"Деятельностный подход. Аспекты словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах".
статья по русскому языку по теме

"Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал.
Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения.
Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся..."

(А. Дистервег)

Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире.

Деятельностный подход к жизни вообще является значительным достижением психологии. Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По Леонтьеву, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей».

Согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П. Я. Гальперин в своих исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого – узнать, как это надо делать. Т.е. цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. Поэтому первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Технология деятельностного подхода включает в себя следующую последовательность деятельных шагов:

•  Самоопределение к деятельности. На этом этапе я организую положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: Создаю условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»); выделяю содержательную область («могу»).
•  Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. Этот этап предполагает, во-первых, подготовку детей к проектировочной деятельности; актуализацию знаний, умений и навыков; тренировку соответствующих мыслительных операций.
•  Постановка учебной задачи. На этом этапе я помотаю детям соотносить действия с используемым способом действий. Это: алгоритмом, понятием и т.д. Я организую коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой темы урока.
•  Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми новых знаний). На этом этапе предлагаю учащимся самим выбрать метод разрешения проблемной ситуации, используя: коллективную деятельность детей в форме: подводящий диалог, побуждающий диалог. В завершении устанавливается, что учебная задача решена.
•  Первичное закрепление. На этом этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма.
•  Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
• Использую индивидуальные формы работы: самостоятельное выполнение заданий, осуществляя самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Я считаю, что на этом этапе развивается познавательная деятельность учащихся.
•  Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости включаю задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.
•  Рефлексия деятельности (итог урока). На данном этапе я организую самооценки учеников, их деятельности на уроке. Фиксирую степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаю цели последующей деятельности.

Словарная работа также может прекрасно вписаться в современный урок разработанный на основе деятельностного подхода. В соответствии с этим структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:

1. Представление учащимися нового словарного слова.

Представление нового словарного слова состоит в самостоятельном определении к формулировании школьниками темы словарно-орфографической работы. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа комплексно-логических упражнении, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребенка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового «трудного» слова. Все упражнения объединены в группы, у каждой из которых есть свои отличительные, характерные черты.

2. Работа над мотивацией, постановкой  и пониманием задачи.  (Запись слова звуками (орфоэпическое произношение). Запись слова буквами, как может сам ребёнок. Фиксация разных детских записей на доске (правильных и неправильных). Сравнение своей записи с написанием в словаре. Выявление проблемы: «сколько разных записей!?» (обнаружение несостоятельности). Выявление причин несостоятельности (ищем ошибкоопасные места), рефлексия, контроль своих действий. Постановка задачи для самого ребёнка: «Почему это слово пишется так, а не иначе? Надо научиться писать это слово, запомнить его написание»
3. Анализ (прочтение слова орфографически, обозначение ударения, выделение корня, нахождение безударной гласной, не проверяемой ударением,  нахождение других орфограмм, проговаривание слова вслух, разбор слова по составу, этимологический анализ). Эту работу следует организовывать в группах.
4.  Моделирование (освоение написания слова: письмо слова в своих словариках, в тетрадях, ставят ударение, определяют и подчеркивают непроверяемые безударные гласные и другие изученные орфограммы. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы максимально приближен к жизни, приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.
5. Преобразование модели (подбор родственных слов).
6. Введение нового словарного слова в активный словарь детей (составление и запись словосочетаний и предложений с данными словами), работу можно связать с темой урока.
7. Рефлексия.  Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития рефлексии -  способности  осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.

Только слаженная система работы, единство всех этапов урока может дать положительный результат. Каков же результат? Самое главное – это интерес учащихся, побуждение их к выполнению творческих и исследовательских работ.