Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте и русского языка
учебно-методический материал по русскому языку по теме

                Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

                              Средняя  общеобразовательная школа № 1

       Интеллектуальное развитие младших школьников

           на уроках обучения грамоте и русского языка

                                                        Выполнила:    учитель начальных классов

                                                                                           Кудина Ирина Владимировна

                                                  г. Холмск

                                                      2012 г.

                                          СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                            с.3

Глава 1  Интеллектуальное развитие младших школьников.                       с.5

1. Психологическое понятие интеллекта.                                               с.5
2. Система комплексного интеллектуального развития младших   с.6    школьников на уроках обучения грамоте и русского языка.  

Глава 2  Изучение средств и способов интеллектуального развития           с.11                    

                младших школьников.

1. Обучение грамоте средствами субъективизации.                             с.11
2. Методика проведения минутки чистописания на основе        субъективизации.                                                                                     с.16
3. Структура и методика проведения словарно-орфографической  работы.                                                                                                       с.22
4. Специфика изучения нового материала.
5. Комплексные интеллектуально-лингвистичексие упражнения

на этапе закрепления материала.                                                          с.35

1. Результаты исследования.                                                                      с.42

Заключение                                                                                                        с.44

Список литературы                                                                                          с.46

Приложение

                                               ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время России нужны думающие люди, умеющие ставить перед собой цели, видеть пути их достижения и стоить свою деятельность для успешной реализации задуманного. В соответствии с запросами общества перед образованием стоит задача развития мыслительной способности ребенка. Общепризнанно, что традиционная система обучения ориентирована на передачу знаний ребенку в готовом виде, а не на развитие умения их добывать.

К каким ролям привык наш сегодняшний младший школьник? Учитель, работающий по традиционной системе обучения, призывает школьника «внимательно слушать» (он – слушатель), «внимательно смотреть» (он – зритель) и «все хорошо запоминать» (он – репродуктор). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психических процессов, как восприятие и память.

Действительно, восприятие и память – весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Но их преобладание, приоритет в педагогическом процессе в начальной школе определяет репродуктивный характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний. В основе сознательного акта учения лежит способность человека продуктивному воображению и мышлению. Без высокого уровня развития этих  процессов невозможно успешное обучение.

Построение процесса обучения, специально ориентированное на развитие мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы и т.д.

В традиционной системе обучения сравнительно мало внимания уделяется развитию способностей ребенка, его интеллекта.  В то же время в ней заложены огромные развивающие возможности.

Для решения проблемы интеллектуального развития в процессе обучения поставлена цель и определены соответствующие задачи.

Цель исследования: изучить средства и способы развития интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения и использовать их в практической деятельности.

Задачи:

1. Дать психолого-педагогическое обоснование интеллектуального развития в теории и практике.
2. Изучить средства и способы интеллектуального развития младших школьников.
3. Разработать комплекс интеллектуально-лингвистических упражнений, направленных на познавательное развитие младших школьников.
4. Апробировать средства, способы и интеллектуально-лингвистические упражнения в процессе обучения на уроках русского языка.
5. Разработать наглядно-дидактический материал как средства интеллектуального развития.

            Гипотеза: предполагается, что интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения возможна при условии, если:

1. в процессе обучения  использованы разнообразные методы и средства обучения с опорой на уровень индивидуально-познавательного развития;
2. использован деятельный подход;
3. учащиеся находятся в активной позиции.

           Объект исследования:  учащиеся начальных классов

           Предмет исследования: интеллектуальное развитие младших школьников

                                                       на уроках русского языка.

           Методы исследования: эмпирические и теоретические.

                                                  ГЛАВА  1             

1.1   Психологическое понятие интеллекта

Интеллектом называется совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности.

Интеллект позволяет человеку познать существенные для его деятельности компоненты ситуации в их взаимосвязях и изменять ситуации на основе этого познания, в соответствии с определенными целевыми установками и по определенным программам действий.

Функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Так происходит и в развитии всего человечества, и в развитии каждого человека. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонта познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с целями человека.

Интеллект каждого отдельного человека есть индивидуальная система его умственных способностей, и выражается в деятельности, точнее, в умениях, которые становятся зримыми в деятельности. По деятельности, а в  определенных условиях по результатам деятельности можно судить об интеллектуальных способностях и протекании умственных процессов у человека. Но уровень отдельных способностей личности еще мало говорит об ее интеллектуальном уровне в целом. Известны блистательные люди-счетчики, обладающие, как показывают научные исследования, довольно неразвитым интеллектом. Из-за низкого развития остальных способностей они плохо справлялись с заданиями в других видах деятельности.

Способности человека в системе интеллекта тесно связаны между собой и развиваются похожим образом. Многочисленные научные исследования показывают, что основой для развития способностей является деятельность. Та или иная способность проявляется и развивается в деятельности совместно с другими способностями. Замечена положительная зависимость между качеством выполнения различных видов деятельности.

В этом факте отражается конкретно-историческая обусловленность интеллекта. Человеческий интеллект всегда направлен на решение исторически возникающих задач или на познание исторически обусловленных функций в человеческой жизнедеятельности. В то же время интеллект есть результат решения задач и познавательной деятельности в целом.

Различие требований к индивидууму приводит в процессе развития личности к интеллектуальным различиям между людьми. Проведенные исследования показывают резкое интеллектуальное различие у представителей разных социальных слоев, а также у представителей разных профессий. Интеллектуальные требования, предъявляемые к этим людям в школе и на работе, совершенно различны. Это доказывает, что степень развития интеллекта и таким образом интеллектуальные различия между людьми определяются и объясняются их жизненной ситуацией.

Интеллектуальное развитие человека есть часть его биологического развития, и различия в интеллектуальном уровне между отдельными людьми определяется еще и тем, что человек - существо биологическое и сложный процессы интеллектуального развития зависит от большого количества биологических факторов.

Как выражается интеллект в процессе мышления? Решение задач осуществляется в процессе умственной деятельности, то есть с помощью мыслительных процессов. Поскольку при этом перерабатывается некая информация, говорят также о процессах переработки информации в человеческом мозге. Интеллект, точнее, способности, необходимые для решения задач, делают возможным целенаправленный процесс переработки информации. Он состоит в приеме информации, определении цели и необходимой в рамках решения данной задачи корректировке цели, дифференцированных мыслительных процессах переработки информации и порождении подлежащих проверке гипотез – возможных способов решения и идей о том, как наилучшим образом решить задачу. Этот процесс охватывает мыслительную организацию действий, контроль за их выполнением и необходимую коррекцию практического воплощения принятого решения – от идеи, замысла до достижения цели. К процессу переработки информации относятся далее мыслительная переработка и классификация вновь поступающего опыта, знаний, навыков, умений, равно как и новых установок, и других ценностных ориентаций, а также их обоснование. Все это служит личности для дальнейшего усовершенствования ее познавательной поведенческой программы и одновременно дальнейшего развития интеллекта, стабилизирует и увеличивает умственные способности для решения будущих задач.

В зависимости от объема предшествующего опыта и объема внутренней программы поведения, то есть уже известных путей решения, имеющихся навыков и умений, личность может пользоваться готовыми способами при решении задач и проблем или в поисках необходимого решения она должна самостоятельно строить новую комбинацию из имеющегося материала. Если личность не располагает необходимыми для этого элементами, то она должна добыть недостающую для выработки решения информацию за счет использования внешних источников. При этом личность проявляет все более высокоразвитые формы интеллектуального поведения. Результаты такого поведения идут на пользу самой личности, развивают ее.

Для мыслительной переработки информации необходимы логические операции мышления. Это анализ, синтез, обобщение, абстракция, конкретизация. Поэтому они занимают центральное место в измерении интеллекта.

1. Система интеллектуального комплексного развития младших         школьников на уроках обучения грамоте и русского языка.

В основу этой системы положено представление об интеллекте как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К такого рода качествам относятся: способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; абстрактное мышление, а также восприятие, внимание, память, воображение, речь индивида. С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его компонент, как эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний из различных областей науки и искусства.

Развитие интеллекта предполагает формирование, эволюцию и совершенствование его важнейших качеств. По современным психологическим представлениям, интенсивное развитие интеллекта происходит главным образом на ранних этапах становления личности. Согласно получившей распространение точке зрения к шести годам это развитие осуществляется более чем на треть, к восьми - на половину, а к двенадцати – на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно еще большую роль детства. Младших школьных лет в общем умственном развитии. В настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении, что оптимальным периодом становления и развития интеллекта является дошкольным и особенно младший школьный возраст. Такое же признание в научных исследованиях последних лет получил вывод о том, что каждой возрастной ступени ребенка присуща своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Данная готовность задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.

В младшем школьном возрасте первостепенное значение среди них имеет возрастная чувствительность. Под ней понимается особая отзывчивость на окружающее, проявляющаяся в избирательном внимании ребенка, в своеобразии его воображения, чувств, в специфике умственной деятельности. С течением времени уровень и направленность возрастной чувствительности меняются. Ребенок становится более чутким к одним воздействиям сторонам действительности и менее чутким к другим. Данное обстоятельство объясняется тем, что благоприятные внутренние условия, необходимые для становления и совершенствования интеллектуальных качеств индивида, возникают в определенный период развития организма растущего человека и функционируют в течение ограниченного количества времени. Так, детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. В эти годы они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, успешно пополняют свой лексический багаж, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако, указанная предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи – явление временного порядка. Данная возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.

Аналогичным образом обстоит дело с развитием восприятия, внимания, овладением формами мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Многочисленными наблюдениями и исследованиями психологов доказано, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих. Предпосылкой большой значимости является умственная активность младших школьников. Всем здоровым детям этого возраста присуща потребность в умственных усилиях и впечатлениях. Этого требует их быстро развивающийся, созревающий мозг. Высокая умственная активность в процессе обучения стимулируется новизной и определенной степенью трудности умственной работы, нетрадиционными подходами к привычным видам учебной деятельности.

К числу важных предпосылок  успешного интеллектуального развития  детей младшего школьного возраста следует отнести их наивно-игровое отношение к окружающему миру. Оно позволяет им безболезненно, не боясь трудностей, на определенном эмоциональном подъеме постигать жизнь и быть ее непосредственным участником. Умело используемое это естественное детское качество необозримо расширяет горизонт для тренировки формальной стороны мышления. Наконец, детские годы характеризуются легкостью привыкания к необычному, подвижностью воображения. Новизна воспринимаемого, игры, занятия, упражнения, опирающиеся на воображение, стимулируют развитие у ребенка интуиции наблюдательности, сообразительности, изобретательности и соответственно развивают эта качества. Рассмотренные предпосылки свидетельствуют о том, что именно младший школьный возраст является наиболее важным, а с точки зрения ряда качеств личности единственно возможным периодом эффективного развития интеллекта.

Система интеллектуального комплексного развития предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока обучения грамоте или русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности. Достигается это посредством субъективизации процесса обучения.

Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, ибо именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация ее потенциальных возможностей. Под субъективизацией процесса обучения  понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности. В этом варианте для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счет максимального раскрепощения субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала личности каждого члена коллектива учащихся.

Интеллект – основа субъектности. Именно им в первую очередь задается масштаб, глубина и многогранность личности. В учебной деятельности исключительную роль играют такие качества ученика, как способность к абстрагированию и самостоятельному, аналитическому мышлению. Соответственно ядром субъективизации выступает логическое мышление школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Следовательно, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса (характер изучаемого, тип заданий и т.д.), которое в первую очередь (но не исключительно) стимулирует развитие указанных качеств. Параллельно в комплексе с ними успешно совершенствуются и прочие качества интеллекта (речь, память, внимание и т.д.). Наиболее успешно указанный эффект достигается посредством включения школьника в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

Антиципация – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения и совершать те или иные поступки с определенным временно-пространственным упреждением и предвосхищением ожидаемых событий и результатов определенных операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включить школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Посредством антиципации формируется устойчивая установка (с мощным компонентом самоустановки) ученика на осознанную, целенаправленную и плодотворную работу; создается благоприятный эмоциональный фон, происходит мобилизация основных качеств личности.

В контексте изучаемого предмета  особое значение приобретает то обстоятельство, что описываемая интеллектуальная деятельность  протекает на фоне повышенной речевой активности учащихся во всех ее формах: речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая. Подобный эффект достигается тем, что практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к антиципации, обретают словесную форму, озвучиваются.

В основе методики обучения грамоте и русскому языку, строящейся на субъективизации и прогнозировании, лежит традиционная система обучения. Но для обучения такого характера учебного труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника, в ее содержание и организацию вносятся определенные коррективы. Они в свою очередь призваны форсировать развитие естественной детской познавательной потребности.

Изменение содержания можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Оно касается нескольких направлений. Первое направление – работа с лингвистическими категориями и словарными словами как с понятиями, чем обеспечивается новое качество, большая глубина осмысления и повышенная прочность освоения изучаемого языкового материала.

 Второе направление – введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-речевые. Им характерен специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционный подход к постановке заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся посредством интенсивной речемыслительной деятельности.

Третье направление – увеличение масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока и изменение способов работы с ними. Указанный фольклорный материал находит широкое применение во время словарно-орфографической работы, на этапе изучения нового и закрепления пройденного учебного материала. Во всех случаях учащиеся осуществляют с ним различные операции (сравнения, группировки, классификации и т.д.), позволяющие осваивать учебный материал, совершенствовать орфографический навык в процессе активной умственной деятельности. В результате учащиеся овладевают не только новыми знаниями, но, что особенно важно, новыми способами их добывания, включая сюда элементы простейшего научного подхода.

Четвертое направление – широкое включение в содержание обучения текстов воспитывающе-познавательного характера со специфическими способами работы с ними. Тексты такого рода позволяют воздействовать на нравственно-этические качества личности ребенка, совершенствуя его знания об окружающем мире. Предлагаемые к ним задания связываются с изучаемыми темами русского языка, направляются на стимулирование активной мыслительной деятельности детей.

Помимо новаций, в содержании учебного материала предполагаются серьезные изменения и в организации учебного процесса. Прежде всего, определенная часть заданий всех четырех направлений (около 50%) с помощью антиципации формулируется учащимися самостоятельно. Ориентиром в этой работе им служит тема урока и анализ конкретного учебного материала. В данном случае процесс обучения строится таким образом, чтобы школьник мог предвидеть и словесно сформулировать тему и цели урока, а также содержание и виды своих учебных действий на основных его структурных компонентах. Наряду с этим в организацию процесса обучения вводятся новые принципы.

1. Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности.

 Он заключается в специфической организации учебного процесса, использовании такого типа упражнений и заданий к ним, которые помогают школьнику предопределить и словесно сформулировать содержание и виды собственных учебных действий на структурных основных этапах урока.

1.  Принцип комплексного воздействия на интеллект учащихся

. Его реализация предполагает, что учитель во время учебно-воспитательной работы на уроке русского языка использует такие методы, приемы, упражнения, в процессе применения  которых у учащегося формируется лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Набор не может быть различен, но в количественном плане не менее четырех, например, развитие речи, словесно-логическое мышление, внимание, память.

1. Принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника. 

Он заключается в создании у учащегося установки с первых дней обучения в школе  на полное, последовательное, доказательное освещение своего мнения в процессе выполнения им всех или большинства заданий и упражнений. Исходным пунктом осуществления этого принципа, как и первых двух, является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученик оказывается поставленным перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.

Условием эффектной реализации трех вышеперечисленных принципов является опора на принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точки зрения, обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Другими словами, ребенок не должен попадать в зависимость от учителя. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предоставляют ему возможность утвердиться  в поиске новых людей и новых знаний.  Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации. Формально первое и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они  в той или иной степени исполняют роль педагога, одновременно пребывая и в позиции учителя, и обучаемого. В результате учащиеся осваивают не только операционный состав действий, их цели, но и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений. Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.

Для реализации системы индивидуального комплексного развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие) с сохранением всех их основных этапов (минутки чистописания, словарно-орфографической работы и т.д.), однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока.

                                         ГЛАВА 2

2.1 Обучение грамоте средствами субъективизации

Обучение грамоте – очень важный начальный период овладения младшими школьниками русским языком. От глубины приобретенных знаний и прочности, сформированных на обозначенном этапе умений и навыков в существенной степени зависит успех дальнейшей работы в этом направлении.

Одним из способов решения данной проблемы может служить методика, осуществляемая средствами субъективизации. Согласно этой методике учащимся передается часть функций учителя. Они принимают активное и осознанное участие в организации проведения всех или большинства структурных этапов урока.

Урок, проводимый средствами субъективизации, начинается с мобилизующего этапа. Он проводится сразу после оргминутки. Его цель: в самом начале урока обеспечить высокий уровень вовлеченности школьника в учебную деятельность и развитие его интеллектуальных важнейших качеств.

Содержание мобилизующего этапа на первых двух ступенях обучения грамоте составляет группа упражнений, призванных совершенствовать речевые способности, наглядно-действенное мышление и одновременно развивать внимание, память, наблюдательность школьников. Хронологически упражнения такого рода рассчитаны на две-три минуты ежеурочного применения. Среди них выделяются следующие виды:

1. Упражнения с детскими игрушками;
2. Упражнения с графическим (не цветным) изображением геометрических фигур;
3. Упражнения с графическим (цветным) изображением геометрических фигур.

Первый вид упражнений имеет следующую специфику выполнения. Учитель ставит на полочку, прикрепленную к классной доске, четыре игрушки и говорит детям: « Назовите хором выставленные на полке игрушки в той последовательности, в которой они находятся, и постарайтесь их запомнить». После этого он предлагает детям глаза, и в это время осуществляет перестановку двух игрушек. Затем учитель просит детей открыть глаза и выполнить такое задание: « Скажите, в каком порядке стояли игрушки первоначально и в какой последовательности они находятся после перестановки? Какие игрушки поменяли свои места?».

Постепенно учителем увеличивается количество игрушек и число их перестановок. Очень хорошим считается результат, если при наличии девяти-десяти игрушек дети адекватно воспроизводят их первоначальную расстановку и  новую диспозицию после перестановки пяти-шести игрушек. В процессе ежеурочного выполнения такого типа упражнений школьники практически овладевают умением правильно составлять предложения; связно, логично излагать свои мысли, строить рассуждения. У них интенсивно развивается устойчивость внимания, наглядно-действенное мышление, наблюдательность, расширяется объем памяти. Для разнообразия можно менять упражнения с игрушками на упражнения с нецветным изображением геометрических фигур и проводить их по той же схеме.

После достижения желаемого результата в первых двух видах упражнений (5-6 перестановок при 9-10 объектах) учитель переводит учащихся на работу с цветным изображением геометрических фигур. Их набор может быть различным и периодически меняющимся с точки зрения используемых  изображений фигур и их цвета. Например, первый набор: красный квадрат, зеленый треугольник, синий прямоугольник, желтый круг. Второй набор: фиолетовый прямоугольник, оранжевый круг, зеленый ромб, белый многоугольник. Методика работы остается прежней. Этот вид упражнений дополнительно активизирует внимание и память детей, соответственно развивая их важнейшие свойства: устойчивость и объем внимания, объем памяти. В процессе выполнения предлагаемых трех видов упражнений мобилизующего этапа учащиеся составляют рассказ-рассуждение, в котором по мере увеличения числа игрушек и изображения геометрических фигур увеличивается количество слов в предложениях. Работая в этом направлении, школьники с первых уроков обучения грамоте овладевают практическим навыком построения текста, состоящего преимущественно из простых распространенных предложений.

Специфическим и очень важным структурным компонентом урока является формулирование учащего темы и цели занятия. Учитель таким образом подбирает учебный материал и организует работу с ним, чтобы школьники на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно, с той или иной степенью точности предвосхитить и сформулировать предназначенную для изучения тему.

Сразу после этого учащиеся приступают к определению и формулированию образовательной цели. Это своего рода логическая задача, поскольку основная для данного урока образовательная цель проистекает из его темы и типа. Если речь идет об уроке изучения нового, пока еще незнакомого детям материала, то в определении цели учебной работы наиболее употребимы должны быть фразы: познакомиться с …, учиться отличать…, на уроке закрепления, повторения изученного – закрепить умение…, повторить то, что… и т.д. В последнем случае вполне уместен такого рода ориентир: « Сформулируйте цель урока, учитывая тему и то, что с данным материалом вы уже знакомы». Первоначально формулирование урока осуществляется коллективно с использованием написанных (на первых порах печатным шрифтом) опорных слов, означающих начало данных фраз. Постепенно дети переходят полностью к самостоятельному формулированию цели.

Например: тема «Звуки [з],[з¢], буквы З, з.

Формулирование учащимися темы и цели урока.

На доске изображения следующих предметов:

Зубр                          зебра

Лиса                         кабан

Белка                        жираф

Учитель: - Назовите предметы, изображенные на картинках. Исключите из каждого

                столбика по одному названию по трем признакам одновременно.

Дети:          - Из первого столбика надо исключить слово «зубр». В этом слове один  слог, а

            в словах «лиса» и « белка» - по два. Первый звук в слове «зубр» твердый, а в                                                          словах «лиса» и «белка» - мягкие. Последний звук в этом слове согласный, а в других словах – гласный.

-Из второго столбика надо исключить слова «зебра». В нем первый звук мягкий, а в словах «кабан» и «жираф» - твердый. Последний звук в этом слове гласный, а в других словах – согласный. Ударение в слове  «зебра» падает на первый слог, а в словах «кабан», «жираф» - на второй.

Учитель: - Произнесите первые звуки исключенных слов и сформулируйте  тему

                 сегодняшнего урока.

Дети:      - В слове «зубр» первый звук [з], а в слове «зебра» - [з¢]. Значит, тема      

                 сегодняшнего урока [з], [з'], и буква, которая их обозначает».

Учитель:- Учитывая тему и опираясь на слова, написанные на доске, сформулируйте цель

                 нашего урока:

                     Познакомиться с…

                      Учиться отличать…

                      Учиться читать…

Дети:  - Цель нашего урока – познакомиться со звуками [з], [з¢], и буквой, которая их

            обозначает; учиться отличать звуки [з], [з'] и букву, которая их обозначает, от

            других звуков и букв, учиться читать слоги, слова с новой буквой.

С помощью рассмотренного подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается внутренняя установка на достижение последней, которая в свою очередь обеспечивает готовность к усвоению знаний. Она действует в течение всего урока и резко стимулирует плодотворную учебную деятельность детей на остальных его этапах. Предопределение школьниками содержания своей деятельности активизирует внимание, мышление, память и соответственно развивает их. При этом первоклассники овладевают умением построения рассказа-умозаключения с использованием сложных предложений.

Ознакомление школьников с новым учебным материалом происходит с помощью частично-поискового метода. Его основу составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого учеником. Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций детей, направляет ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины.

Учащиеся выполняют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме с использованием вводимых учителем терминов и оборотов характеризуют свои действия, формулируют выводы, обобщают материал. В процессе организуемых учителем речемыслительных действий школьники учатся сравнивать, сопоставлять, находить общее, логически рассуждать, обоснованно выражать свои мысли, формулировать определения понятий.

Тема: « Звуки [б], [б¢] и буква Б, б.

Знакомство с новыми звуками.

Учитель: - Произнесите слово Буратино, выделяя в нем первый звук. Назовите

                   выделенный звук.

Дети:      -  Это звук [б].

Учитель: - Произнесите несколько раз звук [б], определите, как проходит воздух при его

                   произнесении; каков характер его звучания. Сделайте необходимые выводы.      

 Дети:      - При произнесении звука [б] воздух встречает преграду. Значит, он согласный.

                   В его произнесении участвует голос и шум. Значит, он звонкий. Звучит твердо

                    - он твердый.                

Учитель: - Составьте коллективный рассказ о том, как выглядел Буратино. Употребите

                    как можно больше слов со звуком [б]. При этом вы должны хлопнуть в

                    ладоши, если услышите в слове звук [б].                  

Дети:      - Буратино – деревянный сказочный мальчик. У него круглое лицо и большой

                  нос. На голове у него бумажный колпак. Он одет в бумажную курточку. У него

                   темные короткие брюки. На ногах  деревянные башмаки.

Учитель: - Пора нам пообщаться с Белоснежкой, а то она заскучает у нас в гостях.

                   Произнесите слово Белоснежка, выделяя в нем первый звук. Назовите этот

                   звук.

Дети:      -  Это звук [б¢].

Учитель: - Произнесите этот звук еще раз и охарактеризуйте его, доказывая свои мысли.

Дети:      -  При произнесении звука [б¢] воздух встречает препятствие, значит, звук [б']-

                   согласный. В его произнесении участвует голос и шум. Значит, он звонкий.

                   Звук [б'] произносится мягко, значит, он мягкий.

Учитель: - Теперь давайте составим рассказ о Белоснежке. Если вы услышите слово со

                   звуком [б], хлопайте один раз, если со звуком [б¢] - два раза. Если в

                   предложении не окажется слов со звуками [б], [б'], то не хлопайте совсем.

Дети:     -  Белоснежка – чудесная маленькая девочка. У нее белокурые волосы и голубые

                  глаза. На голове голубой бант. На ней надето белое платье, на ногах белые

                  чулочки и белые крошечные башмаки.

Учитель: - Думаю, что Буратино и Белоснежке понравились ваши рассказы. А мы

                   увидели, что наши гости внешне очень разные. Разные у них и вкусы. Я

                   сейчас буду попарно произносить слова, называющие любимые блюда и

                   продукты Буратино и Белоснежки. А вы должны определить, кому, что  

                   нравилось и почему. Первое: борщ и суп из подберезовиков?

Дети:      -  Буратино нравится борщ, так как слова Буратино и борщ начинаются со

                   звука [б], а Белоснежке – суп из подберезовиков, так как в словах Белоснежка 

                   и подберезовиков одинаковый звук [б'].

Учитель: - Второе блюдо: биточки и жареные баклажаны. (Дети отвечают).

Учитель: - Кому, какие нравятся ягоды: голубика и клубника? (Дети отвечают)

Учитель: - Давайте подведем итог этой части урока. С какими звуками нам помогли

                   познакомиться Буратино и Белоснежка?

Дети:      - Буратино и Белоснежка нам помогли познакомиться со звуками  [б], [б¢].

Учитель: - Охарактеризуйте эти звуки.

Дети:      - Звук [б] согласный, звонкий, твердый. Звук [б¢] согласный, звонкий, мягкий.

С первых дней обучения ведется активная работа по обогащению лексики учащихся, причем дети овладевают лексическим значением слова как понятием. В процессе организованной учителем беседы-рассуждения школьники самостоятельно формулируют определение понятия, выделяя его родовую принадлежность существенные признаки предмета, обозначенного данным словом. Такой подход не только способствует успешному пополнению словарного запаса детей, но и эффективно стимулирует развитие логического мышления ребенка.

Чтение слогов, слов с новой буквы совмещается с осуществлением интеллектуальных различных операций:

1. чтение слов с объединением их в группы с учетом того или иного признака;

1. чтением слов с исключением каждого из них по самостоятельно найденному признаку;
2. нахождение и чтение близких по смыслу слов и т.д.

Это позволяет во время формирования навыка чтения активно работать над совершенствованием словесно-логического мышления и развитием других важнейших качеств интеллекта, делать процесс чтения более увлекательным и интересным.

Тема « Звук [ш], буква Ш, ш.

Чтение слов с новой буквы.

Учитель: - Мы будем учиться читать слова с буквой Ш. Но у нас возникла новая

                   проблема. К приготовленным мною для чтения словам Шапокляк подогнала

                   ша-отделительную машину. С ее помощью буква Ш из всех написанных слов

                   исчезла. Прочитайте, какие получились слова после работы ша-отделительной

                   машины.

Дети:       - Ум, утка, лапа, есть, комар, старина.

Учитель: - Определите, какие слова с буквой Ш попали в эту машину. (Дети вставляют в

                   каждое слово букву Ш и читают получившиеся слова.)

Дети:       - Шум, шутка, лапша, шесть, кошмар, старшина.

Учитель: - Какое задание с этими словами можно выполнить в соответствии с темой

                   урока?

Дети:       - Можно разделить данные слова на две группы: с буквой Ш в начале и в

                   середине слова.    

Учитель: - Прочитайте слова с буквой Ш в начале слова.

Дети:      - Шум, шутка, шесть.

Учитель: - Какое слово среди них лишнее, почему?

Дети:     - Лишнее слово шутка, так как в этом слове два слога, а в остальных один слог.

Учитель: - Прочитайте слова с буквой Ш в середине слова.

Дети:      - Лапша, кошмар, старшина.

Учитель: - Какое слово лишнее среди этих слов?

Дети:      - Лишнее слово старшина, так как в нем три слога, а в остальных словах – два.

Учитель: - Как вы понимаете значение слов кошмар и старшина? (Дети размышляют).

           Тема: « Звуки [з], [з¢], буква З, з.»

На доске записаны слова

Зина                         Ваза

Розы                         Узнали

Знак                          Росли

Зонт                          Заросли

Зима                         Позвали

Роза                          Выползли

Коза                          Розовели

Учитель: - Прочитайте слова первого столбика. Какое задание с этими словами можно

                   выполнить?

Дети:       - Можно разделить слова на группы, можно найти лишнее слово.

Учитель:- Прочитайте слова второго столбика и найдите лишнее слово, объясните

                   почему?

Дети:     -  Лишнее слово ваза, так как оно обозначает название предмета, а все остальные

                  слова обозначают действие предмета.

Учитель:- Среди слов, обозначающих действие предмета, назовите родственные слова,

                  докажите, что они являются родственными.

Дети:      - Это слова росли, заросли, так как у них есть общая часть- корень с одним и

                  тем же значением.

Учитель:- Измените постановку ударения в одном из слов так, чтобы это слово стало

                  обозначать не действие предмета, а его название.

Дети:      - Меняем ударение в слове заросли с третьего слога на первый, получаем

                  слово заросли, отвечает на вопрос  что? обозначает название предмета.

Учитель: - Какое значение у слова заросли? (Ответы детей).

Учитель: - В толковом словаре значение слова заросли объясняется следующим образом:

                   Заросли – место, заросшее кустарником, переплетающейся зеленью.

Очень важным структурным компонентом  урока является чтение текста, которое предусматривается с момента ознакомления школьников с первыми буквами. Первоначально оно рассчитано на читающих детей. Постепенно к этой работе начинают привлекаться остальные дети. Во время чтения текстов используются специальные приемы, направленные на развитие распределения, объема внимания детей, их памяти и призванные совершенствовать технику чтения, повышать уровень понимания читаемого (чтение слов с пропущенными буквами, чтение предложений с пропущенными словами, чтение предложений с «зашумленными» словами, чтение предложений с двойным повтором определенной группы слов, чтение текста с одновременным счетом некоторых слов, чтение текста с выполнением заранее указанного учителем движения во время прочтения определенных слов и т. д.). Все это делает работу с текстом более интересной для детей и более результативной, чем при использовании традиционных методов обучения.

          Тема: « Звук [э], буква Э, э.

           Чтение текста с новой буквой.

Учитель: - На доске записан текст с необычным заданием. Просмотрите этот текст

                    глазками и сформулируйте к нему задание.

                ..вк.л. пт – это веч..озеленое ра..тение. Оно ра..тет в Кр..му и на Кавказе. Его с..вол и..пользуют в ко..аблестроении. Вы..око це..ится ма..ло из его поб..гов. ..вкал..пт – быс..ро..астущее де..ево. За год оно увеличивается на п..ть ме..ров.

Дети:      - Надо прочитать текст, вставляя пропущенные буквы. Можно озаглавить текст.

Учитель: - Прочитайте данный текст. Подберите к нему название. (Учащиеся читают

                   текст).

Учитель: - Какое вы подобрали название к тексту?

Дети:      - «Эвкалипт», «Вечнозеленое растение», «Полезное дерево».

Учитель: - Что вы узнали из этого текста об эвкалипте? (Ответы детей)

Физкультминутка проводится с дидактическим заданием по теме урока, в русле его сюжетной линии, с небольшой мыслительной нагрузкой на школьников. Ее содержание составляется не только учителем. Периодически такое право предоставляется детям. Подобным образом организованная и проводимая физкультминутка не разрывает, а, наоборот, соединяет между собой структурные части урока. Кроме того, она всегда насыщена положительными эмоциями, снимает у детей напряжение, обеспечивает необходимую разрядку, физическую нагрузку, не отвлекая при этом от темы урока.

           Тема: « Звуки [п], [п¢], буква П, п.

           Физкультминутка.

Учитель: - На физкультминутке мы посмотрим, какой дорогой едет почтальон Печкин,

                   когда на велосипеде везет корреспонденцию. Если в названии встретившегося

                   на пути предмета есть звук [п] или [п¢], то вы, сидя на стуле, изображаете, как

                   Печкин едет на велосипеде. Если в слове нет звуков [п], [п¢], вы встаете со

                   стула.

      Пруд, деревья, пустырь, кустарник, поле пшеницы, дома, зеленая

      полянка, пешеходы, куры, петухи.

Правильное и систематическое использование данной методики с первых дней обучения грамоте позволяет обеспечить эффективное развитие интеллектуальных важнейших качеств учащихся, необходимых для успешного овладения русским языком, а учебно-воспитательный процесс сделать увлекательным и интересным для обучаемых.

2.2   Методика проведения минутки чистописания на основе

 субъективизации

Минутка чистописания, проводимая на основе субъективизации, состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительного. В свою очередь, в подготовительном этапе выделяются две части:

1. определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания;
2. составление детьми плана предстоящих действий по написанию буквы и ее

                       элементов.

В первой части подготовительного этапа используются специальные упражнения, направленные на одновременное решение следующих задач:

1. самостоятельное выявление школьниками буквы, предназначенной для письма на данном уроке;
2. формулирование учащимися темы минутки чистописания.

В процессе реализации этого варианта организации и проведения минутки чистописания наблюдается заметная интенсификация процесса интеллектуального развития школьников, а также ускорения процесса формирования у них лингвистических знаний, умений, навыков. В разные периоды обучения младшего школьника на первый план объективно выходят различные сочетания подлежащих развитию интеллектуальных качеств личности, равно как и лингвистических знаний и умений. Исходя из этого, строятся комплексы упражнений, которые соответствующим образом группируются. На первом году обучения используются относительно простые речемыслительные упражнения. Их шесть групп.

В первую группу входят упражнения, направленные преимущественно на развитие речи и внимания. Пример задания: «Внимательно рассмотрите данное изображение, скажите, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания. Она встречается здесь чаще, чем другие. Какая это буква и сколько раз она изображена.

Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву Р. Она изображена чаще других, а точнее – шесть раз».

Постепенно в заданиях данной группы упражнений, как и в большинстве других, уменьшается количество наводящих установок учителя, помогающих определить искомую букву. Это значительно увеличивает речемыслительную нагрузку учащихся, поскольку в таком варианте школьникам необходимо не только более самостоятельно найти правильный ответ, но и рассказать, каким образом они определили тему минутки чистописания. В этом случае меняется формулировка задания учителя и содержание ответа ученика. Задание учителя может быть таким: «Внимательно посмотрите на данное изображение, скажите, какую букву мы будем писать на минутке чистописания? Как вы ее определили?». Возможный ответ: «Сегодня на минутке чистописания мы будем писать букву Р. Чтобы ее узнать, мы определили, какая буква встречается в этом изображении чаще, чем другие. Она встречается шесть раз».

Во вторую группу входят упражнения, направленные в первую очередь на развитие аналитико-синтетического мышления и речевых способностей. Пример задания: «Внимательно посмотрите на данный ряд букв: т, п, к, е, н. Скажите, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания? Объясните почему». Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву Е. В данном ряду эта буква лишняя, потому что она обозначает гласный звук, а остальные буквы – согласные».

Третью группу составляют упражнения, где акцент делается на развитие абстрактного мышления и устной речи. Пример задания: «Букву, которую будем сегодня писать, вы определите, расшифровав данную запись: 5   3   1  

                                                                                д   в?        

Возможный ответ: «Буква д в алфавите пятая, буква в – третья. Первая буква – а. Значит, сегодня мы будем писать букву а».

К четвертой группе относятся упражнения, направленные на развитие речи, умения сравнивать, сопоставлять и находить общее в частных лингвистических явлениях, абстрагировать. Пример задания: «Прочитайте написанные в квадрате слова. Сравните их между собой. Определите, какую букву мы будем писать на минутке чистописания, и объясните почему».

Возможный ответ: «В каждом слове данного квадрата есть буква б. Значит, сегодня мы будем писать букву б».

В пятую группу входят упражнения, ориентированные на первостепенное развитие языкового чутья, речи, сообразительности. Пример задания: «С помощью буквы, которую мы будем писать на минутке чистописания, образуются все слова данной схемы. Какая это буква? Какие слова с ее помощью можно образовать?»

                            т                д

                   м         К            к

                           л н

Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву О. С ее помощью образуются все слова на этой схеме: кот, ком, кол, кон, кок, код».

При выполнении упражнений четвертой и пятой групп после формулирования детьми темы минутки чистописания необходимо провести работу по ознакомлению их с лексическим значением новых слов. Но и в этом случае первое слово  должно  принадлежать  учащимся. По просьбе учителя они сами называют непонятное им слово и пытаются объяснять, что оно обозначает.

Шестую группу составляют упражнения, основной целью которых является развитие речи, интуиции, сообразительности. Пример задания: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания, ориентируясь на данный ряд: б, г, е, ж, и, к,.. Ответ обоснуйте». Возможный ответ: «В этом ряду написаны буквы алфавита по порядку через одну. После буквы к должна идти буква л, мы ее пропускаем, а следующая буква м. Значит, сегодня мы будем писать букву м».

Равным образом можно зашифровать буквы – начало слов дней недели, названия цифр месяцев, составлять ряды, состоящие только из гласных букв в прямом алфавитном порядке и обратном; состоящие из согласных букв в прямом и обратном алфавитном порядке; состоящие из букв алфавита, идущих через одну, две, три и т.д.

В последующие годы обучения продолжается развитие важнейших интеллектуальных качеств личности, но на более высоком уровне трудности. В первую очередь следует выделить девять групп упражнений, стимулирующих развитие речи, аналитико-синтетического, логического мышления. Данная цель достигается с помощью разных подходов, в основе которых лежат различные лингвистические задания. В процессе выполнения этих заданий у школьников происходит активное накопление лингвистических знаний, умений, навыков.

Первая группа упражнений – составление характеристики искомой буквы и звуков, которые она обозначает. Пример задания: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания; она есть в каждом из данных слов (на доске написаны слова: яхта, мясо, Яков, зяблик) и может разделить их на две равные группы. Какая это буква? На какие две группы она может разделить данные слова?» Примерный ответ: «Сегодня на минутке чистописания мы будем писать букву Я. Она имеется в каждом слове. Но в словах мясо, зяблик она обозначает звук [а]. Это первая группа. В словах Яков, яхта – два звука [й] [а],- это вторая группа».

Вторая группа упражнений – осуществление неполного фонетического разбора. Пример задания: «Прочитайте написанные на доске слова (бумага, гиря, ряд). Определите букву, которую мы будем сегодня писать на минутке чистописания. В одном из слов она обозначает парный звонкий мягкий согласный звук. Какая эта буква? В каком слове  она находится?» Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву Г. Она находится в слове гиря и обозначает в нем парный звонкий  мягкий согласный звук».

Выполнение такого рода заданий начинается с поиска буквы в одном слове, состоящем не более чем из трех-четырех букв. Постепенно учащиеся переходят к нахождению буквы в слове, состоящем из большого количества букв. Дальнейшее усложнение осуществляется за счет постепенного увеличения количества исходных слов, в одном из которых находится искомая буква. Слова подбираются с таким расчетом, чтобы в каждом из них присутствовала буква, которая обозначала  бы звук, отличающийся от искомого всего по одному показателю.

Третья группа упражнений – осуществление разбора слова по составу. Пример задания: «Определите букву, которую мы напишем на минутке чистописания. Она  имеется в корне каждого из данных слов. Какая это буква?» Исходные слова: закваска, подголосок, мясистый. Примерный ответ: «Сегодня мы будем писать букву С. Она имеется в корне квас слова закваска; в корне голос слова подголосок; в корне мяс – слова мясистый». Подбор слов в упражнениях данной группы начинается с двух единиц, каждая из которых имеет одну-две составные части. Постепенно увеличивается количество слов и усложняется их состав.

Четвертая группа упражнений – осуществление неполного морфологического разбора. Пример задания: «Прочитайте вслух данные слова. Определите, какую букву мы будем писать на минутке чистописания. Она обозначает одинаковую орфограмму во всех существительных данного ряда: детский, тростник, лестница, вестник, отвечаю, местность, трудный. Какая это буква?» Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву Т. Во всех существительных данного ряда: тростник, вестник, местность она обозначает непроизносимый согласный звук». Подбор слов в упражнениях этой группы начинается с двух-трех единиц разных частей речи. Постепенно увеличивается количество исходных слов о разнообразие частей речи.

Пятая группа упражнений – осуществление неполного фонетического разбора и разбора слова по составу. Пример задания: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне одного из данных слов (резинка, закрыл, кит) и обозначает в нем парный глухой  мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Условия составления и выполнения упражнений данной группы такие же, как во второй.

Шестая группа упражнений – осуществление неполного фонетического разбора, анализа слова по составу, морфологического разбора в нетрадиционной форме. Пример. На доске написаны слова: лампа, лесной, отлетел. Задание учителя: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нем непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Работа в упражнениях данной группы начинается с двух слов разных частей речи и однотипного их состава. Затем подбираются два слова разных частей речи и разного состава. Далее постепенно увеличивается количество слов разных частей речи с усложненным составом и количество искомых букв. Пример такого усложненного упражнения. На доске  написаны слова: стар..сть, п..шел, н..винки, заварной. Задание: «Прочитайте написанные на доске слова. Назовите буквы, которые мы будем писать на минутке чистописания. Их две. Первая находится в приставке глагола, в корне существительного во множественном числе, в окончании имени прилагательного. Вторая буква обозначает парный звонкий твердый согласный звук и находится в корне слова, в котором имеются все составные части. Какие это буквы?»

Седьмая группа упражнений – на повышение орфографической зоркости. На доске написаны слова с пропущенными орфограммами: праз..ник, ст..лица, сер..це, ур..жай, ч..нил, с..бака, н..зина, звез..ный, л..цо. Задание учителя: «Назовите буквы, которые мы будем писать на минутке чистописания. С их помощью можно разделить данные слова на равные группы. Какие это буквы? По какому признаку вы разделили слова на группы?» Предполагаемый ответ: «Сегодня мы будем писать три буквы: д, о, и. Буква д является непроизносимой согласной в словах праздник, сердце, звездный. Буква о  представляет собой непроверяемую безударную гласную в словах столица, урожай, собака. Буква  и  является безударной гласной в корнях слов лицо, чинил, низина. Слова разделены на три равные группы по орфограммам. Для такого рода упражнений сначала подбирается группа слов, которые можно разделить на две равные части, в каждой из которых находится по два слова. Постепенно увеличивается количество предназначенных для группировки слов и количество частей, на которое их можно разделить. Усложненной разновидностью этой группы выступают упражнения на повышение орфографической зоркости с элементами шифра, кода и т.д. Пример задания. На доске записаны слова: суббота, беда, пальто, лес, собака, береза, песок, глаз, работа, окно. И шифр к ним: 1 – 4 – 1. Учитель предлагает детям: «Расшифруйте данные цифры, используя только слова из словарика, написанные в этом ряду, и применяя правило о роде имен существительных. Если вы правильно сгруппируете слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдете искомую букву. Какая это буква? В каких словах она встречается?» Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву  Б. Она есть во всех словах второй группы, которую составляют существительные женского рода: береза, суббота, собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей – существительное среднего рода – пальто. Отсюда шифр: 1 – 4 – 1». Следующий виток усложняется за счет выполнения заданий, где дети вначале выявляют закономерность  определения намеченной педагогом буквы, а затем самостоятельно осуществляют ее поиск. Эта интеллектуальная работа сопровождается не менее важной и более напряженной (чем в предыдущих группах упражнения) речевой деятельностью, поскольку учащиеся не только должны обосновывать свои действия по поиску буквы, но и предварительно сформулировать программу этих действий.

Восьмая группа упражнений – подбор синонимов. Пример задания: «Внимательно посмотрите на данную запись: 

доктор – врач        зов - ?

рев  - ?                     ураган - ?                                                         

Правильно сформулировав и выполнив задание, вы определите тему минутки чистописания». Предполагаемый ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова, близкие по значению, оканчивающиеся на букву ч: доктор – врач, рев – плач, зов – клич, ураган – смерч. Во всех словах правого столбика имеется согласная буква ч.  Значит, сегодня на минутке чистописания мы будем писать букву Ч».

Девятая группа упражнений – подбор антонимов. Пример задания: «Внимательно посмотрите на данную запись:

большой – маленький                                      старый (человек) - ?

сухой       -  ?                                                        гладить                  - ?

война      -  ?                                                        твердый                 - ?

глубокий-  ?

Если  правильно сформулируете и выполните задание к ней, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания». Предполагаемый ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова, противоположные по смыслу: большой – маленький, сухой – мокрый, война – мир, глубокий – мелкий, старый – молодой, гладить – мять, твердый – мягкий. Все слова правого столбика начинаются на букву м, значит, мы сегодня будем писать букву М. При необходимости можно увеличить орфографическую значимость в упражнениях восьмой и девятой группы. Для этого на месте орфограммы в исходных словах ставится многоточие и осуществляется проверка их записи. Для проверки желательно выбрать способ, также предусматривающий речемыслительную деятельность. Например, предложить школьникам рассказать о написании данных слов, предварительно сгруппировав их по орфограммам.

Для получения высокого эффекта, кроме  обозначенных условий выполнения заданий к конкретным группам упражнений, необходимо соблюдать общие требования ко всем группам упражнений первой части подготовительного этапа. К ним относятся:

1.  от урока к уроку степень трудности заданий в каждой группе упражнений постепенно возрастает;
2. содержание упражнений так или иначе связывается с изучаемыми темами русского языка, что позволяет повысить эффективность их усвоения;
3. каждое задание предусматривает активную речемыслительную деятельность школьников, в процессе которой ими создается рассказ-рассуждение, рассказ-умозаключение, дающие представление о предпринятых учеником действиях по нахождению буквы, предназначенной для письма. При их создании учитель образует внимание детей на правильность построения предложений и логику изложения мыслей.

Вторая часть подготовительного этапа, как и первая, требует постепенного усложнения активной и осознанной деятельности учащихся. Дети не воспроизводят готовый образец написания буквы  и ее элементов, они предварительно, в процессе речемыслительной деятельности, осваивают порядок записи букв, предложенный учителем, определяя и формулируя вслух ее закономерность.

Закономерность записи на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности, который создается  двумя путями. Первый путь: постепенное усложнение учителем конструкции букв в предлагаемой им цепочке. Здесь возможны самые разные варианты:

1. IU IU IU (закономерность: короткая наклонная линия чередуется с наклонной линией с закруглением внизу);
2. а/а//а/// (закономерность: строчная буква а чередуется с наклонными линиями, количество которых при каждом повторе увеличивается на одну);
3. б о бб о бббо (закономерность: строчные буквы б, количество которых при каждом повторе увеличивается на одну, чередуются с овалом);
4. вввввв / вввв / (закономерность: строчные буквы в, количество которых при каждом повторе уменьшается на одну, чередуются с длинной наклонной линией);
5. ууууу / уууу // (закономерность: строчные буквы у, количество которых при каждом повторе уменьшается на одну, чередуются с длинными наклонными линиями, количество  которых при каждом повторе увеличивается на одну);
6. ра рб рв (закономерность: строчная буква р чередуется с идущими по порядку буквами алфавита);
7. ма мя мб мю (закономерность: строчная буква м чередуется  с идущими в прямом и обратном порядке буквами алфавита);
8. обл лбо обл лбо (закономерность: строчная буква б пишется с буквами о и л, которые  в каждом звене цепочки меняются местами);
9. ое ооее оооее (закономерность: цепочка состоит из букв о,е, при каждом повторе их количество увеличивается на одну) и т.д.  

Второй путь усложнения – привлечение учащихся к составлению цепочки букв. Здесь возможен вариативный подход, который находится в прямой зависимости от степени самостоятельности школьников в данной работе: вариант частичного участия и вариант полной самостоятельности в составлении цепочки букв. В варианте частичного участия закономерность чередования букв в цепочке определяет учитель. На долю учащихся в этом случае приходится работа, связанная либо с восприятием указанной учителем закономерности в усложненных условиях, либо с реконструкцией заданного порядка букв. Здесь возможны такие виды деятельности:

1. Восприятие на слух предложенной учителем  закономерности и запись в соответствии с ней цепочки букв в указанном порядке. Например, учитель предлагает: «Составьте цепочку из строчных букв а, о, т  так, чтобы в каждом звене гласные стояли перед согласной и менялись между собой местами (аот, оат, аот, оат…);
2. самостоятельное выявление закономерности записи букв в данном ряду; письмо цепочки с изменением первоначального порядка букв на другой, связанный с заданием учителя. Например, учитель предлагает определить порядок следования букв в следующем ряду: аабу, аббу, абуу и написать его, поочередно увеличивая количество букв в каждом звене на одну;
3. самостоятельное выявление закономерности записи в данной учителем цепочке; письмо цепочки с изменением заданного учителем порядка на самостоятельно придуманный с последующим озвучиванием составленной закономерности.

Вариант полной самостоятельности предусматривает составление учащимися закономерности чередования букв и ее озвучивание.

На исполнительном этапе минутки чистописания  школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь  на задание учителя, либо на ими самими составленную закономерность. Но предварительно учитель обращает внимание детей на специфику написания буквы (букв), ее (их) наиболее сложных элементов и соединений.

Минутка чистописания тесно связывается с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно-орфографической работой. В ней используются буквы из словарного слова (слов), с которым (которыми) учащиеся знакомятся на уроке. Соответственно некоторый перерасход времени (3-4 минуты) на протяжении минутки чистописания компенсируется, во-первых, за счет выполняемых здесь работ универсального характера, которые в традиционном варианте практикуются на других структурных этапах урока. Во-вторых, за счет того, что запись словарного слова, в состав которого входит освоенная буква, и предложения с ним из минутки чистописания переносится в словарно-орфографическую работу.

На всех этапах минутки чистописания (кроме исполнительной) от учащихся требуется развернутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и дает возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока. Он из репродуктивного и одноцелевого  становится творческим и многоплановым. Речь учащихся в организации  и проведении минутки чистописания заметно возрастает. С помощью рассмотренных приемов работы их деятельность по определению темы минутки чистописания, ее содержания становится все более самостоятельной, развивающей, осознанной, активной и поэтому интересной.

 2.3  Структура и методика проведения словарно-орфографической работы

 Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа.  Традиционно в ней выделяются следующие составные части: представление нового слова из «словарика», с которым учащиеся знакомятся на уроке; формулирование лексического значения; освоение его орфографии; введение нового слова в активный словарь детей.

В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового слова из «словарика» эта часть словарно-орфографической работы проводится зачастую формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождения его в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словарно-орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности и при определенном пересмотре методики его проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словарно-орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность.

Предлагается новый подход к представлению нового слова из «словарика», сущность которого можно сформулировать следующим образом: усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемых за счет субъективизации процесса обучения. С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слов по составу, морфологического разбора, освоения лексики, орфографии, развития речи) школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т. д.  Такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету. Все упражнения объединены  в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка; обеспече6ние возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от урока к уроку задания видоизменяются. Вместе с тем у каждой группы есть отличительные, характерные черты.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление , сообразительность. Например, учитель говорит детям: «Вы сможете определить новое слово из «словарика», если расположите прямоугольники по степени увеличения количества точек в каждом из них» (искомое слово медведь).

Или учитель говорит: «Слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы узнаете, если прочитаете написанное через одну букву: ПОАГЛШЬИТУО (искомое слово пальто).

Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово, уменьшается. Так, учитель сообщает: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и самостоятельно  установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:

«Какое слово вы прочитали и каким образом вы это осуществили?»

Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямоугольника, который ниже всех по высоте. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний учитель вводит в учебный процесс  упражнения, предусматривающие полное их отсутствие. Например, он предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись и назовите два слова  из «словарика», с которыми мы познакомимся на уроке:  О З А Б В Т Е Р А Д К . Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо вначале соединить буквы, у которых точки стоят вверху. Затем соединить буквы, у которых точки стоят внизу».

С помощью двух последних заданий продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием предыдущего приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать интуицию, волю, сообразительность, наблюдательность, развивает четкую, обоснованную речь. Подобный результат обеспечивается необходимостью для школьников во время ответа характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, цифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тенденция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в определении слова. Пример задания, выполняемого на основе полных указаний учителя: «Назовите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.

Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Каждому числу соответствует определенная буква:

1.  2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13  

А   Г  К   О  Р  У  Ф  Ь  Л   Е    П    С    Т

Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель). Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотрите на данный шифр:

                                              3   4   5   6   7   8   9   10

                                   1  А  М  Н  О  Р  К  В   У

                                   2  С  Г   Д   Я  Л  Ч  Ц  Т

и ключ к нему: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4, 1-3. Разгадав ключ данного шифра, вы сможете назвать слово, с которым  мы познакомимся на уроке. (Искомое слово: солома.)

В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом. В этом случае значительно возрастает их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактической цели, которая ставится учителем на уроке, здесь могут быть самые разные варианты. Пример задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике: «Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово: береза)

П Ф Б Т Х Е Ш С Р Ч Е Щ З Ц А

При изучении темы «Местоимение» можно предложить такое задание: «Каждому данному местоимению соответствует определенная буква, указанная в скобках: мне(с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д). Вы сможете назвать новое слово из «словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если правильно расположите местоименные формы в порядке их изменения по падежам и соедините буквы, написанные в скобках». (Искомое слово: беседа) 

          В целях совершенствования орфографической зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка учитель может использовать такое задание: «Прочитайте написанные на доске слова: выд..вить, охр..нять, б..лезнь, кр..ситель, зн..чение, умн..жать, аб..жур, сл..мался, л..скает.  Соедините первые буквы слов, в корне которых пишется гласная буква а, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. (Искомое слово: вокзал)

Для дальнейшего развития основных свойств внимания, оперативной памяти задание такого типа постепенно усложняется за счет плавного увеличения количества ориентиров при поиске искомого слова. Например, учитель читает словосочетание: скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далекая деревня, дорогое украшение, акварельная краска. Предлагает детям задание: «Напишите словосочетание. Соедините первые буквы прилагательного женского рода, в корне которых пишется безударная гласная а, и вы узнаете новое слово из «словарика». (Искомое слово: свобода) Или например, такое задание. На доске написаны словосочетания:

ехали (по) ш..с..е

ели з..фир

купил п..льто

вышел (из) м..тро

идти (на) т..ран

цвели (на) г..зоне

Учитель просит учащихся назвать слово из словаря, с которым они познакомятся на уроке. Для этого им нужно соединить первые слоги существительных мужского рода, которые находятся в предложном падеже, в винительном падеже без предлога, в винительном падеже с предлогом. (Искомое слово: газета)

Если на уроке ставится цель повторить или обобщить изученное, то на нем вполне уместно упражнение с таким заданием: «Вы назовете новое слово из «словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если правильно расшифруете данные схемы и последовательно соедините полученные буквы – ответы».

(1 – я  буква)              (2 – я буква)                       (3 – я буква)                         (4 – я буква)

     Род                              Падеж                               Д.п. 1 скл.                             Падеж

м.   ж.     с.                    И.     Р.       В.                    е       у         и                       Д.     П.       Р.

   озеро                              дружбу                                                                            мамы

                    (5 – я буква)                (6 – я буква)                       (7 – 8 буквы)

                      Предлог                       ж.р. 1 скл.                         неопр.ф.гл.

              он           и            к           ь          а          о               -еть     -ть          -ет  

Чтобы расшифровать схему, учащиеся сопоставляют ее части и рассуждают вслух (при коллективной работе) или про себя (при индивидуальной). Так, по первой схеме рассуждение может быть следующим: «Существительные бывают  мужского, женского и среднего рода. Слово озеро среднего рода. Значит, в ответе будет буква  С». Соответственно выясняется  падеж, окончание и так далее в следующих схемах, по порядку соединяются полученные буквы-ответы. В данном случае искомое слово сверкать. 

В следующем приеме органически сочетаются самые разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, работа по орфографии и тому подобное, в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовете, если правильно выполните мои задания по определению букв искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной третьего слога в слове солома.

Задание 2. Вторая буква является непроверяемой безударной гласной в слове песок.

Задание 3. Третья буква обозначает парный глухой мягкий согласный в слове вернуть.

Задание 4. Четвертая буква является последней в корне слова север.

Задание 5. Пятая буква – это окончание в слове яблоко».

(Искомое слово метро)

Дополнительным преимуществом приемов этой группы является то, что их использование углубляет знания и умения учащихся по изучаемым темам русского языка и не требует непредусмотренных временных затрат, поскольку эти упражнения есть нечто иное, как нетрадиционные виды словарных диктантов, грамматического разбора, творческих работ, которые просто переносятся из одного структурного этапа урока в другой.

Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие использования в процессе установления нового слова  знания учащихся по другим учебным дисциплинам.  В зависимости от того, с каким предметом осуществляется связь, здесь также возможны разные варианты. Пример задания на использование знаний по математике: «Посмотрите на изображенный прямоугольник и шифр к нему:

Ш и ф р:

1 – я буква – 16              4 – я буква – 21

2 – я буква – 36              5 – я буква – 40

3 – я буква – 14              6 – я буква - 27        

Если вы определите, какое математическое действие надо осуществить с цифрами прямоугольника для выявления букв, и правильно произведете необходимые вычисления, то узнаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово: кивать). В случае затруднения учитель может дать подсказку о виде математического действия: умножения.

Задание на использование первичных знаний геометрии. Учитель дает установку: «Внимательно посмотрите на фигуры, изображенные на доске, и на буквы в каждой из них:

  Г

Постарайтесь запомнить фигуры и находящиеся в них буквы». (Время предъявления 50 – 60 секунд, после чего фигуры и буквы убираются). Затем учитель показывает те же самые геометрические фигуры в той последовательности, в какой расположены буквы в слове. Ученики должны вспомнить, какие буквы находились геометрические фигуры, и составить искомое слово. Порядок показа фигур: треугольник, круг, ромб, квадрат, многоугольник, прямоугольник. (Искомое слово: гореть)

Задание по использованию знаний по изобразительному искусству. На доске изображаются квадраты разных цветов:

Желт.          Голуб.            Красн.           Зел.           Оранж.           Син.     Феол.

              М                А                К                 Б               О               Й          Н

Каждому квадратику соответствует определенная буква. Учитель предлагает мысленно расположить квадраты по цветам радуги, соединить между собой соответствующие им буквы и назвать новое слово из «словарика». (Искомое слово: комбайн) Использование приемов данного типа наряду с осуществлением межпредметных связей стимулирует развитие основных свойств внимание, речи, аналитико-синтетического мышления.

Для дальнейшего увеличения учебной инициативы и повышения интеллектуальной активности детей применяются упражнения пятой группы. Они предусматривают нахождение нового словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи и используемом на уроке лингвистическом материале или выявления закономерности образования нового слова. Как и в упражнениях первых четырех групп, здесь реализуется  принцип постепенного уменьшения уточняющих указаний учителя. Сначала педагог предлагает задание такого типа: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах: м..г..зин – прод..вец

                               б..льница – врач

                               т..атр - ..ктер

                              к..смический к..рабль - ?

Очередное задание может выглядеть следующим образом: «Внимательно посмотрите на данную запись: в..сна           город          н..род

                                         тр..ва          угон              ?

Назовите слово из «словарика», с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово? Как вы его определили?» Возможный ответ: «Это слово вагон. Чтобы его определить. Мы узнали, каким способом образовано слово народ. Для его составления были использованы  последние слоги первых двух слов верхней строки. Значит, искомое слово надо составлять из последних слогов слов нижней строки». При выполнении такого типа заданий  у школьников развивается логическое мышление, аналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связная аргументированная речь. Упражнения данного типа ценны еще и тем, что с их помощью можно повышать орфографическую зоркость учащихся за счет  пропуска орфограмм и соответствующих заданий.

Для введения нового слова в активный словарь детей разработан ряд способов, каждый из которых совершенствует определенную сторону мышления.

Первый способ – сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение  правильно выражать свои мысли.

Учитель: - Сравните между собой слова карандаш и пенал. Найдите общие существенные и несущественные признаки.

Дети: - Карандаш и пенал – это школьные принадлежности. Карандаш и пенал могут изготавливаться из дерева, значит, они не будут тонуть в воде.

Второй способ – поиск противоположных предметов путем сопоставления их существенных и несущественных признаков. Данный способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, усвоения навыков первичного анализа, совершенствование речи учащихся.

Учитель: - Назовите предметы, противоположные слову медведь по разным признакам. Дайте полный ответ.

Дети: - Медведь и птица противоположны по способу передвижения: медведь ходит, а птица летает. Медведь и камень представляют собой живой и неживой предметы. Медведь и змея противоположны по особенностям телесного покрова: у медведя - лохматая шерсть, а у змеи гладкая кожа.

Третий способ – поиск третьего слова, которое соединяла бы между собой два изученных, но не связанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи, они учатся видеть окружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление.

Учитель: -  Подберите слово, которое соединяло бы между собой слова молоко и собака так, чтобы получилось предложение.

Дети: - Собака любит молоко.

             Собака выпила молоко.

             Собака нюхает молоко.

             Собаке не досталось молока.

Четвертый способ – исключение лишнего слова из трех возможных – способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации.

Учитель: - Составьте предложение со словами корова, собака, лисица, выделив общий признак в двух из них и причину исключения третьего слова из данной группы.

Дети: - Корова и собака – домашние животные. А лисица – дикое животное.

          - Лисица и собака – хищные животные. А корова – травоядная.

          - У собаки и лисицы не рогов, а у коровы есть.

Пятый способ – поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых школьникам слова и два слова, изученных на данном уроке. Существенное отличие этого способа от третьего состоит в том, что в данном случае четыре основных слова должны быть существительными.

Учитель: - Составьте предложение, в котором слова город и деревня соединяли бы между собой два других слова из «словарика».

Дети: - В деревне корова дает молоко, которое отвозят в город. 

Шестой способ – составление предложения с одновременным включением в него двух-трех изученных слов.

Седьмой способ – нахождение вариантов реального и фантастического использования предметов – развивает речь и творческое мышление.

Учитель: - Скажите, как можно использовать пальто в жизни. Ответьте  полным предложением.

Дети: - Пальто надевают  в холодное  и прохладное  время  года.

           - Пальто можно укрыться вместо одеяла. И так далее.

Учитель: - А теперь придумайте примеры фантастического применения  пальто.

Дети:- Пальто можно использовать  как ковер-самолет. С помощью электрических деталей создать пальто-электрогрелку и т.д.

Восьмой способ – оперирование словами, не связанными  друг с  другом по смыслу. Этот способ вариативен и направлен на развитие разнообразных интеллектуальных качеств, особенно различных видов внимания, памяти, речевых способностей. Он может осуществляться посредством составления учащимися предложения, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из «словарика», использованные на предыдущем этапе урока (во время повторения изученного материала, минутки чистописания и т.д.) Эти слова вводятся детьми в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. Например, во время словарно-орфографической работы учащиеся познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина.

Возможные ответы учащихся:

- Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры.

- Трамвай внутри похож на продолговатую комнату.

- Бабушка в трамвае везла продавать на рынок варенье из малины.

- Водитель трамвая взял с собой на работу завтрак.

В данном случае развиваются устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, оперативная память, речь, творческое воображение учащихся. Возможен другой путь реализации этого способа. Учащиеся составляют предложения с изученным на уроке словарным словом, поочередно вводя в него по одному слову из «словарика», с которыми они познакомились на предыдущих уроках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не должен нарушаться. Например, во время словарно-орфографической работы ученики познакомились со словами капуста и картофель. Учитель предлагает составить с ними предложения, поочередно вводя в них слова, комната, огород, яблоко, обед, четверг.

Возможные ответы детей:

- В комнате лежали капуста и картофель.

- В огороде посадили хорошие сорта капусты и картофеля.

- Яблоко слаще, чем капуста и картофель.

- На обед подали блюдо из капусты и картофеля.

- В четверг мы поедим на уборку урожая капусты и картофеля.

При использовании этого варианта развиваются сосредоточенность внимания, произвольная оперативная память, быстрота реакции, творческое воображение, сообразительность, речь.

Девятый способ – использование фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала осуществляется при использовании заданий, связанных с самостоятельным определением сути пословиц, поговорок, фразеологических оборотов. Первоначально используются две-три фольклорные единицы, постепенно их количество увеличивается. Например, при ознакомлении со словом огород учитель предлагает детям определить значение двух фразеологических оборотов: огород городить; в огороде бузина, а в Киеве – дядька. В случае затруднения учитель предлагает сопоставить фразеологические обороты с их значениями:

1. совершать поступки, приводящие к сложным результатам, последствиям;
2. бессмыслица.

Используется фольклорный материал как дополнительный источник для определения качества предмета, обозначенного изучаемым словом из «словарика». Например, при  знакомстве со слово овес учитель предлагает прочитать детям ряд пословиц и определить, о каких новых качествах этого растения в них идет речь:

Сей овес в грязь, будешь князь.

Сей овес, когда босая нога на пашне зябнет.

Овес и сквозь лапоть прорастет.

На базе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа. Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как  фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: фразеологические обороты, пословицы. Определите их смысл.

Яблоку негде упасть;

Яблоко от яблоньки недалеко падает;

Конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко».  

Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом и значением. Так, при знакомстве со словом  топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и фразеологических оборотов и выделить из них те, в которых идет речь о доброте человеческой.

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Топор острее, так и дело спорее.

Топор одевает, топор обувает.

Как тонет, топор сулит, вытащишь - и топорище жаль.

В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку.

Гриб не хлеб, а яблоко не трава.

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоды не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

Возможный ответ: «Эти пословицы можно объединить в одну группу по смыслу: ягоды – не основная пища для человека».

Постепенно работа с фольклорным материалом приобретает все более универсальный характер, в которой сочетаются различные аспекты. В частности, сюда относятся аналитико-синтетическая  деятельность по выявлению пословиц с определенным  смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, учитель дает задание: «Прочитайте написанные пословицы, среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества.

Не солома красит гумно, а зерно.

Семеро одну соломину подымают.

Лежит на соломе, а говорит с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Привыкает корова и ко ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины».

Во втором случае имеется в виду аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие оперативной памяти. Например,  в процессе ознакомления со словом орех учащимся предлагается многоступенчатое задание:

1. Прочитайте написанное, постарайтесь это запомнить:

Под орех разделать.

На орехи досталось.

Крепкий орешек.

Когда зубов не стало, тогда и орехи принесли.

Клади в карман орехи, да гляди – нет ли прорехи.

Не по зубам орешки.

Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

1. Разделите написанное на две группы.
2. Прочитайте и объясните смысл каждой пословицы.
3. Прочитайте и объясните значение каждого фразеологического оборота.
4. Пословицу о труде, в которой есть слово орех, напишите по памяти».

В третьем случае организуется аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие языкового чутья, оперативной  зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при работе по ознакомлению учащихся со словами завтрак и обед учащимся предлагается следующее: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Хороша ложка …..

Кормить……

Ужин не нужен, был бы….

Не будет хлеба, не будет и…

Каков дед, таков и ….

Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.

Десятый способ – составление двух предложений по опорным парам слов. В первом предложении указывается причина того, о чем сообщается во втором предложении, и вводится первое слово опорной пары.  Во втором предложении отражается следствие, вытекающее из содержания первого предложения, и вводится второе слово опорной пары. В состав опорных пар входят слова из словаря: новое и ранее изученное. Например, на уроке познакомились со словом путешествие. Учитель предлагает опорные пары: вагон-путешествие; погода-путешествие. Варианты ответов:

-В вагоне было чисто, тепло и уютно. Путешествие не было утомительным.

- Стояла холодная погода. Путешествие по реке пришлось отложить.

При использовании данного способа развиваются логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи; устойчивость, распределение, переключение внимания; творческое воображение; речь; сообразительность.

Одиннадцатый способ – составление предложения, предусматривающего замену всех слов другими, близкими по смыслу или словосочетаниями. Например, учащиеся познакомились со словом сверкать. Учитель пишет на доске предложение, в состав которого входит изученное слово: «На темном небе сверкнула и быстро исчезла молния». Варианты ответа: «В чернеющей высоте блеснула и в один миг пропала полоса электрического разряда». Этот способ призван развивать мышление, устойчивость и переключение внимания, творческое воображение, речь, сообразительность, языковую интуицию.

Двенадцатый способ – составление предложений, каждое из которых начинается и заканчивается словом из словаря. При этом последнее слово предыдущего предложения должно стать первым в последующем предложении. В первое предложение обязательно вводится изученное на уроке слово, например, кивнуть. 

Варианты ответов:

Учитель кивнул ученику.

Ученик назвал свою фамилию.

Фамилию услышали все ребята и т.д.

Тринадцатый способ – составление коллективного рассказа с включением в каждое предложение изученного на уроке слова и любых, ранее изученных словарных слов, причем последние не должны повторятся. Например, на уроке дети познакомились со словом вокзал.

Вариант рассказа: «В Москве много  вокзалов. С этих вокзалов поезда идут на север, восток, запад, юг нашей страны. На современном вокзале можно купить газету, позвонить по телефону, посмотреть телевизор. На вокзале обычно много народа…»

Два последние способа развивают мышление, устойчивость, переключение и объем внимания, творческое воображение, речь, сообразительность.

С учетом существенно возрастающей интеллектуальной нагрузки при использовании данных способов введения новых слов в активный словарь учащихся необходимо при первичной их применении отдавать предпочтение коллективной и групповой работе, постепенно осуществляя переход к индивидуальной.

Обстоятельно организованная, продуманная, систематическая словарно-орфографическая работа является эффективным средством  интенсивного развития интеллектуальных качеств ребенка и базой для успешного проведения последующих этапов урока русского языка.

1. Специфика изучения нового материала

В начальных классах для изучения нового учебного материала применяется частично-поисковый метод – совместная поисковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска  ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Например, при изучении темы «Большая буква в кличках животных» учитель пишет на доске два предложения одно под другим:

На лугу пасется корова.

На лугу пасется корова ( Б, б)уренка.

Уч.- Что написано на доске?

Д.  – На доске написаны два предложения.

Уч.- Что общего в этих предложениях?

Д. –  Оба предложения повествовательные. В обоих предложениях сообщается о

         корове. В конце предложения стоит точка.

Уч.-  Какое различие в данных предложениях?

Д.  -  В первом предложении говорится просто о корове. Во втором сообщается о

         Корове, которую зовут Буренка.

Уч.-  Что обозначает слово Буренка?

Д.   -  Буренка- это кличка животного.

Уч. -  Как вы понимаете значение слова  кличка?

 Д.  -  Кличка- это имя животного.

Уч. -  Если это имя, то, как его надо писать?

Д.   -  Кличку животного надо писать с большой буквы.

Уч. -  Большая буква в кличках животных - это орфограмма. Напишите второе

          предложение, раскройте скобки, подчеркните новую орфограмму.

В 3-4 классах начальной школы вполне оправданно и результативно применение проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности  отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя.

Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем – 1-2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу. Например, при изучении темы   «Мягкий знак в конце имен существительных после шипящих» возможны три уровня.

Высокий уровень. Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило.

                   Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки, сформулируйте правило их написания.

                  дочь                          врач

                 тишь                       шалаш

                 рожь                        нож

Низкий уровень. Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

                  дочь                          врач

                 тишь                       шалаш

                 рожь                        нож

Ответьте на следующие вопросы:

- К какой части речи относятся все написанные слова?

- Определите род имен существительных первого и второго столбиков;

- Какие согласные буквы стоят в конце имен существительных  обоих столбиков?

- В конце каких существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Для работы над решением проблемной ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, он раздает каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают задачу, формулируют вывод. Проверка результатов их деятельности  осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее – на среднем и высоком. После этого учитель формулирует правило в соответствии с вариантом учебника.

На уроках при изучении нового материала предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.

Первый вид – обобщение учащимися изученного по заранее  составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» может быть использован следующий план:

1. Что такое стечение согласных?
2. Какая существует особенность написания и произношения слов со стечением согласных?
3. Как называются согласные, которые в середине слова пишутся, но не произносятся?
4. Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными?

Второй вид – использование обобщающих таблиц. Так же как и план, они составляются заранее учителем и  предъявляются учащимся при проведении беседы-рассуждения. Задача детей – по ходу беседы заполнить таблицу таким образом, чтобы, в конечном счете, по ней можно было сформулировать вывод. Например, в процессе изучения темы «Местоимения третьего лица» учитель чертит таблицу.

Затем организует беседу – рассуждение.

Учитель: - Вместо каждого продиктованного мной имени существительного напишите в  

                   нужном месте таблицы соответствующее ему местоимение. Посмотрите на

                   таблицу и назовите признак, по которому вы будете распределять        

                   местоимения.

Дети:       - Мы будем распределять местоимения по числам.

Учитель: - Исходные существительные: отец, девочки, звено, дети. (Ученики

                   заполняют таблицу).

                - Назовите местоимения, которые вы написали.

Дети:       - Он, она, оно, они.

Учитель: - Местоимения какого лица вы написали?

Дети:       - Мы написали местоимения 3-его лица.

Учитель: - Перечислите местоимения 3-его лица единственного числа.

Дети:       - Местоимения 30его лица единственного числа: он, она, оно.

Учитель: - Как изменяется местоимения 3-его лица единственного числа?

Дети:       - Местоимения 3-его лица единственного числа изменяются по родам.

Учитель: - Отразите это в таблице.

                - Назовите местоимения 3-его лица множественного числа.

Дети:       - Они.

Учитель: - Какое местоимение вы употребите вместо существительного девочки?

Дети:       - Местоимение  они.

Учитель: - Каким местоимением вы замените слово мальчики?

Дети:       - Местоимением они.

Учитель: - Что можете сказать о местоимении 3-его лица множественного числа они?

Дети:       - Местоимение 3-его лица множественного числа они не изменяется по родам.

Учитель: - Отразите это в таблице.

Третий вид – самостоятельное составление учащимися обобщающих схем. При этом повышается степень осмысления изучаемого материала, его запоминания, усиливается интеллектуальное развитие учащихся. Ученики приступают к работе над схемами после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует  приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных»  учащиеся могут составить схему такого типа:

При освоении материала  повышенной трудности используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:

1. Как изменяются имена существительные?
2. В каком числе они употребляются?
3. Что обозначают имена существительные в единственном числе?
4. Что обозначают имена существительные во множественном числе?
5. Что изменяется в имени существительном при изменении его числа?

После формулирования правила, учащиеся составляют схему:

Таким образом, использование планов, таблиц, схем дает возможность значительно повысить роль школьников в качестве субъекта учебной деятельности в самой сложной и наиболее важной части урока, расширяет диапазон применения их поисковой активности. Дети становятся более внимательными и сосредоточенными; совершенствуется  их логическое и абстрактное мышление; создается более благоприятный эмоциональный фон; прочнее и глубже усваиваются новые знания. В целом, в процессе обучения создается атмосфера интеллектуального равноправия, когда ученики в ходе учебного процесса могут проявить свой умственный потенциал. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью интенсифицировать интеллектуальную деятельность ребенка и на следующем структурном этапе уроке.

1. Использование комплексных  интеллектуально-лингвистических

упражнений на этапе закрепления изученного материала

Дальнейшее развитие интеллектуальных способностей учащихся осуществляется на этапе закрепления вновь  изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе предполагает использование нового типа лексико-орфографических упражнений, которые именуются комплексными интеллектуально-лингвистическими. Они направлены на существенное увеличение интеллектуального развития младших школьников, на повышение интереса к русскому языку и как следствие этого – на усиление эффективности его изучения.

Комплексность данных упражнений многоаспектна. Во-первых, она выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется интеллектуальное и лингвистическое развитие учащихся. Во-вторых, формирование каждого из этих двух составных также осуществляется комплексно. Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств, (внимания, памяти, мышления, наблюдательности, речи и т.д.) В свою очередь, лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение) и использует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Комплексное воздействие на сознание учащегося в такого рода упражнениях реализуется через специфический  набор и необычную компоновку  языкового материала, а также через постановку нетрадиционных заданий. В каждом виде упражнений предусмотрен  определенный набор (или формируемый комплекс) предназначенных для развития качеств интеллекта. Вот некоторые из них.

Формируемый комплекс 1: наблюдательность, внимание, речевые способности, умение сосредоточиться на нужном объекте, а также осуществлять операции сравнения и сопоставления.

Пример задания. Тема «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях». Внимательно прочитайте слова в левом и правом столбиках; напишите в строчку те из них, которых нет в правом  столбике, найдите среди них лишнее.

(М,м)аршак                                               (М,м)ихаил

(П,п)оэт                                                    (А,а)гния

(Б,б)арто                                                  (П,п)оэт

(А,а)лексей                                               (С,с)уриков

(Б,б)ородин                                              (И,и)ванов

(Р,р)епин                                                 (С,с)еменов

(С,с)еменов                                             (Б,б)орисов

Формируемый комплекс 2: внимание, наблюдательность, аналитико-синтетические и речевые способности, умение осуществлять группировку, классификацию.

Пример задания. Тема «Обозначение мягкости согласных гласными буквами». Прочитайте цепочки слов; напишите их, устранив в каждой лишнее слово; ответ обоснуйте; подчеркните буквы, обозначающие мягкость согласных.

колос, поле, удар, уголок

кусты, сила, пена, звено

люди, село, лютик, люки

лед, рис, мед, клев

перец, лев, вяз, вес

Формируемый комплекс 3: внимание, аналитико-синтетические способности, речь, умение выделять существенные и несущественные признаки предметов.

Пример задания. Тема «Слова, которые обозначают признаки предметов». Установите связь между словами в левой части, выбрав одно из четырех слов, находящихся в скобках; ответ обоснуйте; определите, какие признаки обозначают слова, отвечающие на вопросы, какой,? какая? какие?

клюква кислая;                                  мед (полезный, лечебный, сладкий, майский)

стул деревянный;                            игла (острая, тонкая, короткая, стальная)

уголь черный                                    сахар (сладкий, сыпучий, белый, тяжелый)

Формируемый комплекс 4: внимание, сообразительность, аналитико-синтетические способности, речь, умение логически мыслить.

Пример задания. Тема «Слова, обозначающие действие предметов». Напишите слова каждой строки в последовательности, отражающей порядок событий, ответ обоснуйте. Найдите общее и отличное в словах всех строк»:

убежал, испугался, увидел;

читает, открывает, закрывает;

цветет, созревает, растет.

Формируемый комплекс 5: мышление, внимание, логическая память, умение быть сосредоточенным.

Пример задания. Тема «Ударные и безударные гласные». Внимательно прочитайте написанные на доске пары слов; постарайтесь их запомнить (через 1-2 минуты учитель стирает вторые слова каждой пары); ориентируясь на первое слово каждой пары, запишите в столбик по памяти вторые сова; подберите к ним проверочные и напишите их; орфограммы подчеркните».

                                       мост                       река

                                       шум                         вода

                                       лес                           грибы

                                       гвоздь                      доска

                                                   рой                          пчела

                                       больница                врачи

Формируемый комплекс 6: сосредоточенность внимания, абстрактность мышления, умение осуществлять сопоставительный анализ, формирование понятий «вид», «род» и установление характера их взаимосвязи.

Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Суффикс»: «Напишите пары слов, которые состояли бы из видового и родового понятий. Используйте образец: тополь-дерево. В словах выделите их составные части»:

                                       щука                        птица

                                      тарелка                   кустарник

                                      ландыш                    посуда 

                                      диван                        игрушка

                                      мишка                      мебель

                                      дрозд                         цветок

                                      малина                     рыба

Формируемый комплекс 7: сосредоточенность и объем внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять классификацию и находить соотношение целого предмета и его части.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Правописание приставок»: «Прочитайте, к каждому слову из левого столбика, обозначающему целое понятие, подберите соответствующее ему слово из правого столбика, обозначающее его часть; выделите в словах приставки, вставьте пропущенные буквы:

                                       удочка                     п.р.плет

                                       книга                       п.белка

                                       ст.кан                     пр.бежка

                                       заря.ка                     н.звание

                                       кресло                      п.дст.канник

                                       песня                       п.плавок

                                       окно                         п.длокотник

                                       р.монт                    пр.пев

                                       произведение         з.гадка

                                      фольклор                 п.д.конник

Образец: удочка – поплавок».

Формируемый комплекс 8: внимание, сообразительность, наблюдательность, воображение, образное мышление, гибкость мышления.

Пример задания, выполняемого в рамках изучения темы «Изменение имен прилагательных по родам»: «Вместо точек вставьте подходящие по смыслу слова; составленные фразы напишите; подчеркните известные орфограммы; определите род существительного и прилагательного в каждом словосочетании».

……..полезный, а табак…               …….большой, а мышка…

……..квадратный, а кольцо…        …….темная, а день…

……..хитрая, а осел…                     …….широкая, а ручеек…

Формируемый комплекс 9: распределение, объем, устойчивость и сосредоточенность произвольного внимания, аналитико-синтетические способности, сообразительность, наблюдательность, умение классифицировать.

Пример задания,  осуществляемого при изучении темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих»: «Прочитайте, определите, как образовано слово в скобках верхнего ряда; таким же образом составьте слово в скобках нижнего ряда; напишите слова, группируя их по орфограммам».

1. ольха (слон) снег

шубка (…..) тьма

1. плот (луч) мучной

смял (…..) речка

1. глушь (мышь) камыш

ночь (….) гудок

Справка: 1) тушь, 2) меч, 3) дочь.

Формируемый комплекс 10: абстрактное мышление, аналитико-синтетическое мышление, устойчивость, объем внимания, оперативная память, речь, умение находить равнозначные понятия.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Склонение имен прилагательных мужского и среднего рода»: «Прочитайте, соедините между собой равнозначные понятия, напишите их. Выделите в прилагательных окончания. Укажите род и падеж прилагательных».

Равносторонн…  прямоугольник                                           жираф

Самое больш… животное в мире                                         воскресенье

Самое глубок… озеро                                                               блиндаж

Черн… золото                                                                          голубой кит

Самое высок… животное на планете                                 Байкал

Полев… укрытие от снарядов                                               квадрат

Последн… день недели                                                             нефть

Формируемый комплекс 11: аналитико-синтетическое мышление, логическое мышление, устойчивость, распределение, переключение, объем внимания, гибкость мышления, лингвистическая интуиция, речь, умение группировать слова.

Пример задания при изучении темы «Три склонения имен существительных»: «Прочитайте, сгруппируйте пары слов в соответствии с шифром. Для этого определите смысловую связь каждого из шифров. Подберите к ним из левого столбика другие пары слов с такой же смысловой связью. Составленные группы напишите. Определите склонение существительных».

Исходный материал                                                    Шифр  

Холод – жара                                                                    1) школа – учитель

Лес – степь                                                                       2) озеро – река

Ложь – правда                                                                 3) трусость – храбрость

Трамвай – автобус

Море – корабль

Яблоко – вишня

Голод – сытость

Стакан – вода

Дуб - береза   

При подборе материала для лексико-орфографических упражнений используется и фольклорный материал: пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Работа с фольклорным материалом представляет собой  систему, которая построена на ряде положений, требующих неукоснительного их выполнения:

1. от урока к уроку и от одного года обучения к другому формулирование заданий и подбор учебного материала к упражнениям  осуществляется на основе принципа от простого к более сложному;
2. необходимой частью деятельности учащихся при выполнении упражнений, составленных на основе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, является работа по выяснению смысла (значения) каждой используемой фольклорной единицы;
3. постепенное увеличение учебной инициативы учащихся и их роли в организации и выполнении такого типа упражнений.

Формируемый комплекс «а»: сосредоточенность, устойчивость внимания, аналитико-синтетические способности, речь, образное мышление.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Правописание приставок»: «Прочитайте русские и иностранные пословицы; объедините их попарно в зависимости от смысла; напишите те из них, в которых есть слова с приставками; вставьте пропущенные буквы».

Когда рак на г.ре свис.нет.

С в.лками жить – по-волчьи выть.

В тихом омуте черти водятся.

Когда у меня на л.дони вол.сы вырастут.

Н.х.дясь среди в.рон, нужно каркать, как они.

Тихая в.да б.р.га п.дмывает.

На какие три группы можно разделить слова с пропущенными буквами?

Формируемый комплекс «б»: сосредоточенность, распределение внимания, аналитико-синтетическое мышление, речевые способности.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Правописание непроизносимых согласных»: «Прочитайте пословицы, устно сгруппируйте их в соответствии со смыслом; напишите пословицы, ориентируясь на первую букву слов с непроизносимой согласной. Они должны следовать в алфавитном порядке. Вставьте пропущенные буквы.

Рукам работа, а душе праз.ник.

Тайна, извес.ная троим, уже не тайна.

Со.нце ладонью не закроешь.

Поз.но станешь – мало сделаешь.

Человек трудолюбивый – самый счас.ливый.

Формируемый комплекс «в»: сообразительность, устойчивость, сосредоточенность, распределение внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, оперативная память.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Части речи»: «Прочитайте, объясните смысл пословиц, напишите их, ориентируясь на отсутствующие части речи, в следующем порядке: пословицы, в которых нет имен существительных; пословицы, в которых нет имен прилагательных; пословицы, в которых нет глаголов; пословицы, в которых нет предлогов. Закончите упражнение пословицей, в которой есть все перечисленные части речи. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки».

(У) л.нивого всегда праз.ник.

(За) маленьким п.гнался, большое п.т.рял.

Не бойся с.баки бр.хливой. а бойся м.лч.ливой.

Хв.лись ур.жаем, когда рожь в закорма насыпаешь.

Злой ч.л.век плачет (от) зав.сти, а добрый (от) радости.

Формируемый комплекс «г»: сообразительность, наблюдательность, языковое чутье, оперативная память, устойчивость и сосредоточенность внимания.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Изменение глаголов по временам»: «Прочитайте, найдите и исправьте ошибки в пословицах; напишите  их  в порядке формулирования правила об изменении глаголов по временам; подчеркните орфограммы.

Трус своей лени боится.

Яйца куницу не учат.

Терпение и пруд все перетрут.

Нашла коза на камень.

Крутится как булка в колесе.

Формируемый комплекс «д»: сообразительность, наблюдательность, аналитико-синтетическое мышление, сосредоточенность, устойчивость внимания, оперативная память, умение классифицировать, речь.

Пример задания, осуществляемого в рамках  темы «Разделительный твердый знак»: «Прочитайте пословицы, объясните их смысл, сформулируйте и выполните с ними задание, связанное с классификацией по самостоятельно найденному признаку».

Знает кошка, ч.е мясо с.ела.

Лен. ч.ловека не красит.

 Не радуйся (под) гору: под.ем крут.

Хочется ры.ку с.есть, да не хочется в воду ле.т..

Мален.кое дело лучше бол.шого (без)дел.я.

На (без)рыб.е и рак рыба.

Формируемый комплекс «с»: устойчивость. Распределение, переключение, объем внимания, умение осуществлять группировку по нескольким признакам, аналитико-синтетическое мышление, оперативная память, речь, лингвистическая интуиция.

Пример задания при изучении темы «I и II спряжения глаголов»: «Прочитайте фразеологические обороты, сгруппируйте их по пяти признакам одновременно. Признаки группировки определите самостоятельно. Напишите, вставляя пропущенные буквы.

Пал.чики .ближешь, точим лясы, за уши не .ттянешь, травим баланду, складывает оружие, спускает флаги, р.зводим узоры, п.днимает руки кверху, склоняет голову.

В процессе выполнения школьниками интеллектуально-лингвистических упражнений выдерживается очередность этапов:

1. ознакомление учащихся с заданием к упражнению;
2. выполнения задания в тетради;
3. проверка выполнения задания.

Однако специфика деятельности учащихся на данных этапах существенно меняется. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовка к его выполнению осуществляется тремя способами.

Первый способ. Учитель читает задание с последующим пересказом его учащимися. В момент пересказа дети осмысливают предстоящую работу; учатся логично правильно выражать свои мысли; строят предварительный план действий. Данный способ применяется в случаях, когда у учащихся недостаточно сформирован навык чтения, когда представлены задания повышенной трудности, требующие пояснения, дополнительной расшифровки.

Второй способ. Он состоит в самостоятельном чтении задания учащимися и одновременном его осмыслении. По мнению психологов, чтение рассказов, описаний предполагает аналитическую деятельность мышления. Принято считать, что чтение требует больших интеллектуальных усилий, чем восприятие устной речи, и большей самостоятельности школьника в процессе умственной деятельности. Скользя глазами по строчкам, ребенок должен правильно оценить значение каждого слова в отдельной фразе и уловить, о чем идет речь, связать одну фразу с другой. Интонация и логическое ударение, являющиеся важным фактором в устной речи, в данном случае не играют роли.  Учащиеся должны выделить ключевые слова, соединить их, придать каждому из них правильное значение, определить их степень важности. Для проверки задания учитель может задать учащимся несколько вопросов. Данный способ при условии владения учащимися хорошим темпом чтения и при высокой эффективности воздействия учителя на интеллект ребенка является основным.

Третий способ. Он состоит в самостоятельном составлении школьниками собственного задания к конкретному материалу. Учащиеся предлагают варианты, класс выбирает и выполняет наиболее удачный либо каждый ученик выполняет свое задание. Предлагаемый способ развивает творческое самостоятельное мышление, совершенствует аналитико-синтетические и речевые способности учащихся, их внимание и наблюдательность, может применяться с первых дней обучения. Большим преимуществом данного способа является неизменный интерес к нему со стороны детей.

При использовании любого из способов анализируются условия предстоящей работы, вырабатывается план дальнейших действий, что является важным фактором повышения эффективности интеллектуальной деятельности школьника  на втором основном этапе работы с упражнением. Практическое выполнение задания реализуется более эффективно, что предопределяется большой подготовительной работой, а также спецификой упражнений.

В свою очередь, практическое выполнение указанных лексико-орфографических упражнений определяет своеобразие этапа проверки полученных школьниками результатов. Сам характер упражнений на этапе проверки их выполнения ставит учащихся перед необходимостью облекать в словесную форму результат своих действий, соотнося полученный результат с условиями задания, рассуждая при этом вслух и строя простейшие выводы. Именно умозаключения помогают детям непроизвольно составлять тексты различных видов: текст-описание своих действий, текст-рассуждение, текст-умозаключение, смешанные тексты, сочетающие описание с рассуждениями.

Таким образом, в процессе выполнения упражнений комплексного характера у учащихся не только в максимальной степени активизируется речевая деятельность, но при этом формируется речь доказательная, аргументированная, логичная. Вместе с ней развиваются другие важнейшие интеллектуальные качества детей.

Особым направлением в системе комплексного интеллектуального развития выступает работа с текстом. Используемые в процессе ее осуществления тексты в обязательном порядке должны  носить воспитательно-познавательный характер, что позволяет воздействовать на нравственно-этические качества личности ребенка, совершенствовать его знания об окружающем мире. Как и в других направлениях, здесь важно реализовать принцип постепенности и последовательности.

Во втором (1-4) классе учащиеся овладевают понятием текст, его структурой, наиболее простыми типами: текст-повествование, текст-описание.  У детей формируется умение различать известные им типы текста, подбирать к ним заглавия, определять их основную мысль, отличать текст от разрозненных предложений, составлять текст по опорным словам.

В третьем классе (1-4) учащиеся совершенствуют  умение работать с текстом-описанием и текстом-повествованием. Знакомятся с новыми типами: текстом-рассуждением, сравнительным описанием. Кроме того, они учатся составлять тексты смешанного типа: в текст-повествование вводить элементы описания, рассуждения. Важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий, которые призваны стимулировать мыслительную деятельность детей, формировать творческое воображение, образное мышление. От текста к тексту задания меняются, усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ребенка, выработку какого-либо суждения.

На четвертом году обучения учащиеся совершенствуют свои знания и умения в использовании известных им текстов. Наряду с этим, школьники овладевают различными стилями речи, учатся обобщать и распространять проводимую в абзаце или в целом тексте основную мысль. Большая часть заданий, призванных стимулировать мыслительную деятельность детей, направлена на повышение их активности в доработке подготовленного учителем текста и увеличение степени интеллектуальной нагрузки при работе с ним.

При этом развиваются логическое и аналитико-синтетическое мышление, творческое воображение учащихся, умение обобщать, делать выводы, а также совершенствуется опыт работы с понятиями. Все тексты связаны с изучаемыми темами русского языка.

Таким образом, постепенное увеличение функций учащихся в организации познавательной деятельности обеспечивает высокий уровень объективизации учебного процесса. Проявляющийся в связи с этим интерес к русскому языку и его изучению становится у школьников важнейшим внутренним стимулом к накоплению знаний в этой области.

1. Результаты исследования

Два года назад я познакомилась с методикой обучения грамоте и русскому языку методом субъективизации (автор Г.А.Бакулина). Методика показалась мне интересной и в своей  работе я стала использовать ее элементы на уроках  обучения грамоте (1класс) и уроках русского языка.

За прошедшее время я убедилась, что эта методика не только необычна, но и результативна. Ее необычность проявляется и в содержании, и в организации процесса обучения. Наиболее важным в содержании является то, что школьники работают со словами как с понятиями, что дает возможность во время изучения русского языка интенсивно  формировать словесно-логическое мышление. Вторым важным моментом  является то, что лингвистические знания, умения, навыки приобретаются детьми в процессе выполнения нового типа упражнений. На их основе развивается и совершенствуется ряд важнейших качеств ребенка. Прежде всего, его речь, внимание, память, мышление, наблюдательность, сообразительность и другие. Работая с такими упражнениями, ребята находятся в увлекательном, глубоко эмоциональном и бесконечно интересном поиске ответа на поставленную учителем лингвистическую задачу. К некоторым упражнениям учащиеся сами составляют задания. В этом случае заинтересованность детей значительно увеличивается.

В организации урока школьников очень привлекает то, что они самостоятельно предопределяют и формулируют тему и цель урока, тему минутки чистописания и словрно-орфографической работы, принимают непосредственное участие в выведении новых правил и терминов. Ученику практически всегда предоставляется право первого слова, он не бывает простым исполнителем воли учителя. Школьник становится инициатором своих действий, важнейшим субъектом учебного процесса, поскольку ему передается часть функций учителя. Это оживляет учебный процесс и делает этапы урока творческими.

На уроках обучения грамоте, используя в работе элементы методики субъективизации, наблюдался значительно возросший интерес учащихся к самому процессу чтения. У нечитающих детей появилось желание быстрее выучить буквы, для того, чтобы читать предлагаемые учителем тексты и выполнять различные интересные задания, направленные на развитие внимания, памяти, всех видов мышления. Проводимая работа положительно повлияла на формирование и развитие навыков чтения. При проверке техники чтения выше положенной нормы прочитали 76% учащихся, в пределах нормы – 16%, ниже нормы – 8% (см. приложение 1).

Продолжение использования элементов данной методики на уроках русского языка в 1 – 2 классах показало, что произошло увеличение эффективности проводимых уроков. У детей стала улучшаться орфографическая грамотность, уменьшилось количество допускаемых ими ошибок (см. приложение 2). Речь стала более правильной, логичной доказательной, аргументированной. Резко повысился интерес детей к урокам русского языка. Для большинства учащихся они стали в числе самых любимых.

                                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения является актуальной и имеет практическое значение. В научно-исследовательской разработке на основе теоретической базы раскрывается система интеллектуального комплексного развития младших школьников на уроках русского языка.

В первой главе говорится о том, что интеллект каждого отдельного человека есть индивидуальная система его умственных способностей и выражается в деятельности, точнее, в умениях, которые становятся зримыми в деятельности. По деятельности, а в определенных условиях по результатам деятельности можно судить об интеллектуальных способностях и протекании умственных процессов человека.

По мнению психологов, интеллект позволяет человеку познать существенные для его деятельности компоненты ситуации в их взаимосвязях и изменять ситуацию на основе этого познания, в соответствии с определенными целевыми установками и по определенным программам действий.

Далее, в первой главе научно-исследовательской разработки представлена система комплексного интеллектуального развития младшего школьника на уроках обучения

грамоте и русского языка.

В основу этой системы положено представление об интеллекте как совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К таким качествам относятся способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и  пространстве; абстрактное мышление, а также восприятие, внимание, память, воображение и речь индивида.

По современным психологическим представлениям, интенсивное развитие интеллекта происходит главным образом на ранних этапах становления личности.

Система комплексного интеллектуального развития предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока обучения грамоте или русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности. Достигается это посредством субъективизации процесса обучения. Для реализации системы комплексного индивидуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков с сохранением всех его основных этапов. Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока.

Во второй главе представлены практические исследования разнообразных средств и способов интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения. Как показывает практика, одним из способов интеллектуального развития является методика, осуществляемая средствами субъективизации. Согласно этой методике учащимся передается часть функций учителя. Они принимают активное и осознанное участие в организации и проведении всех или большинства структурных этапов урока. Правильное и систематическое использование данной методики с первых дней обучения грамоте позволяет обеспечить эффективное развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся, необходимых для успешного овладения русским языком, а учебно-воспитательный процесс сделать увлекательным и интересным для обучаемых.

Далее в практической части работы раскрываются методика проведения чистописания на основе субъективизации, структура и методика проведения словарно-орфографической работы. В процессе обучения используются разнообразные упражнения, которые развивают мышление, устойчивость, переключение и объем внимания, творческое воображение, речь и сообразительность. Учащиеся в ходе учебного процесса могут проявлять свой умственный потенциал, а это в свою очередь ставит учителя перед необходимостью интенсифицировать интеллектуальную деятельность ребенка.

Дальнейшее развитие интеллектуальных способностей учащихся осуществляется на этапе закрепления вновь изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения. Комплексное воздействие на сознание обучаемого в такого рода упражнениях реализуется через специфический набор и необычную компоновку языкового материала, а также через постановку нетрадиционных заданий.

Как показывают исследования и практический опыт, в процессе выполнения упражнений комплексного характера у учащихся не только в максимальной степени активизируется речевая деятельность и другие интеллектуальные качества младших школьников: аналитико-синтетическая деятельность, творческое воображение, умение обобщать, делать выводы, а также усовершенствуется опыт работы с понятиями.

Следовательно, практическое использование разнообразных методов, приемов, способов и средств эффективно и положительно влияют на усвоение учебного материала в процессе обучения и интеллектуальное развитие младших школьников, что и подтверждает нашу гипотезу.

                                  СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка.// Начальная школа № 3 2000.
2. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В.Петровского.- М.,1996.
3. Волина В.В. Учимся играя.- М.,1994.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.-М.,1996.
5. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.,1994.
6. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. - Ярославль,1997.
7. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. - Ярославль,1996.
8. Психологический словарь./ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.М.Ломова и др.- М.,1983.
9. Психология одаренности детей и подростков./ Под ред. Н.С.Лейтеса.-М.,1996.

                               ПРИЛОЖЕНИЕ  1

       Конспект урока русского языка в 3 классе (1-4)

Тема:  Однокоренные  слова.

Цель: Уточнить представление учащихся о признаках однокоренных слов;

            развивать умение распознавать однокоренные слова и самостоятельно

            подбирать их; развивать орфографическую зоркость, память, внимание,

             речь.

                                 Ход урока

1. Повторение изученного.

На доске написаны слова: п.суда, л.пата, р.бота

Учитель: - Прочитайте написанные на доске слова.

     - Найдите в данных словах общее.

Дети:       - Данные слова – имена существительные. Это слова из словарика.

     - У всех слов ударение на втором слоге.

     - В каждом слове по три слога.  

1. Минутка чистописания.

Учитель: - Если вы найдете среди данных слов лишнее и назовете признак, по

                   которому вы его нашли,  то узнаете тему минутки чистописания.

(Лишнее слово работа, так как в нем непроверяемая безударная гласная а,

значит, мы будем писать на минутке чистописания букву а).

     - Определите последовательность написания букв и продолжите ряд:

                аб                  абв                   абвг                  абвгд

1. Словарно – орфографическая работа.

- Сегодня мы познакомимся с новым словом из словарика. Вы сможете        его назвать, если успешно справитесь с кодом.

      (Получилось слово товарищ).

     - Какое значение у слова товарищ?

Учитель: - Найдите слово товарищ  в орфографическом словаре. Напишите его.

  Поставьте ударение. Какую орфограмму в этом слове нужно запомнить?

- Прочитайте написанные на доске пословицы.

                     Конный пешему не товарищ.

                    Волк коню не товарищ.

Учитель: - Определите смысл данных пословиц. Найдите в этих словах сходные по                   значению слова, которые имеют общую часть.

(Сходные по значению слова конь, конный. Они имеют общую часть кон).

Учитель: - Определите тему и цели сегодняшнего урока.

      IY.     Изучение нового материала.

Учитель: - Образуйте группу слов, связанных со словом рыба.

(учитель пишет на доске, а дети – в тетрадях).

-Назовите одним словом:

1. Небольшая мелкая рыба (рыбешка, рыбка);
2. Рыбная ловля (рыбалка);
3. Человек, занимающийся рыбной ловлей (рыбак)
4. Ловить рыбу (рыбачить).

Учитель: - Сравните записанные слова и скажите, что в них имеется общее?

(Общая часть всех слов рыб).

- Что можете сказать о значении данных слов?

(Данные слова сходны по значению).

- Если люди происходят из одного рода, семьи, то они часто бывают похожи между собой. Их называют родственниками. Подобное явление наблюдается и в русском языке. Слова, которые мы сейчас образовали, называются родственными. Подумайте, почему они так называются? Попытайтесь составить их определение.

(Слова, которые имеют общую часть и сходны по значению, называются родственными).

- Общая часть родственных слов называется корнем.

- Как по другому можно назвать родственные слова? (однокоренные).

- Прочитайте правило на с.14 учебника.

1. Закрепление.

           1.   - Прочитай слова. Напишите, устранив в каждом ряду лишнее слово.

Ответ обоснуйте.  

1. Нос ,носильщик, носик, носатый.
2. Час, часок, часть, часовщик.
3. Лисичка, листочек, лисенок, лисий.
4. Гусь, гусеница, гусята, гусыня.

2.   Физминутка.

- Я называю вам группы слов. Если эти слова родственные, вы делаете наклоны вперед (соглашаетесь), если слово неродственное, то вы топаете ногами в знак протеста.

Боль, больница, заболел, больной, большой, больничный, заболевание, болеутоляющее, большущий.

Белок, белила, белый, белить, бельмо, побелка, белоснежный, бельчонок

1. - Прочитайте слова, постарайтесь их запомнить. Ориентируясь на первое

слово, запишите каждую пару по памяти. Подчеркните общую часть родственных слов. Объясните встретившиеся орфограммы.

                                     Куст-кустик

                                     Море-моряк

                                     Час-часовая

                                     Мороз-заморозки

                                     Зима-зимовать

- Подберите к каждой паре еще по одному однокоренному слову. Как пишутся корни в однокоренных словах?

           4.   – Прочитайте предложения. Сгруппируйте эти предложения по темам.

 - Сколько групп получилось?

- Как можно озаглавить каждую группу предложений?

- Спишите эти группы предложений по вариантам. I вариант – группу, относящуюся к первому предложению, а II вариант – ко второму предложению. Придумайте еще по одному предложению к данным темам. (Лучшие нужно записать).

Б(а,о)бры, - трудолюбивые ж(и,ы)вотные.

Звездное небо очень кр(а,о)сивое.

Все знают б(а,о)бровые домики и пл(о,а)тины.

Звезды находятся д(а,о)леко от нас.

- Выделите общую часть однокоренных слов.

      YI.     Итог урока.

 Какие слова называются однокоренными?

       Домашнее задание: упр.33 (обратить внимание на однокоренные слова и формы одного и того же слова).

                               ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примеры текстов, заданий, используемых на уроках обучения грамоте.

Тема: Звук [ч], буква Ч,ч.

Задание: Чтобы никуда не опаздывать, кроме настенных часов можно пользоваться другими часами. А какими именно, вы узнаете, прочитав текст. Прочитайте его сначала глазками и сформулируйте к нему задание.

                              ……. часы.

По ……можно узнавать время. Раннее летнее утро. К шести часам открыл синий глазок колокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные…….полевой гвоздики. Следом расправляют широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркий огонек мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия. Спадает летняя жара. Оживают другие…. Посади на клумбе….часы. Они покажут точное время.

Тема: Звуки [б],[б'], буква Б.

Задание: Сейчас вы будете читать текст о бобре. Во время чтения попытайтесь сосчитать слова с буквой Б.

                                         Бобры.

На берег вылез большой бобр. Хвост напоминает лопату. Передние лапы короче задних. Бобр увидел молоденькую осину. Обхватил передними лапами и начал грызть. Дерево скоро рухнуло. Бобр отгрыз ветки, потащил их к воде. Постепенно он перенес все ветки. Потом ветки деревьев бобры облепили грязью. Жилище готово!

- Какое дерево использовали бобры для строительства?

- Сколько встретилось в тексте слов с буквой Б?

Тема: Звуки [х],[х'], буква Х,х.

Задание: Прочитайте текст, дважды повторяя первое слово каждого предложения и поднимая руку во время прочтения слов с буквой Х.

                                          Умей беречь хлеб.

С любовью и заботой выращивают люди рожь и пшеницу. Большой труд они вкладывают. В холод, дождь и жару они работают в поле. В трудную пору жатвы им помогают школьники. Каждый колосок надо сохранить.

На столе лежит душистый свежий хлеб. В нем сила рабочих рук, тепло сердец. Хлеб – это сама жизнь. Умей его беречь!

- Почему надо беречь хлеб?  

                                ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Карточки с заданиями, направленными на развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках обучения грамоте.

                                                КАРТОЧКА

                                            Тема: Буква  Р, Л.

                                     стол              налил                          

                                     слон               кукла                

                                     лил                Алик

                                     стул              лиса

                                     Алла              ослик

                                     лук                 растут

                                     торт             краски

                                     крот              калитка

                                     рана

 Задание:

1. Исключите из слов первого столбика лишнее слово. (Лил)
2. Оставшиеся слова разделите на две группы по различным признакам.
3. Среди слов второго столбика назовите слова, которые отвечают на вопрос  кто? Что объединяет эти слова и чем они отличаются?
4. Среди слов обоих столбиков найдите родственные слова? (Лил-налил)

                                            КАРТОЧКА

                                           Тема:  Буква Г.

гуси                             грибы

дорога                         город

боровик                       гроза

голуби                         грибок

галки                           сапоги

радуга                          коромысло

глобус                           гнездо

грибки                          стог

снегири                         град

Задание:

1. Слова первого столбика разделите на две группы по различным признакам (ед.ч. и мн.ч., живые и неживые предметы, 1 и 2 слоги).
2. Среди слов второго столбика найдите слово, в написании которого нет изучаемой  на уроке буквы.
3.  Среди слов обоих столбиков назовите родственные слова, выделите в них общую часть. Продолжите ряд родственных слов.

                                            КАРТОЧКА

                                           Тема: Буква М.

панама               лиман

панамка             лимон

роман                 налим

Роман                маслина

Наш Роман листал роман.

У странника панамка стара.

А Панама – страна.

Задание:

1. Чем отличаются слова Панама и панамка?
2. Почему одно и то же слово роман написано с большой и маленькой буквы?
3. Прочитайте слово, обозначающее название рыбы?
4. Найдите и прочитайте слова, написание которых отличается одной буквой. Что обозначают данные слова?
5. Что такое маслина?

                                            КАРТОЧКА    

                                           Тема: Буква Ф.

шофер - машина

шарф  -  холод

фонарь – темнота

светофор – дорога

фрукты – витамины

фея – сказка

фокусы – цирк

фантик – конфета

Африка - жара

Задание:

 Запомните слова каждой пары. Затем закройте слова правого столбика. Опираясь на слова левого столбика, назовите закрытые слова каждой пары.