Развитие орфографической зоркости через систему специально подобранных упражнений с учетом внимания младших школьников. (обобщение педагогического опыта)
статья по русскому языку на тему

Актуальность опыта.

Говорить о том, что учащиеся должны грамотно писать, значило бы доказывать очевидное. На современном  этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить учащихся прочными навыками правописания. Более того, нередко в печати высказываются даже крайние точки зрения, согласно которым социально опасное поведение ( хулиганство, преступность) отдельных лиц увязывается с низким уровнем их речевой и языковой подготовки .Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки, в том числе и орфографические, воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную активность человека.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима. Установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Поэтому одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении. Орфографическая зоркость является едва ли не самой важной частью орфографической грамотности.

Над проблемой формирования орфографической зоркости работают и методисты, и лингвисты, и психологи. Вопросы, связанные с этой проблемой, ставят и опытные учителя. Мы постарались обобщить накопленный опыт по данному вопросу.

В ходе выполнения  этой работы нами были изучены статьи Львова М.С.,  Рождественского Н.С., Панова М.В.В этих работах ставятся вопросы о классификации орфограмм, о времени начала работы над орфографической зоркостью и т.д.

Несмотря на то, что формированию орфографической зоркости посвящено множество статей, книг, имеется очень много трудностей, неизученных вопросов.

Мы считаем особенно важным тот факт, что орфографическая зоркость –это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными  буквами при том же звучании. В умении  обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Школьная практика показывает, что не  все учителя уделяют должное внимание этому вопросу, сетуя на «природную» безграмотность отстающих учеников. Но ведь многие дети допускают  ошибки не потому, что не знают правил, они просто не могут распознать «опасное» место.  Поэтому этот вопрос необходимо рассматривать и решать не только с точки зрения методики преподавания русского языка, но и с точки зрения психологии. В связи с этим нас интересовал вопрос о развитии орфографической зоркости с учётом внимания младших школьников.

Обобщая опыт,  мы определили ряд задач:

1. изучить и проанализировать психологопедагогическую и методическую литературу по данному вопросу;

2. выявить упражнения для формирования орфографической зоркости.

Основные термины

Внимание –  направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отвлечении от других.

Орфограмма- это написание ( буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

Орфографическая зоркость-  это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

Теоретическая база опыта

I   Психология внимания.

Наш опыт опирается на труды известных учёных о психологии внимания.

Так, М.В. Гамезо писал, что «внимание-это направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отвлечении от других.» Но внимание ребёнка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, свою неспособность  длительно удерживаться на том или ином содержании – на объяснении учителя,

на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т.д.

В чём же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребёнка, некую специальную его неспособность? А.Н.Леонтьев считает, что это решительно не так.

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. <...>

Когда учащийся выслушивает какое-либо объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не возникло бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием «недеятельности» ученика мы практически никогда не встречаемся, «Недеятельность» - это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из «Записок Пиквикского клуба», а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью: у малышей - нередко внешней, у более старших детей - внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или доску, но он уже не на уроке, он «выпал» из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорил, что не в том заключается внимательность, чтобы «пялить глаза на объект», а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание – это, прежде всего, организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия воспринимания, т. е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия, оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно действием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней. Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это - новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно мотивируемого познавательного отношения являются у начинающих детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми, это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще возможно воспитать у других внутренние действия? Главный путь здесь - совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким образом, проходит «про себя» тот же самый путь. Надо понимать, что «…внимание есть психологически преображённая форма контроля  за любой деятельностью. Не всякий контроль представляет собой внимание, а только психологически преобразованный, перенесённый в идеальный план, сокращённый и автоматизированный. Только в такой форме контроль выступает для всякого внешнего и внутреннего наблюдения как внимание». Так писал в своих работах П.Я. Гальперин. Он же предлагал пройти и довести

до автоматизма следующие последовательные шаги по отработке внимания при письме:

1. - что будешь делать сначала, что будешь делать затем;
2. – проверка по смыслу;
3. – прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно имеет;
4. – раздели предложение на отдельные слова;
5. – прочти каждое слово в отдельности и установи, подходит ли оно к предложению;
6. – проверка по написанию;
7. – прочти слово в целом;
8. – раздели слово на отдельные слоги;
9. – прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в целом.

Эта поэтапность и лежит в развитии интересующего нас явления как орфографическая зоркость.

II Орфографическая зоркость как важнейшее условие орфографической грамотности учащихся.

1.Понятие «орфографическая зоркость».

О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? «Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфограммы в слове,»- считает П.С. Жедек (3,91). Это замечание заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове? Да, пропускаем.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить « шаги «, ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения орфографической задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку (8,32).

В более обобщённом виде те же этапы представляет П.С. Жедек:

«В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» (3, 80).

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают лингвисты. Эту зависимость хорошо осознают и учителя. Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно правильно написать слово в своем тексте, им нужно поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р. Львов, «Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность, является одной из причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Учащиеся начальных классов самостоятельно от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости – 70 – 90%»(8,45).

Следовательно, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960г. психолог В.В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы». (2,28). О том же пишут психологи и сегодня: «Систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту»». (17,30)

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква подчеркнута или пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.

Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет формулировать её исходный вопрос?

Поэтому мы считаем особенно важным прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слова.

Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – мы рассматриваем как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений,  которые учитывают при этом внимание младших школьников.

2. Орфограмма, её опознавательные признаки.

Что же такое орфограмма?

 В начальных классах допускается называть орфограммой « опасное место», место, где можно допустить ошибку. Вообще, орфограмма- это написание ( буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. (8, 22) Проще всего научить детей выделять орфограммы, указав на связь орфограмм с обозначением звуков ( фонем) в слабых позициях. Действительно, достаточно знать признаки слабых позиций для гласных (все безударные, кроме звука у) и согласных (парные звонкие и глухие на конце слова и перед согласными), чтобы выделять почти весь состав орфограмм, связанных с передачей звуков буквами.

Но, во- первых, таким путём не могут быть выделены все орфограммы, связанные с обозначением фонем в сильных позициях ( жил, цирк и др.), а также орфограммы, не связанные с обозначением звуков буквами: прописные буквы , слитные и раздельные написания, перенос. Во- вторых, такой подход не обеспечивает содержательного анализа понятия орфограммы, так как не даёт ответа на вопрос о том, что такое орфограмма, почему это орфограмма и т.п. В- третьих, и это главное, само по себе умение выделять орфограммы не создаёт представления ни о системе орфограмм, ни о системе орфографических правил.

Умений различать звуки в сильной и слабой позиции и даже знаний того, что однозначно связаны с буквами только звуки в сильных позициях, ещё недостаточно, чтобы служить основой системного подхода к орфографии. Основой сознательного владения орфографией может быть уяснение закономерных отношений между устной речью и её письменной формой, между произнесённым и написанным словом, т. е. понимание фонематического принципа русского правописания.

Содержание основного принципа русской орфографии в энциклопедии «Русский язык» раскрывается так: «…принципом передачи звуков (фонем) буквами в современной русской орфографии является фонематический принцип, при котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях. Фонематический принцип, как правило, совпадает с морфологическим, так как обеспечивает единообразное написание значащих частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). Например, корень- вод-пишется одинаково в словах вода, водовоз, заводь и др. Фонематический характер имеют такие правила орфографии: чтобы знать, как писать безударный гласный, надо поставить его под ударение (поля- поле); чтобы знать, писать звонкий или глухой согласный, надо поставить сомнительный согласный перед гласным или сонорными (пруд- пруды, улов- уловы); чтобы знать надо или не надо писать «ь» после согласного перед другим согласным, надо изменить слово так, чтобы второй согласный стал твёрдым; если при этом первый согласный остаётся мягким, то надо писать «ь»(уздечка- узда).

Итак, буква- значок фонемы. Если известна фонема, известно, какую букву следует писать. Но трудность как раз и заключается в том , что именно фонема не всегда известна, так как фонема_ это фонетическая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Выяснение того, по какому принципу осуществляется обозначение ряда позиционно чередующихся звуков той или иной буквы, невозможно без понимания природы орфографических трудностей, без понимания причин возникновения «трудных для написания мест».

Почему же буква устанавливается по сильной позиции? В слабых позициях возможны не все звуки: те звуки, которые в сильных позициях различаются, в слабой позиции могут замещаться одним и тем же звуком. По звуку в сильной позиции можно восстановить фонему ( т.е. весь ряд чередующихся звуков, которым одно слово- морфема- отличается от другого), а по звуку в слабой позиции фонему однозначно определить нельзя. Так, например, если известно, что под ударением в данной части слова звук (о) (после твердого согласного), то известно, что в сильной позиции (а) после твердого согласного, то ясно, что в этой части слова возможны звуки (а), (ъ). Когда же звук (а) безударный, то задача имеет по крайней мере два решения: г(о)д – г(а)да – г(ъ)довой и с(а)д – с(а)ды – с(ъ)довод…

Иначе говоря, по звуку (а) в словах др(а)ва  и тр(а)ва нельзя узнать где писать букву «а», а где «о», по звуку (и) в словах сп(и)на и ст(и)на нельзя определить, где писать букву «и», а где «е».

Вывод о том, что по звуку в слабой позиции нельзя узнать фонему, а вместе с ней и букву, которую нужно писать, подводит к пониманию того, что орфограмма – это буква, которую нельзя определить(написать) по звуку (на слух).

Не все дети сразу отказываются от стремления опереться на зрительный образ написанного слова при выделении орфограмм. Между тем, орфограммы не обязательно бывают там, где не совпадает произношение и написание, но обязательно возникает на том месте в слове, которое не определяется  на слух. Эти места очень хорошо чувствуют дети, допускающие ошибки в словах: «мороз» (мароз) «герой» (гирой), но и в словах: «сказал» (скозал) и «гигант» (гегант).

Жедек П.С. составил схему русских орфограмм. В ней однородные орфограммы оказались сгруппированные вместе. Представленные таким образом орфограммы фактически распределены и по отношению ко всей массе орфографических правил, так как орфограммы слабых позиций(составляющие подавляющее большинство русских орфограмм) подчиняются правилам, сущность которых – нахождение сильных позиций для гласных и согласных в соответствующих морфемах. Что значит узнать, что произносится в этом корне под ударением, т.е. в сильной позиции. Что значит найти букву для безударного гласного в окончании имени существительного? Это значит определить, что произносится в том же окончании (т.е. в словах того же склонения) под ударением, т.е. в сильной позиции. А что значит найти букву для сомнительного согласного в корне? Это отыскать его сильную позицию, т.к. для согласных положение перед гласными (и сонорными) – это тоже сильная позиция.

Таким образом, обобщенный подход на этапе выделения орфограмм создает предпосылки для реализации его и при выборе орфографических правил, и при письме по правилу.

Новизна опыта

- систематизация упражнений по развитию орфографической зоркости с учётом внимания младших школьников.

1 класс.

1. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы.

2. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога.

3. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова.

4. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания.

5. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения.

6. Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне текста.

 2 класс.

1. Списывание.

2. Проговаривание.

3. Комментированное письмо.

4. Скоростное письмо.

5. Орфографические минутки.

6. Письмо с пропусками.

7. Письмо с буквенной дробью.

8. Звуковой анализ слов.

3- 4 класс.

1. Приёмы «усиления» орфограммы.

2. Зрительные и слуховые диктанты.

Технология опыта.

Рассмотрим  виды упражнений.

В 1 классе работа должна вестись по нескольким направлениям:

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2.  Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3.  Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5.  Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

6.   Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "кулак — ребро — ладонь"), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели).

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.                                     .

8.  Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).

9. Расширение "поля зрения" ребенка.

10.  Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

11.   Подготовка к обучению грамоте:  знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.

Остановимся лишь на тех видах заданий, которые были использованы в работе с детьми.

   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ БУКВЫ

1. В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности.

Поэтому прежде чем приступить к работе по различению правильной буквы и ее зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Дети должны четко усвоить понятия "верх", "низ", "право", "лево". Для осуществления этой цели мы проводили разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Большим успехом в нашей группе пользовалась игра "Электронная муха".

На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске. В центре сетки находится "электронная муха" — точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра. Дается сигнал: вверх — вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась "муха". В данном примере это — правый верхний квадрат.

Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 — 3 до 8—-10.

Для усложнения игры детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу.

На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь "мухи" и отвечают, где она остановилась.

В результате этой игры легко усваиваются понятия: верх — низ, право — лево, а также дети запоминают названия квадратов:

1 - центральный квадрат;

2 - правый центральный квадрат;

3 - левый центральный квадрат;

4 - верхний центральный квадрат;

5 - нижний центральный квадрат;

6 - правый верхний квадрат;

7 - правый нижний квадрат;

8 - левый верхний квадрат;

9 - левый нижний квадрат.

После такой подготовки детям предлагаются диктанты для рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:

5 — вниз, 1 — вправо, 4 — вверх, 2 — вправо, 1 — вверх, 3 — влево.

Если нет ошибок, то получается буква "Г", которую дети штрихуют. Таким образом, дети могут написать под диктовку любую неизвестную букву. Работа эта интересна, требует концентрации внимания, четкости выполнения инструкции, сформированного зрительно-пространственного восприятия.

2» Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы, и в каком количестве.

3. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

4. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.

5.  Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре "Буква сломалась".

Какая буква сломалась?

Г -  I 1

б. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой.

Эти задания помогают как следует запомнить образ буквы.

У нас в группе у детей есть специальные альбомы для рисования букв по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи.

На что похожа буква?

А— антенна, телеграфный столб, стремянка; У — уши, сучок, вешалка.

7. Демонстрация букв в разном положении:

А V  А  У  

8. Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчная; стилизованная.

А а  А Л а

9.  Определение буквы, "написанной" на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами).

Эти упражнения можно использовать и для младших детей, рисуя геометрические фигуры, знакомые, им (круг, квадрат, треугольник).

10. Систематическое придумывание детьми слова на данную букву. Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии.

Дети должны усвоить, что звук мы произносим и слышим,

а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый — мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т — твердый согласный звук (тапки, стук, рот). ТЬ (мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

Здесь выявляется роль "Ь" и "Ъ" на письме.

Гласные звуки и буквы также не совпадают: буквы Е, Ё, Ю, Я несут в себе каждая два звука (Й + Э, Й + О, Й + У, Й + А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки э, о, у, а.

11. Нахождение букв в геометрических фигурах»

Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, У, И, М, П, Г, Т, С, Р, Л, X, Эй т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

12.  Поиск букв, наложенных друг на друга.

Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

13. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции:

Начало                          Середина                                     Конец

14.  Реконструирование букв.

Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.

15. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, X) палочек.

16.  Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СЛОГА

1. Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.

Например СА:

САни                       поСАдка                  лиСА

САхар                     уСАдьба                   коСА

САлют                   расСАда                   полоСА

2. Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука — красный цвет, для твердого согласного — синий цвет, для мягкого согласного — зеленый цвет. А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

3.  Чтение слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам. Здесь прослеживается четкое написание в русском языке ЧУ, ЩУ,

ЧА, ЩА. Дети не видят неправильного написания данных слогов. На кубиках и в таблице встречаются слоги ЖИ, ШИ, которые дети запоминают как определенный блок. Любое слово с данным слогом невозможно составить, заменив ошибочно "И" на "Ы".

В то же время слоги ЦИ — ЦЫ, ЧО — ЧЁ, ЩО — ЩЁ,  ШО — ШЁ, ЖО — ЖЁ звучат идентично, но применять их надо осознанно, они заставляют задуматься, какой стороной нужно повернуть кубик, чтобы получилось верное слово:

4.  Работа с таблицами типа:

    А                 С    

    У                М         Какой слог можно составить?

В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука. Без гласного нет слога.

5.  Игра "Живые буквы".

Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару, так чтобы получился слог (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).

6.  Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д.

Например: даны картинки, на которых изображены улитка» муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.

Придумаем слова с данным слогом:

     УМный, УМник, УМница.

.  Поменяем картинки местами и выясним,  какой какой теперь Получился слог? Увидели — МУ. Вспомним слова с этим слогом: МУка, МУха, МУзей, МУсор — в начале слова эМУ, почеМУ, панаМУ, (взял) — в конце слова заМУтйтъ, заМУчить, приМУла — в середине слова

   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ СЛОВА

1. Вначале необходимо дать понятие "слово".

Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова — союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У, И, К, В, С. Поэтому при изучении буквы "а" дети знакомятся с союзом "а".

Составляем предложения, используя картинки, между которыми написана буква "а" (противительный союз). Например:                 

Необходимо придумать как можно больше предложений, используя эту картинку. Например:

Морковь— овощ, а яблоко — фрукт.

Морковь растет в огороде, а яблоко — в саду.

Из моркови делают салат, а из яблок — компот.

2. Заучивание считалок.

На письме всё слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагается учить считалку, взмахом рукой ограничивая на каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

. 3. Для работы с предлогами используем схемы, где предлог — маленький человечек.

4. Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также дает прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Ведь предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются:

5. Необходимо учить детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы:

Кто это? Аня, кошка, мама...

Что это? Книга, лето, туча...

Что делает? Сидит, умывается, думает...

Какой? Какая? Какое? Какие?

6. Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:

-   по опорным признакам — белое, теплое, парное -? (молоко); хищный, серый, злой, клыкастый -? (волк);

-   на обобщающие понятия:

-   какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда);

-   добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул,... );

-   назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус — ...).,

7.   Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа пройдет успешней, если ребенок будет делить слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог — топать ногой. Такое задание на первых порах вызывает много трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.

8. Ударный слог проще выявляется, если слово произнести протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова либо смысл теряется совсем:

зАмок — замОк

крУУУжки (тянем У) —- кружкИИИ (тянем "и")

ИИИра — ИрААА

9.  Подбор слов к слоговым схемам

аист            зима             радуга                картина           карандаш

руки              лимон         варежки              дорога              апельсин

10. Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку: та — дом, рак, лифт, пень, ... тА-та — осень, кошка, санки, ... та-тА — вода, коньки, лицо, ... тА-та-та — Ванечка, девочка, улица, ... та-тА-та — корова, подушка, малина, ... та-та-тА — бегемот, телефон, пироги, ...

 Дается также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно пальцем или карандашом; по стуку необходимо определить задуманную картинку.

Используется также игра "Телеграфист" — передача слова закодированным сигналом.

11. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами.

 Например:

Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка.

Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

12. Составление звуковых схем слов.

Выполняя это задание, используют вначале кружки, как при составлении слогов, а затем — слог-слияние:

Дается также обратное задание: к данным схемам подобрать слова.

13. Подбор к данному слову родственных слов.

Например: зима — зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать; дом — дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.

13. Исключение лишних слов.                .    Например: гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.

14.  Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем врассыпную).

15.  Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Например: на-вес (весна), Мон-лй (лимон).

. 16. Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.                                                       

Например: Камень, Озеро, Торт (кот).

Составление слова по конечному звуку других слов.

Например: кенгуру, ананаС,; часЫ (усы).

Составление слова по второму звуку данных слов.

Например: уСы, лОдка, сМородина (сом):

Составление слова по третьему звуку приведенных слов.

Например: саДовник, крЫша, саМолет (дым).

Затем, в зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по четвертому звуку, по пятому,... по второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.

17; Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: зайка — майка — чайка — гайка —шайка — сайка — лайка-Райка

18. Чтение слов в обратном порядке.     Например:

шалаш, сон, наган — слова, имеющие смысл;                суп (пус), кран (нарк) — слова, не имеющие смысла при обратном прочтении.                                                                                           

 19. Игра "Слово рассыпалось". Составление из данных букв слова.

Например: М,Т,С,О — мост; Ы,3,Б,У— зубы.

20.  Игра "Потерялась буква".

Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ. ДМ Б.К Какое получится слово,  если вставить букву?  Подобрать,  если можно, родственные слова.

ДУ. — дуб, душ, дух;

СУ. — суп, сук, сух, суд;

ДМ — дым, дом, дам, дум;

Б.К — бак, бок, бук? бык, бек.             .                                   

Используя каждое придуманное слово, необходимо составить предложение, чтобы понять его смысл. Например:         Из бука вырезали деревянную фигурку.

Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.

21.  Из букв данного слова составить новые слова.    '    . Например: мороженое — море, нож, морж,...                                     

22.  Игра "Кто быстрее, кто больше?" Из каждой буквы данного слова придумать другие слова.             

        Например, сироп: соль.— сахар; ирис — игра; рак — роль; озеро — ослик; парк — пыль.                                                             

23. Составление из двух слов одного.

Например: голубые глаза —- голубоглазый; нежное лицо — нежнолицый; длинные уши — длинноухий.

25. Придумывание лесенок слов на данную букву в определенной позиции. Например:

кот, ком, кум крот, кино, краб кошка, каток клубок, курица

лик, лук, сок брак, мрак, парк кулик, мячик, ножик     кролик, пряник, зайчик

искра блокнот конокрады

Соревнование: кто быстрее поднимется по лесенке?

''Лесенки" используются разные, в зависимости от уровня подготовленности детей. Для решения аналогичных задач можно разгадывать кроссворды и чайнворды.

26. Подбор слов к данной рифме.

Например: сок: — лесок, носок, поясок, голосок...; сы — весы, часы, усы, косы.

27.  Работа со сложными словами. Какие два слова спрятались в одном?

Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит); самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Дается также и обратное задание: из двух слов составить одно новое. Это задание аналогично изложенному в п. 23, где предлагалось составить одно прилагательное, используя два слова — существительное и прилагательное, а здесь составляется одно существительное из существительного и глагола. Эта работа вызывает у детей большие трудности. Лучше давать их врозь.

28. Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам.

Например: приятель, знакомый, товарищ; добрый, ласковый, нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.                           

   29. Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям.

Например: высокий— низкий; день — ночь; строить — ломать; далеко — близко; свежий хлеб — черствый хлеб; свежее молоко — кислое молоко; свежие новости — старые новости; свежий ветер — душный ветер.

    30. Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях.

Например: ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка — гриб, животное; коса — прическа, инструмент, часть суши в водоемах. Будет полезно, если дети сами нарисуют картинки к данным словам.

31.  Работа со словарными словами.

В русском языке много слов, правописание которых надо просто запомнить, так как написание букв проверить нельзя, поскольку ни одно правило к ним не подходит. Это — так называемые словарные слова.

В подготовительной работе мы вводим специальные "картинные словарики" — индивидуальные тетради или блокноты, куда дети записывают слово, рисуют слоговые и звуковые схемы к нему, а затем сами рисуют картинку. Предъявлять такое слово лучше с помощью загадок, чтобы возбудить интерес детей, усилить положительные эмоции, которые являются основой для запоминания информации на длительный срок.

 Слова брали наиболее общеупотребительные, как-то: корова, дорога, сорока, собака, заяц. Такие задания развивают внимание  и значительно сокращают количество ошибок в письменных работах школьников. Дети становятся более наблюдательными, и уже сами на занятиях вспоминают правильное написание бытовых слов, встречающихся в окружающей их жизни: магазин, аптека, автобус, остановка и т.д.

32.  Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога.

Приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный предлог (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика ведется при обучении считать с использованием считалочки, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа...   (дети выделяют как единое слово "полетели");

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи...   (выделяется предлог "по" как отдельное слово).

Лучше подбирать считалочки, где встречаются похожие пары предлог — приставка, чтобы закрепить механический отрыв руки на письме, когда это потребуется.

Такая согласованная работа речи с движением рукисоздает удивительно благодатную почву для формирования "языкового чутья" и служит основой для слитного написания приставок и раздельного написания предлогов в школьном возрасте.

33. Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру. Часто дети пропускают в сложных словах буквы, слоги,   либо меняют их местами,

либо делают замены согласных и гласных букв, не изменяя слоговой структуры самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить их и писать. Поэтому все описанные выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

Эта работа проходит намного интереснее, если по каждому трудному слову устроить игру-соревнование типа телепередачи "Поле чудес". Дети угадывают, какая должна стоять буква в данном слове, и получают призы за каждый верный ответ.

Вызывают интерес, так как оказывают большую помощь в закреплении верного написания, игры на придумывание других слов с данными слогами, буквами. Например:

па      —    рик      —    ма      —    хер      —    ска      -—    я

палец          рикша         машина      Херсон        скамейка    яма

крупа           старик       зима            мохер          доска           змея

Слово "парикмахерская" можно предложить прочесть, изменив порядок слогов. Произнесение бессмысленных слов хорошо развивает навык правильного чтения, так как это сложнее, чем чем читать знакомое слово, где дети могут прочесть по догадке конец, зная начало.

Дается инструкция: прочесть слово, поменяв местами 3-й и 1-й слоги, — марикпахерская и т.д.

Прочесть это слово по слогам, начиная с конца: яскахермарикпа.

Прочесть слово, пропустив 1-й или несколько заданных слогов, например, 2-й и 4-й: памаская.

Такие нелепицы возможны только после твердого усвоения лексического значения трудного слова, чтобы оно не было детям чуждо, словно иностранное.

34.  Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д.

Необходимо учить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят;

одна курица, две курицы, пять куриц;

одно яйцо, два яйца, пять яиц.

При выполнении такого задания успехом у детей пользуются игры типа "Дразнилки". Детям даются карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривают: "У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов", "У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона".

Иногда детям заранее даются карточки с любыми предметами и ставится такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи — по два, а у Ани — по пять. Затем они меняются карточками между собой.

Это задание можно выполнять аналогично вышеизложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи.

Соединение стрелками слов. Например:     один             зеркало                           одно            весла

 одна             сутки                              два               весел

одно             пень                                пять           весло

одни             комната

Предъявление детям неверных сочетаний. Необходимо найти ошибку.

Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания со словами "один" — "много" и изменив основу. Например:

один человек — много людей;

один ребенок — много детей.

Сочетания числительных с существительными, не имеющими единственного числа;

одни брюки, двое брюк, одни ножницы и т.д.

   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1. Составление предложений по схемам:

I____                                       Зима.

I___________                             Наступила зима.

I_______________.                    Наступила холодная зима.

I_______________________        Наступила холодная вьюжная зима.

Дается также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.  2. Составление предложений по интонационной схеме:

Затем предлагается одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подобрать несколько предложений к одной схеме.

3. Перестановка слов: Юли красивая кукла у с целью получения нужной фразы: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.  4. Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение. а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли ...лесу.

Кошка сидит ... окне.

б)  Пропуск существительных: Яблоки растут на...

Мама положила книгу в ...                                             

... играет с куклой. ... вяжет носки.

в)  Пропуск прилагательных:

Летом листья клена зеленые, а осенью ... Дай, пожалуйста, ленту не короткую, а ... У белочки зимой шкурка серая, а летом ...

г)  Пропуск наречий:

Скажу я слово высоко, а ты ответишь ... (низко). Скажу я слово далеко, а ты ответишь ... (близко). Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русского языка.

д)  Пропуск глаголов: Саша... машину. Папа ...из машины. Дети ... конфеты. Закончить логически фразы:

Врач — это человек, который ... (лечит).

Ткачиха — это человек, который ... (ткет).

Портниха — это человек, который ... (шьет).

Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо ... (мыть, причесывать, заплетать, стричь).

Чтобы книга не портилась, ее необходимо ... (беречь).

Это задание лучше выполнять на материале русских пословиц и поговорок:

Семь раз отмерь, а один раз ...

Без труда не ... и рыбку из пруда.

5. Выделение границ предложений в тексте.

а)  Предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы:

На улице льет дождь.                               

В парке гуляют дети. Мама купила арбуз.

Вначале подбираются предложения короткие и не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.

б)  Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.

6. Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

В зависимости от уровня подготовки детей это задание можно проводить устно или письменно: либо дети определяют границу предложения на слух и говорят верные предложения, либо читают.

7.  Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

8.  Выделение слов и предложений в слитном тексте. ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ: Падают листья. Льют дожди.

9. Чтение всего предложения от конца к началу.

Дети должны усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.

10. Работа с фразеологизмами.

   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА НА УРОВНЕ ТЕКСТА

1. Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками.

2.  Составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

3.  Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

4.  Составление рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. В одном законченном тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

6. Составление рассказа, с использованием схемы типа.  

Дается также и обратное задание: к данному рассказу (5-6  предложений, не более) составить схемы, а затем вспомнить весь рассказ, опираясь на них.                                                             

7. Чтение текста с конца.

В 3-4 классах используется упражнение – «усиление» орфограммы.

«Усиление» идет за счет образного представления материала, путем выстраивания сюжетной линии для запоминания, сочинения своеобразных рассказов, сказок, стихов, песен, небылиц, несуразиц, шуток, анекдотов и т. п.

Орфограмму можно нарисовать, пропеть, протанцевать, «одушевить», на нее можно обидеться, рассердиться или гордиться ею, ее можно считать «другом» (если написание орфограммы совпадает с произношением) и, наоборот, «неприятелем» (если она пишется не так, как слышится), ей можно задавать вопросы и заставить ее отвечать и т. д.

Выбор способа «усиления» зависит от характера орфограммы: чем труднее буква запоминается, тем большего внимания она к себе требует, тем большим количеством ассоциативных связей она должна «обрасти» и тем больше видов памяти (образной, эмоциональной, двигательной и т. д.) на нее должно «поработать».

Поговорим подробнее о некоторых эффективных способах «усиления» орфограммы:

1) написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним видом самого предмета;

2) деление слова на входящие в него значимые сочетания звуков и букв;

3) составление ребусов;

4) заучивание обобщенным способом;

5) возвращение в забытую этимологию слова.

Написание орфограммы по аналогии с внешним видом предмета. Например, в словах одуванчик, ромашка, пуговица, копейка, монета, ремень, кофта непроверяемые орфограммы о, е, ф напоминают своим очертанием внешний вид самого предмета: одуванчик, ромашка, пуговица, монета, копейка сами круглы, как буква о, которую в них надо запомнить; ремень опоясывается вокруг талии в виде буквы е; кофта (если она с рукавами-фонариками) фасоном напоминает ф.

Запоминание будет эффективно, если эти слова ребята запишут в свои словарики необычно — на месте запоминаемой орфограммы нарисуют сам предмет.

Деление слова на входящие в него значимые сочетания звуков и букв

|Б л ок|но т                                        — «блок», т. е. несколько листов бумаги.

В а р|е ж|к а                                      — хорошо,    что    тут    живет «еж», а не   «ёж», а то как носить колючую варежку?

|Газета                                               — тонка, как «газ» (искусственная ткань).

Г|аст p o ном                                    — можно ли купить в гастрономе несколько «астр»?

[Г о р и||з о н т|                                 —  «гори», «зонт»!

[Гр ам м а ти к а|                               — «тик» от «грамм». («Грамма» в переводе с греческого означает       «письменный   знак », «надпись».)

|К|ом ар                                         — как могут уместиться в таком    крошечном    насекомом «ком» и «омар»?

[К ом|е та                                       — пишется так же, как «ком».

К о м|н ат а|                                   — спрятано   имя   девочки — «Ната», но почему написано с маленькой буквы?

[Ко ра|б л ь                                    — конечно же, корабль не из «коры», если он не маленький кораблик.

Метро                                           — пишется как «метр».

[М и мо|з а                                    — жизнь проходит «мимо» того человека, который ленив, изнежен, не готов к труду.

[П ир|о г                                       —  с пирогом можно закатить «пир» на весь мир!

Пом и дор                                     — тут запоминаем гласные    о и   и.   Внутри   овоща   живут два семечка по имени «Пом и Дор»   —   замечательные   помощники правописания.

Р аб!оч ий                                          — пишется, как «раб».

Раз но сть                                         — всегда остается «с носом»: ей достается только то, что не «забрало» вычитаемое.

|Ф л о| м а с т е р|                           —   здесь живет  «мастер»   по имени «Фло».

 |Че реп[ах а                                      — в самом деле похожа на «череп».

«Уярчение» путем составления ребусов

ВОСТОК

ВОКРУГ

ОПЯТЬ

СТОЛИЦА

УЛИЦА

 ВИСЕТЬ

СЕВЕР

ДОРОГА

ОКРЕСТНОСТЬ

Заучивание   обобщенным   способом.  Психологи называют этот прием «вешалкой»: знаю написание

одного слова — "вешаю" на него другие слова, которые пишутся с той же орфограммой.

Преимущество этого способа в том, что одновременно заучиваются несколько слов.

«Усиление» орфограммы путем возвращения в забытую этимологию слова

Для этимологического экскурса отбираются слова только тогда, когда обращение к истории слова помогает найти самого нужного «родственника» — проверочное слово для орфограммы, которая без него считалась непроверяемой. Оказывается, например, что ныне непроверяемая е в слове берега может быть проверена словом белый, так как этимологический словарь гласит, что дерево это названо так за цвет ствола; а непроверяемая о в богатый — словом Бог, потому что эти слова были когда-то однокоренными.

При возвращении к истокам слова происходит понимание детьми сущности современных слов, обогащение словарного запаса. Поэтому при «уярчении» подобным образом учителю следует делать установку на запоминание не только правописания слов, но и их происхождения.

Для закрепления ассоциативных связей между современными словами и их «предками» целесообразно проводить двойные или взаимообратные диктанты.

Вариант 1. Записать слова под диктовку учителя, а рядом с ними, уже по памяти, приписать их далеких «родственников». Например, к диктуемому слову коричневый ученики приписывают слово корка.

Вариант 2. По проверочному слову или по рассказанной учителем ситуации, связанной с происхождением слова, учащиеся должны вспомнить соответствующее слово в современном русском языке и записать его. Например, учитель говорит: «Это слово произошло от слова надрез или насечка». Ученики записывают слово насекомое.

Этимологическая справка

БАЛКОН             —от слова балка (из Италии) —

                              помост, устроенный на заложенных в стену балках.

БОГАТЫЙ          —слово  связано  со  словом  Бог.

                              Прежнее значение слова было таково: «наделенный свыше всякими благами счастливец».

БОТИНОК           —от   слова   боты.    В   переводе

                              с французского «ботт» — сапог.

ВЕРБЛЮД          —прежнее  название  слова было

                              «вельблуд» — «великий блуд яга».

ДЕЖУРНЫЙ — по-французски «де жур» означает « на тот день ».

ДНЕВНИК          — в переводе с французского «ежедневный».

ЖАВОРОНОК — значение слова близко к слову ворон, а жа — звукоподражание пению птички.

ЗАВОД                  — от слова водить (в смысле «заводить» что-либо или кого-либо), поэтому старый состав слова такой: за----приставка, -вод----корень.

КОНЕЧНО          — от слова кон в значении «ряд,

                              порядок». Исходное значение слова — «в конце концов».

КОРИЧНЕВЫЙ — может быть проверено словом корка. Родственное слово — корица. Коричневый — значит, цвета корицы — красновато-бурого порошка из коры тропического дерева.

ЛЯГУШКА         — от    слова    ляга,    означавшего

                                   «ляжка», «бедро». Бедра — «ляжки» — характерные части тела этого животного, отсюда и название.

МАЛИНА              —от слова  малый, так как ягода состоит из множества                малых ягодок.

МАТЕМАТИКА  —от греческого слова «матэма», означавшего «наука»,  «знание».

МОТЫЛЕК            — старый корень слова — мот-,

                               от глагола мотается, т. е. носится туда-сюда.

НАСЕКОМОЕ      — от слова насечка, т. е. надрез: тело насекомых как бы     расчленено на отдельные членики насечками.

ОБЛАКО                — от обволакивать.

ПЕЧАЛЬ               — от глагола печь; печаль — то,

                                что жжет, печет душу.

ПОГОДА                — корень такой же, как и у слова

                                 год. Имеется слово с противоположным значением — негода. Значит, по— приставка.

ПОЗОР                   —то,  на что   «зрят»,  т.е.  смотрят — вот каково было   первоначальное значение слова. Получается, что безударная гласная о — в приставке.

ПРИМЕР               — слово     образовалось     от     мерить с помощью приставки при-.

СОЛДАТ                — связано с итальянским словом

                                сольдо — названием монеты и жалованья.

СОСЕД                   — слово образовано от сидеть с по-

                                мощью приставки со-.

СПАСИБО            — когда-то   вместо   этого   слова

                                 произносилось сочетание двух слов: «спаси (тебя) Бог», как исполненное благодарности пожелание.

ТОПОР                  — от топать — этот глагол с уда-

                                рением на первом слоге некогда значил «ударять», «рубить». Топор — это буквально «топало».

ЧЕРЕПАХА          — значение корня череп- близко к слову черепица, скорлупа.

Итак, перечислены возможные приемы «усиления» материала.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ДИКТАНТОВ

Наши зрительные диктанты направлены на тренировку внимания, активизацию мышления и способствуют развитию орфографической зоркости.

Текст для диктанта пишется на доске заранее. По усмотрению учителя берутся 1, 2, 3 предложения. Для лучшего восприятия текста учащимися каждое предложение начинается с новой строки. По ходу работы запись закрывается, но не стирается, так как она понадобится учащимся для самоконтроля и анализа.

Алгоритм проведения зрительного диктанта

1) Дается установка на зрительное запоминание первого   предложения.   (Запись   предлагается   для восприятия из расчета 1 секунда на 1 слово.)

2) Учащиеся   закрывают  глаза  и  представляют предложение зрительно. (Этот момент очень важен, так как в первые секунды увиденное воспроизводится в памяти максимально точно.)

3) Предложение записывается в тетрадь по памяти.

4) То же со вторым предложением и т. д.

5) Проверка под руководством учителя.

Зрительные диктанты проводятся ежедневно и параллельно со слуховыми диктантами. На уроке зрительный диктант предшествует слуховому. Зрительные и слуховые диктанты разработаны поурочно, их содержание тесно связано с проходимыми программными темами и словарной работой.

С целью прочного запоминания материала из зрительных диктантов и достижения высокого качества орфографических навыков рекомендуем учителю проводить следующую работу:

1) давать учащимся задание «уярчать» трудную орфограмму;

2) по окончании диктанта делать устный разбор записанного: анализ семантический, звуко-буквенный, морфологический, словообразовательный и т. д. в зависимости от орфографической ситуации;

3) включать  слова из  зрительного  диктанта не только в слуховой диктант, но и в другие виды работ на этом и следующих уроках, в итоговое повторение в конце урока;

4) поручить учащимся заносить эти слова в собственные словарики.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СЛУХОВЫХ ДИКТАНТОВ

Цели данного вида работ:

1) развивать слуховое восприятие и память;

2) учить умению распознавать фонему за произносимым звуком и обозначать ее соответствующей буквой путем соотнесения речи звучащей и письменной, а также с помощью решения орфографических задач;

3) направлять учащихся на увеличение объема их слуховой памяти от месяца к месяцу.

В начале каждого месяца ребятам дается установка на запоминание и написание предложений с определенным объемом, т. е. количеством слов. Объем предложений может быть досрочно увеличен в зависимости от реальных достижений каждого ученика и класса в целом.

Вот приблизительный объем предложений:

сентябрь — из 4—5 слов;

октябрь — из 5 слов;

ноябрь — из 5—6 слов;

декабрь — из 6 слов;

январь — из 6—7 слов;

февраль — из 7 слов;

март — из 7 слов;

апрель — из 7—8 слов;

май — из 7—8 слов.

Алгоритм проведения слухового диктанта

1) Дается установка на запоминание первого предложения с одного раза.

Учитель читает предложение, четко проговаривая незнакомые орфограммы. Их должно быть в предложении не более двух (во избежание перегрузки запоминания). Остальное произносится в соответствии с орфоэпической нормой.

2) Учащиеся сразу же повторяют предложение про себя. (Как и в случае со зрительным запоминанием, именно первые мгновения обеспечивают предельную точность запечатления.)

При повторении про себя ребята должны приучиться копировать не только порядок слов в предложении, но и интонацию, и четкий выговор учителем отдельных слов — это развивает, помимо объема, еще и качество слуховой памяти.

3) Учащиеся записывают предложение в тетрадь по памяти.

4) То же самое со вторым предложением и т. д.

5) Проверка под руководством учителя.

Варианты слуховых диктантов с предварительной подготовкой

Изложенный выше «Алгоритм...» соответствует основному варианту слухового диктанта, который проводится без подготовки к нему.

Учитель может давать слуховые диктанты и с предварительной подготовкой: когда диктанту предшествуют зрительное восприятие всего текста или отдельных слов, в него входящих, и работа по предупреждению ошибок.

Вариант 1. С полной подготовкой.

Материал, предназначенный для слухового диктанта, учитель пишет на доске и предъявляет учащимся для знакомства и объяснения ошибкоопасных мест (они подчеркнуты). Далее запись закрывают.

Диктант проводится согласно алгоритму слухового диктанта, приведенному выше. По окончании диктанта текст на доске вновь открывают — теперь уже для проверки.

Вариант 2. С выборочной подготовкой.

Весь диктант записан учителем на доске и закрыт. В другой части доски из этого текста выписаны отдельные слова, в которых подчеркнуты орфограммы, — над ними и ведется предварительная работа. Учитель предупреждает учащихся, что эти слова им встретятся в диктанте. Ребята объясняют написание слов, после чего слова с доски стираются. Следующий этап — проведение всего слухового диктанта по обычной форме. Для проверки учитель открывает на доске полный текст диктанта.

Вариант 3. «Для красного карандаша». Текст диктанта записан на доске с ошибками. Учащиеся получают задания: 1) отыскать ошибки и доказать правомерность их исправления;

2) подготовиться к записи «чистого» текста под диктовку.

Ребята поочередно выходят к доске, исправляют ошибки, объясняют орфограммы. Когда все ошибки найдены, текст закрывается, ученики пишут его под диктовку.

Вариант 4. Самодиктант.

На доске записан текст. Учащиеся читают каждое предложение один раз, повторяют его про себя (уже не глядя на доску), пишут в тетрадь по памяти, делают самопроверку написанного по доске.

Если предложение трудно для запоминания целиком, то допускается деление его на удобные части, и записывается по памяти сначала первая часть, затем вторая.

План самодиктанта для учащихся.

1) Читаю предложение.

2) Закрыв глаза, повторяю про себя.

3) Пишу по памяти.

4) Проверяю.

Результативность – подобранные упражнения могут быть использованы при организации уроков обучения грамоте в первом классе и на уроках русского языка с 1-4 классы. Они не только способствуют развитию орфографической зоркости, но и дадут результаты по коррекции ошибок при чтении и написании. Применение системы упражнений даёт возможность сделать учебный процесс интересным для детей.

Литература.

1. Амазина Н.Н. Формирование орфографических навыков с учетом вариантов орфограммы./ Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1982г.

2. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач.        //Начальная школа, 1988,4.

3. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: ACADEMA, 2001г.

4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа. 2002г.

5. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М.: Психологическое общество России. 2001г.

6. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. /Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение. 1992г.

7. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию. //Начальная школа 1989,8.

8. Жедек П.С. Учить детей слышать звучащее слово. //Начальная школа 1981,6.

9. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя. //Начальная школа. 1980,10.

10. Кузьмиченко Н.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе. //Начальная школа. 1992,9-10.

11. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение. 1990г.

12. Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии. //Начальная школа. 1991,10

13. Одегова В.Ф. Развитие орфографической зоркости. //Начальная школа.1989,6.

14. Панов М.В. Теория письма. Орфография./ Современный русский язык. Под редакцией Белошапковой В.А. Изд. 2-е. М.: Высшая школа. 1989г.

15. Рожденственский Н.С. Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку. М.: Просвещение. 1975г.

16. Савельева Н.А., Зинченко И.В. Работа над формированием навыков грамотного письма. //Начальная школа. 1992,4.

17. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Изд. «Фиеста». 2000г.

18. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте. //Начальная школа. 1990,7.

19. Хотенцева Г.И. Работа над орфографическими ошибками. //Начальная школа. 1995,4.

20. Христенко М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. //Начальная школа. 1988,2.