено на адаптацию ребенка к школе и подготовку его анализаторных систем к новым видам деятельности.

Второй год обучения можно сравнить с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом.

В течение третьего и четвертого годов «возводится первый этаж»: дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.

Задачи, стоящие перед учениками в первый год изучения русского языка, учитывают особенности подготовительно-переходного периода и представляют собой часть общей адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом:

1. обеспечить для учеников полноценное овладение техническими навыками письма;
2. обратить внимание учеников на сознательное наблюдение и изучение родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения;
3. познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения;
4. сформировать понимание предложения как единицы письменной речи;
5. ознакомить учеников с приемами учебной работы;
6. положить начало становлению активной позиции ученика.

Задачи второго года обучения — логическое продолжение задач первого года. Этот период также выполняет роль подготовительного, но несколько в другом плане. Если в I классе учитель при помощи материала русского языка вводил ребенка в школьную жизнь и деятельность, то в течение второго года подготавливается теоретическая база для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.

Дети знакомятся с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика; начинается формирование соответствующих понятий: части речи — имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог; состав слова — корень, суффикс, приставка, окончание и др. По сути, складывается основной понятийный аппарат, которым дети будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает возможным анализ языковых единиц.

Второклассники узнают о существовании законов правописания, знакомятся с понятием «орфограмма», учатся находить орфограммы в словах. Знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и свертывать предложение, анализировать его содержание и объем заключенной в нем информации, наблюдают и обсуждают порядок слов. И, наконец, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, то на втором году как самостоятельная вычленяется задача формирования эмоционально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом.

Третий и четвертый года, по сути, становятся началом дальнейшего многолетнего изучения структурных и тематических единиц русского языка. Если в течение двух предшествующих лет ученикам была представлена общая картина языка, то теперь она делится на отдельные тематические части, и школьники подробно изучают каждую из них. Это изучение строится в русле уяснения и уточнения места и роли каждой части в общей системе языка. Конкретные цели и задачи этих лет обучения обычно определяются в зависимости от содержания программы.

Методы обучения детей группы риска русскому языку

Использование  рассмотренных выше методических принципов организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Но есть и другая основополагающая сторона обучения – преподавание учебного материала. Важно так представить изучаемый материал, чтобы он был до конца понят и усвоен учениками. Этому помогают правильно выбранные методы обучения.

Метод – это система способов обучения, при помощи которых учитель передает школьникам знания, организует их самостоятельную деятельность по усвоению учебных умений и навыков.

В педагогике существует несколько классификаций методов обучения, но современная тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуальной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И.Я. Лернером, который выделил пять основных методов: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский. В последние десятилетия каждый из них приобрел системообразующий характер, отражающий современные особенности преподавания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, методическому приему (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др.) можно придать признаки любого из пяти методов.

Работа в рамках информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративного) метода заключается в том, что учитель дает ученикам определенную информацию в готовом виде, организуя и регламентируя ее восприятие. В таких условиях ученик является своеобразным приемником сообщаемых ему сведений. У этого метода есть положительные стороны. Так, он позволяет за единицу времени передать довольно большой объем сведений; он особенно эффективен тогда, когда нужно сообщить детям специальную справочную информацию и т. п. Однако этот метод предполагает наличие у учеников хорошо развитого и устойчивого внимания, значительной произвольности слушания, достаточно высокого уровня мотивации. Требует он и хорошо организованной системы знаний о предмете изучения, поскольку полученная от учителя информация может стать собственным приобретением школьника только в том случае, если он может в процессе объяснения самостоятельно связать полученные новые сведения с уже имеющимися у него по данному предмету, определить место новых знаний и умений в системе уже известных. Если перечисленные качества отсутствуют или развиты слабо, то объяснения учителя не принесут ощутимой пользы.

Использование объяснительно-иллюстративного метода в качестве основного в начальной школе представляется несвоевременным, поскольку для младших школьников характерны особые психофизические свойства: слабая регуляция нервных процессов, не обеспечивающая полноценный анализ поступающего материала; несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая рецептивное восприятие; недостаточно развитая произвольность интеллектуальной деятельности; незрелость психосоциальных сторон личности, которая влечет за собой слабую мотивацию учения, и т.д. Накладывают определенный отпечаток и особенности речевого развития, незрелость словесно-логического мышления. Из этого следует, что классическое объяснение учителем нового материала, рассмотрение и толкование готовых таблиц, просмотр видеоматериалов, пассивное наблюдение, сопровождаемое разъяснениями учителя, и тому подобное могут в значительной степени увеличить трудности детей в учении.

Объяснительно-иллюстративный метод, безусловно, может занять в процессе обучения младших школьников определенное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение информации в готовом виде является единственной для учеников возможностью ее получения.

Репродуктивный метод обучения (репродукция — воспроизведение чего-либо по образцу или по памяти) с точки зрения участия детей может быть пассивным и активным. При использовании пассивной формы этого метода учитель сообщает ученикам алгоритм действий, необходимый для решения какого-то типа учебных задач, и дает образцы выполнения этих действий (например, схему разбора слова по составу, план выполнения упражнения и т. п.). При активной форме ученики самостоятельно определяют или выбирают алгоритм действий, а затем упражняются в его применении. Задача репродуктивного метода — формирование умений и навыков. Он позволяет успешно закреплять создавшуюся систему связей и автоматизировать операции, приобретать практический опыт. Работа репродуктивным методом осуществляется в менее напряженном режиме, так как ученик может опираться на план, представленный в виде памятки, правила. Однако учителю следует всегда помнить, что если в процессе выработки новых знаний ученик что-то понял неполно или неточно, то при выполнении тренировочных упражнений неправильные действия будут закрепляться, что приведет к неуспешности в учении. Этот метод наиболее оптимален при выполнении домашних заданий, когда ребенок лишен возможности обсудить способы решения учебной задачи, проконсультироваться у учителя (к сожалению, родители не всегда могут ему помочь). В таких случаях как раз и выручат имеющиеся образцы или заданный план действий. На уроке широко пользоваться репродуктивным методом нецелесообразно, потому что присутствие учителя и одноклассников (т. е. возможность коллективной работы) позволяет применять продуктивные методы, обладающие более высоким развивающим и коррекционным потенциалом.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах продуктивных методов обучения, которыми признаны проблемный и исследовательский. Суть проблемного метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему (например, необходимость выяснить, в каких случаях имена собственные пишутся просто с большой буквы, а в каких еще и берутся в кавычки), и дети совместными усилиями пытаются найти объяснение данному факту путем наблюдения его в системе языка, сравнения с другими фактами и т. п.

Исследовательский метод представляет собой своеобразное открытие новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя выполняют небольшие поисковые задачи: наблюдают какой-либо факт, находят в нем непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т.д. (как это делали в свое время ученые-первооткрыватели) и таким образом приходят к выводам о свойствах и закономерностях «открытого» ими явления.

Интеллектуальные действия ученика в процессе решения задач и проблемным, и исследовательским методами достаточно сложны: ему необходимо осознать стоящую перед ним проблему; активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу, а если нужно, и знания о смежных единицах, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонился ли он в сторону от главной задачи. Естественно, что при этом ученик должен в достаточной степени владеть всеми перечисленными операциями.

К продуктивным относится и эвристический метод (от греч. heurisko — отыскиваю, открываю). Он тоже требует осмысления проблемы, определения путей ее решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель учит их видеть проблему, активно помогает разделить ее на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адекватных способов решения и т.д.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени присущи использование наглядно-образного мышления, опора на чувственный опыт ребенка. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в процессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т.д. Другими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребуются для полноценного использования проблемного и исследовательского методов.

Обычно в процессе педагогической практики у каждого учителя в рамках выбранного системообразующего метода складывается индивидуально подобранный блок частных, структурообразующих методов и приемов, который становится своеобразным скелетом, несущей конструкцией его педагогической работы и применяется постоянно, из урока в урок. Остальные методы и приемы привлекаются к работе по мере необходимости.

Рекомендуемая литература

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М., 1991.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 1997.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. –  Ярославль, 1999.