Педагогический проект на тему: «Обучение звуко-буквенному анализу слова младших школьников»
учебно-методический материал по русскому языку по теме

Педагогический проект

на тему: «Обучение звуко-буквенному анализу слова

младших школьников»

стр.

Введение…………………………………………………………………………………………        3

        Глава 1.        Теоретические аспекты обучения звуко-буквенному анализу слова

младших школьников………………………………………………………        5

1.1.        Соотношение звукового и буквенного состава слова в русском языке……………….        5

1.2.        Организация звукового анализа слова на уроках обучения грамоте………………….        11

1.3.        Упражнения, направленные на совершенствование у младших школьников

умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова………………………………….        17

        Глава 2.        Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности упражнений, направленных на обучение

звуко-буквенному анализу…………………………………………………        29

2.1.        Выявление уровня сформированности у младших школьников умения

осуществлять звуко-буквеннвй анализ в начале опытно-экспериментальной

работы……………………………………………………………………………………..        29

2. Организация обучения младших школьников звуко-буквенному анализу на

уроке русского языка……………………………………………………………………..        32

2.3.        Анализ результатов опытно-экспериментальной работы……………………...………        34

Заключение……………………………………………………………………………………...        36

Литература………………………………………………………………………………………        37

Приложение……………………………………………………………………………………..        38

Введение

Нужно ли доказывать необходимость высокой культуры речи и, в первую очередь, её правильности – орфографической, произносительной, пунктуационной, в жизни современного человека? Грамотность – орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения, одежда его мысли, по которой обычно сразу определяется уровень образованности человека.

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, ибо здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

В обучении орфографии прослеживаются три основных направления, которым соответствуют три метода обучения:

• Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное повышение самостоятельности и активности учащихся;
• Метод запоминания, заучивания образцов или иммитативный метод, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся;
• Метод решения грамматико-орфографических задач.

Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того «чутья», которое предсказывает им правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в слабых. На основе звуко-буквенного анализа осуществляется запоминание.

В начальных классах закладываются основы грамотного письма и чтения. Проблема обучения грамоте была и остаётся одной из центральных проблем науки на всех этапах развития отечественной школы. При этом особую важность приобретает обучение младших школьников основным видам анализа слова (звуковой, звуко-буквенный и др.). Именно от того, насколько сформирован навык обозначения фонем буквами, зависит успешность дальнейшего обучения ребёнка.

Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически в процесс овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще – от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, ещё до школы через буквенные игры.

Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует. Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения.

В то же время ориентация на букву приводит к тому, что дети путают понятия звук и буква и осваивают чтение и письмо частично, не осознавая графических закономерностей.

Не усваивая должным образом закономерности соотношения звука и буквы, дети будут испытывать большие затруднения в овладении чтением и правописанием.

На современном этапе развития отечественной школы существует большое количество методических рекомендаций, разработаны методические пособия, в которых предлагаются свои методики преподнесения материала по обучению детей звуко-буквенному анализу слова.

Соловейчик М. С. утверждает, что «бытующее в практике обучения представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло  на методику обучения языку…». Рамзаева Т. Г. считает, что для формирования орфографической зоркости звуко-буквенный анализ слова играет одну из главных ролей. Львов М. Р. говорит о первостепенности звуко-буквенного анализа  слова не только для чтения, но и для грамотного письма.

Не смотря на выше сказанное, в работе учителей наблюдаются пробелы в обучении звуко-буквенному анализу слова. В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко “соскальзывают” на подмену звука буквой или на их смешение, а это грубая ошибка. Очень мало времени уделяется звуко-буквенному анализу слова на уроках русского языка. Нет систематичности в работе по анализу слов…

Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Обучение младших школьников  звуко-буквенному анализу слова».

Цель исследования – обучение анализу языковых единиц в начальной школе.

Объект исследования – обучение анализу языковых единиц в начальной школе.

Предметом исследования является упражнения, способствующие эффективному обучению младших школьников звуко-буквенному анализу слова.

Гипотеза данного исследования следующая: эффективному обучению звуко-буквенному анализу слова в начальной школе будут способствовать следующие упражнения:

• на соотношение звуков и букв в словах в устной и письменной форме;
• на различение понятий «звук» и «буква»;
• на деление слов на слоги и перенос слов по слогам;
• на развитие артикуляции;
• слуховые.

Перед нами стоят следующие задачи:

1. Раскрыть соотношение звукового и буквенного состава слова в русском языке;
2. Осуществить организацию звукового анализа слова на уроках обучения грамоте;
3. Выявить упражнения, направленных на совершенствование у младших школьников умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова;
4. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность выявленных упражнений;
5. Дать анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В работе по данной проблеме используются следующие методы:

• анализ лингвистической и методической литературы;
• прогнозирование;
• письменный опрос;
• опытно-экспериментальная работа.

Глава 1.        Теоретические аспекты обучения звуко-буквенному

анализу слова младших школьников

1.1.        Соотношение звукового и буквенного состава слова в русском языке

Как уже известно язык существует в двух своих формах: устной и письменной. Устная форма – это речь звучащая, а письменная – речь, фиксированная зрительно воспринимаемыми знаками.

Звук – это единица, которая представляет собой наименьшую единицу звучащей речи. Все звуки речи делятся на две группы: гласные и согласные. Гласные и согласные звуки различаются акустическими и артикуляционными признаками: 1) гласные – это тональные звуки, согласные – образуются с участием шума; 2) гласные – это звуки, которые образуются без участия преграды на пути воздушной струи, все согласные образуются с помощью преграды; 3) при образовании гласных органы речи напряжены равномерно, при образовании согласных органы речи наиболее напряжены в том месте, где имеется преграда; 4) все гласные звуки могут быть слогообразующими, согласные (кроме сонорных) не могут самостоятельно образовать слог.

Классификация гласных звуков опирается на артикуляционные признаки: степень подъёма, языка, ряд, участие губ. К гласным звукам относятся следующие: [и], [ы], [у], [э], [о], [а]. К согласным звукам относятся: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], [ц], [ч], [ш], [щ], [j] и их пары по мягкости.

В русском языке основными знаками письма являются буквы, передающие звуки речи. Поэтому наше письмо можно назвать буквенно-звуковым. Буквы – это графическое средство передачи речи на письме, знаки письма для обозначения звуков речи.

Совокупность букв, расположенных в определённом порядке, называется алфавитом. В современном русском алфавите 33 буквы. Каждая буква в алфавите имеет своё определённое место и название, которое не следует смешивать с её звучанием.

Сравнение буквенного состава русского алфавита со звуковым составом русского языка говорит о том, что букв у нас гораздо меньше, чем звуков (это касается согласных). Это объясняется тем, что обычно одна буква обозначает согласные звуки. Например, буква з обозначает твёрдый звук [з]: гроза; мягкий звук [з’]: друзья; твёрдый звук [с]: воз; мягкий звук [с’]: врозь. В словах гроза, друзья букву з нельзя заменить никакой другой буквой без искажения произношения этих слов при их прочтении. Здесь она употреблена в своих основных значениях. В других примерах букву з можно было бы заменить другими буквами, и при этом произношение слов не изменилось бы. В словах «вос», «врось» буква з выступает во второстепенных значениях.

По количеству основных значений, выражаемых той или иной буквой, все буквы русского алфавита делятся на две группы: 1) имеющие одно звуковое значение в сильной позиции – а, э, о, у, ы, ж, ш, ч, щ, ц, й; 2) имеющие два звуковых значения в сильной позиции – я, е, ё, ю, и, б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х. Например, буква ш всегда обозначает звук [ш]: шар, шило, мышь; буква б может обозначать звуки [б] и [б’]: голубой, голубиный. Характеристику букв по количеству основных значений нужно отличать от деления букв по числу одновременно обозначаемых звуков.

По количеству одновременно обозначаемых звуков все буквы русского алфавита образуют три группы.

К первой группе относятся буквы, обозначающие одновременно только один звук в сильной позиции: а, э, о, у, ы (гласные звуки), б, в, г, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ (согласные звуки). Например, однозначные буквы а, э, о, у, ы одновременно всегда обозначают лишь один звук, двузначные буквы б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х одновременно могут обозначать либо твёрдый звук [б], либо мягкий звук [б’] и так далее. Буква ч всегда обозначает один и тот же мягкий звук [ч’], буква ц – твёрдый звук [ц], буква щ – долгий мягкий звук [ш’].

Ко второй группе относятся буквы, которые могут обозначать одновременно два звука: е [jэ], ё [jо], ю [jу], я [jа], й [jи]: есть [jэс’т’], ёж [jош], юла [jула], яма [jамъ], муравьи [мурав’jи].

При этом следует иметь в виду, что данные буквы обозначают два звука лишь в одном из своих звуковых значений. В другом же своём звуковом значении эти буквы обозначают только один гласный звук в сильной позиции с указанием на мягкость предшествующего согласного: е [э] – пел [п’эл]; я [а] – мял [м’ал].

Третью группу составляют буквы, не обозначающие звуков – ъ, ь, например: подъём, нуль. Они выполняют в русской орфографии разделительную функцию, употребляясь на стыке морфем слов. Не обозначают никаких звуков в некоторых словах: радостный, поздно, солнце и другие.

Следует выделить случаи, когда звуки находятся в слабой позиции. Например, в слове зуб, как и в слове суп, определёно слышится звук [п] и он нисколько не сомнителен. На конце слова звук [п] может представлять две разные фонемы < п > и < б > и, следовательно обозначается разными буквами: если фонема < п >, то буквой п (суп), если фонема < б >, то буквой б (зуб).

В графической системе возникают двоякие  парадигматические отношения:

• между самими графемами;
• между графемами и фонетическими единицами.

На базе последнего отношения буквы русского алфавита делятся на следующие функциональные классы:

• буквы согласных фонем (Бс);
• буквы гласных фонем (Бг);
• вспомогательные буквы (ь, ъ), которые не обозначают ни гласных, ни согласных фонем, но помогают обозначать их на письме.

Основной принцип русского письма – фонемно-буквенный.

Это значит, что в графической системе устанавливаются соответствия между буквой и фонемой, а не между буквой и звуком, поскольку:

• одна буква может обозначать различные звуки;
• один звук может обозначаться разными буквами;
• русское письмо не отражает те звуковые изменения, которые происходят в слабых позициях.

Но инвентарь графической системы состоит из 35 единиц (33 буквенных и 2 небуквенных), тогда как фонологическая система – из 42 фонем (37 согласных и 5 гласных). Такое несоответствие порождает в системе следующие противоречия:

• одна буква имеет более одного фонемного значения;
• две буквы имеют одно и тоже фонемное значение;
• сочетание букв обозначает сочетание фонем.

Исходя из этого, между фонемами и буквами устанавливаются однозначные и неоднозначные соответствия [1- с. 35].

При однозначном соответствии каждая фонема (так называемая «согласная фонема первого класса» < С1 >) обозначается одной и только одной буквой (так называемой «буквой согласной фонемы первого класса» Бс1).

Таких соответствий в русском языке шесть:

< ц >         Ц

< ш >         Ш

< ж >         Ж

< ч‘ >         Ч

< ш‘ >         Щ

< j >         Й (не перед гласной фонемой)

Принцип неоднозначного соответствия реализуется различным образом:

1. Две фонемы обозначаются одной буквой:

        < б >        < х >

        Б        Х

        < б’ >        < х’ >

Таких соответствий 15. Их образуют большинство согласных фонем, парных по твёрдости – мягкости, кроме < ш > – < ш’ > (согласные фонемы второго класса < С2 >), и буквы согласных фонем второго класса Бс2.

1. Одна фонема обозначается двумя буквами:

        А        У        Ы        О        Э

< а >        < у >        < и >        < о >        < э >

        Я        Ю        И        Ё        Е

Данные соответствия образуют гласные фонемы и соответствующие буквы, которые     делятся на следующие функциональные классы:

• буквы гласных фонем первого ряда (Бг1);
• буквы гласных фонем второго ряда (Бг2).

1. Сочетание фонем (силлабема) обозначается одной буквой гласной фонемы второго ряда или в комплексе со вспомогательной буквой.

        Я                Ю                Е

< jа >                < jу >                < jи >

        Ь/ЪЯ                Ь/ЪЮ                Ь/ЪЕ

                Ё                Е        

        < jо >                < jэ >        

                Ь/ЪЁ                Ь/ЪЕ        

Характер перехода от парадигматики к синтагматике (т.е. от алфавита к тексту) определяется действующим принципом. Для принципа однозначного соответствия он осуществляется прямо в двух графических ситуациях, не требующих от пишущего выбора буквы. Для принципа неоднозначного соответствия необходимые особые графические законы, каждый из которых реализуется в нескольких графических ситуациях.

В русском языке выделяется 10 графических ситуаций. Две из них относятся к принципу однозначного соответствия:

1.        Согласные фонемы первого класса обозначаются на письме, буквами согласной фонемой первого класса:

< ц >        1         цирк        перец        цвет

< ш >        1         шум        шалаш        шинель

< ж >        1         жук        нож        жнец

< ч‘ >        1         чиж        обруч        ручка

< ш‘ >        1         щука        плащ        овощной

2. Фонема < j > не перед гласной фонемой обозначается буквой «Й»:

< j >        2         И        мой        зайка

Остальные графические ситуации относятся к принципу неоднозначного соответствия и подчиняются трём графическим законам [1- с.  41]:      

Графический закон 1: мягкость или твёрдость согласных фонем второго класса обозначаются последующими дополнительными буквами, образующими для этого аппозиции:

• буквы гласных фонем второго ряда противопоставляются буквам гласных фонем первого ряда;
• мягкий знак, в зависимости от положения согласной фонемы в слове, противопоставляется пробелу или последующей букве согласной фонемы.

        < с’ >        +Я, Ю, И, Ё/Е1, Е

        Бс        

        < c >                +А, У, Ы, О, Э

        < с’ >        +ьǾ        ьБс

        Бс        

        < c >                +Ǿ        Бс

Для данного закона характерны следующие графические ситуации:

1. мягкость или твёрдость согласных фонем второго класса перед гласной фонемой обозначается при помощи оппозиции Бг2:Бг1

< с’2 > (+< Г >)        3        Бс2        +Я, Ю, И, Ё/Е, Е        люк

< с2 > (+< Г >)        3        Бс2        +А, У, Ы, О, Э                лук

1. мягкость или твёрдость согласных фонем второго класса перед паузой (на конце слова) обозначаются при помощи оппозиции ьǾ:Ǿ

< с’2 > (+#)        4        Бс2        +ьǾ                мель        Ǿ

< с2 > (+#)        4        Бс2        +Ǿ                мел        Ǿ

1 Варьирование Ё и Е продиктовано различием ударных и безударных слогов.

5.        мягкость или твёрдость согласных фонем второго класса перед согласной фонемой обозначается при помощи ьБс:Бс

< с’2 > (+< с >)        5        Бс2+ьБс        полька

< с2 > (+< с >)        5        Бс2+Бс        полка

Перед силлабемой графический закон 1 не действует, мягкость или твёрдость согласной фонемы не обозначается ввиду невозможность образования оппозиции Ь:Ъ. Как известно, употребление разделительного мягкого знака или твёрдого знак регулируют правила орфографии. а не законы графики.

Графический закон 2. Выбор буквы для обозначения гласной фонемы определяется предшествующей фонемой.

Этому закону подчиняются следующие графические ситуации:

6.        Гласные фонемы < а >, < у >, < и >, < о >, < э > в позиции после мягкой согласной фонемы второго класса обозначаются буквами Я, Ю, И, Ё/Е, Е, после твёрдой фонемы второго класса – буквами А, У, Ы, О, Э образующими при этом оппозицию Бг2:Бг1

(< с’2 >+)< Г >        6        Я, Ю, И, Ё/Е, Е        мял, люк, сила, пёс, сер

(< с2 >+)< Г >        6        А, У, Ы, О, Э                мал, лук, сыр, нос, сэр

Во всех следующих ситуациях буквенные оппозиции отсутствуют.

7. Гласные фонемы в позиции после паузы (в начале слова) и гласной фонемы обозначаются буквами А, У, И, О, Э.

(#/< Г >+)< Г >        7        А, У, Ы, О, Э                акция, утка, игры, осень, эхо,

                зодиак, паук, зайка, зоолог, поэт.

1. Гласные фонемы в позиции после согласной фонемы первого класса обозначаются буквами А, У, И, О, Е

(< с1 >+)< Г >        8        А, У, Ы, О, Е                чай, щука, жизнь, шок, цель.

Т. о., действие графического закона 2 можно проиллюстрировать следующей таблицей:

Графический закон 3. Наличие или отсутствие разделительного знака в обозначении силлабемы диктуется  предшествующей фонемой.

Д        ля данного  закона характерны следующие графические ситуации:

9.        Силлабемы в позиции после гласной фонемы или после паузы обозначаются буквами гласных фонем второго ряда:

(#/< Г >+)< jГ >        9        Я, Ю, И, Ё/Е, Е        моя, мою, мои, моё, проём,

                яма, юнга, ёж, ель

10. Силлабемы в позиции после согласной фонемы обозначаются сочетанием букв Ь/Ъ+Я, Ю, И, Ё/Е, Е

(< С2 >+)< jГ >        10        Ь/ЪЯ, Ь/ЪЮ, ЬИ, Ь/ЪЕ/Е, Ь/ЪЕ        семья, вьюга, ручьи,

                объём, съём.

Разделительные знаки необходимы для различных силлабем и гласных фонем (графические ситуации 6, 8). [1. – с. 8-15].

1.2.        Организация звукового анализа слова на уроках обучения грамоте

Общая задача школьного образования – это воспитание всесторонне развитой личности. Одна из необходимых характеристик развитой личности – наличие у неё диалектико-материалистического мировоззрения, в частности понимание материалистической природы языкового знака. Словесные знаки, как и всякие другие, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.

Чтобы развивающийся индивид приобрёл со временем научно-материалистические взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребёнка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему ещё нужно раскрыть эту сторону языковой действительности.

Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырёх видов речевой деятельности человека: слушания, говорения, чтения и письма. Действительно для того, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию, фонетические способности помогают нам по интонации улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование, порицание и другое). Фонетические знания и умения необходимы и для усвоения произносимых норм, соблюдение которых позволяет без помех осуществлять коммуникативную деятельность.

Изучив лингвистические труды по теории письма, Д. Б. Эльконин пришёл к выводу, что система обучения чтению (воссозданию «звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели») целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка. В настоящее время обучение грамоте по любому букварю начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики.

Фонетические умения – необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся.

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их в книгах. Представление же о звуках (в отличие от букв) до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребёнка.

Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол – из дерева, дом – из кирпича и бетона, тетрадь и книги – из бумаги… А из какого «материала» сделаны слова? Обычно на этот вопрос ученики отвечают, что из букв.

Услышав от детей, что «слова сделаны из букв»,учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдётся такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идёт речь, необходимо показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.

Обобщая высказывания детей, учитель обращает их внимание на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Учащиеся с удовольствием выполняют задания учителя, наблюдая, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта…

Конечно, учителю не следует подробно характеризовать речедвижения, которые мы выполняем, произнося разные звуки. Задача на данном этапе значительно проще: помочь детям понять, что при произнесении разных звуков по-разному движутся органы речи (язык прикасается к разным местам во рту, по-разному изгибается).

Понятно, что одного занятия мало, чтобы ребёнок до конца осознал существование звуковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы – гласные и согласные. Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: «Звуки, при произнесении которых струю воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными».

Знакомство с составом фонем русского языка предполагает также формирование умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость, твёрдость-мягкость.

Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная формулировка учебных заданий в работе со звуками.

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике – формирование способов звукового анализа. Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для ученика.

Д. Б. Эльконин характеризовал действие вычленения звука как интонационно      выделение (протягивание) последовательно каждого звука в полном слове. «Например, для анализа слова мама ребёнок должен произнести его 4 раза: «Мама, мама, мама, мама».

Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много: [б], [п], [д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами… В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от остальных.

Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведётся с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,– важный приём, помогающий научить детей контролировать себя в момент вычленения звука.

Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами,– это протяжное произнесение каждого звука в полном слове.

Чтобы правильно выбирать слова для разбора, учитель должен уметь давать фонетическую оценку их звукового состава.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трёх групп:

1.        Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: сын, шмель, день… Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме: согласный, гласный; согласный непарный по звонкости – глухости. Сюда же условно относим двусложные слова, если в безударном слоге находится звук [у], который всегда представляет фонему < у >: труба, дуга… Можно отнести к этой группе двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова: горы, раны, рыбы…

2.        Слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: трава, лиса… Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора. Работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не попадает в ситуацию выбора ориентиров (на что опираться: на звук или на букву), так как звуковая и буквенная формы слов совпадают.

3.        Слова, которые имеют в своём составе звуки в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз, стена, ёж… Среди этих слов есть такие, которые, безусловно, следует анализировать, в том числе и в младших классах, а есть такие, которые лучше не брать для фонетической работы. [22.- с. 68-71]

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся,– это фонетический разбор.

Знакомство с учебной программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается звуко-буквенный разбор. Однако в методики различают собственно фонетический (или звуковой, и фонетико-графический (или звуко-буквенный)) разбор. Цель первого – характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор лишь как свою первоначальную ступень, так как главной задачей он имеет выяснение соотношение звуковой структуры слова с её буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо почти полностью исключается из употребления.

Однако, отмечая важность собственно фонетического разбора, нельзя не признавать, естественным, что основным видом упражнений с момента знакомства учащихся с буквами становится звуко-буквенный разбор в своих двух разновидностях.

Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть чтобы развивался его фонетический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности.

1. Произнеси и послушай слово
2. Найди ударный слог
3. Произнеси слово по слогам
4. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй
5. Обозначь выделенный звук условным значком
6. Действуй так до конца слова
7. Произнеси подряд все названные звуки. Послушай, получилось ли слово.

Прокомментируем каждый пункт этого плана.

1. Произнеси и послушай слово. Этот этап в работе над словом исключительно важен для развития фонематического слуха ребёнка, которому предъявляется объект предстоящего анализа. Звучащее слово существует мгновение. Затем исчезает. Оно невидимо, неосязаемо. При этом необходимо следить за тем, чтобы учащиеся произносили слова в соответствии с нормами русского литературного произношения. Таким образом, первый этап работы со словом при звуковом анализе становится ещё и средством воспитания у учащихся культуры устной речи.
2. Найди ударный слог. До вычленения отдельных звуков в слове необходимо найти ударный слог, так как от этого иногда зависит лексическое значение слова. Например: [замо‘к], [за‘мок]. При этом дети должны знать, что ударный слог есть только в полном слове.
3. Произнеси слово по слогам. Ученик должен дважды произнести слово. В первый раз он произносит его целиком с вопросительной или звательной интонацией, которая помогает легко найти ударный слог. Второй раз слово произносится по слогам.
4. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. Это собственно начало звукового анализа слова. Детей надо научить звук протянуть, искусственно удлинить его или как-то по-другому обозначить. Например, если звук взрывной ([к], [д]…), его можно повторить [ккот] или произнести с усилием на выдохе. Это поможет лучше услышать звук. Вычленяя звук в полном слове, ребёнок контролирует, не искажается ли при этом слово, так как между лексическим значением и звучанием слова существует неразрывная связь. Искажение одного из элементов этой целостной связи разрушает её.
5. Обозначь выделенный звук условным значком. На этапе звукового анализа слова его запись условными значками каждого звука не должна быть связана с буквенной символикой, например:  (письмо). Со временем эти условные значки дети, ведомые учителем, соотнесут с транскрипционными значками и запишут слово так: [п’ис’мо]. На первых порах для звукового анализа используются слова (см. Приложение 1), в которых нет орфограмм. Разбор таких слов называется фонетико-графическим. Для экономии времени при записи характеристики звука удобно пользоваться значками. В записи учеников слово день при звуковом анализе будет выглядеть так:

[д‘]        -        

[э]                -        

[н‘]        -        

3 звука

При выполнении звуко-буквенного анализа к этой записи добавятся буквы, которые в данном слове обозначают на письме звуки. Запись будет выглядеть так:

3 звука 4 буквы [24.- с. 11-15].

Для того, чтобы углубить представления учащихся об отношении фонемного состава русского языка и алфавита, желательно сравнить известную детям со времени обучения грамоте ленту букв с таблицей, на которой дан весь состав согласных.

Согласные звуки русского языка

Повесив рядом с таблицей согласных звуков ленту букв. можно поразмышлять со школьниками над вопросами: почему буквы л, м, н, р, й выделены на ленте в отдельную группу? Сколько всего звонких согласных звуков не имеет глухих пар (ответ: 9)? Какой звук среди непарных звонких не имеет не только глухой, но и твёрдой пары? Почему на ленте букв х, ц, ч, щ выделены в отдельную группу? И так далее.

При всей значимости разнообразных заданий главным средством развития графических знаний и умений школьников является фонетико-графический разбор – один из видов звуко-буквенного анализа. В отличие от собственно звукового разбора он имеет целью выяснения соотношения звуков и букв в слове. Но так как слово может состоять из разных по своим фонематическим характеристикам звуков, звуко-буквенный разбор в свою очередь бывает фонетико-графическим и фонетико-орфографическим.

Задача фонетико-графического разбора заключается в том, чтобы ученик на конкретных словах наблюдал слоговой принцип русской графики, не отвлекаясь на другие вопросы. Задачами анализа определяются требования к отбору дидактического материала: использовать слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях, и наиболее простые слова со звуками в слабых позициях, если они акустически практически совпадают с сильными позициями тех же фонем.

Как же проводить фонетико-графический разбор? Сегодня есть разные ответы на этот вопрос. Чаще всего предлагается такой план проведения звуко-буквенного разбора:

1. Сколько в слове слогов? Какой (по счёту) слог ударный? 2. Сколько в слове звуков и сколько букв? (Если букв больше, почему?) 3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных? 4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?

Помимо того, что принятый план проведение звуко-буквенного разбора выдвигает на первое место количественную, а не качественную характеристику соотношения звуков и букв в слове, он ещё нарушает последовательность получения искомых сведений.

План фонетико-графического разбора должен включать в себя как необходимую первоначальную ступень разбор собственно звуковой. Только после прохождения этой ступени учащийся может перейти на буквенный уровень, то есть отвечать на вопрос, какой буквой обозначен каждый из звуков и почему. В младших классах необходимо материализовать действия фонетико-графического анализа, то есть использовать различные средства схематического отображения звукового состава слов. Последовательность фонетико-графического анализа и его результат видны в записи, которую оформляет ученик по ходу разбора. Например:

[C’]                С        [Д]                Д        [Й]                

        Е

[Э]                Е        [Р]                Р        [Э]        

        М        Л

[М’]                [У]                У        [Л’]        

        Ь        Ь

Семь        [З]                З

        Ель

        [Й]        

        ЬЯ

        [А]        

        Друзья

Такая запись отражает ход анализа от звука к букве и точно передаёт отношение звуков к буквам, которыми они обозначены.

Первый (левый) столбик показывает, что раньше всего ученик слушает и вычленяет звук, а затем даёт ему характеристику (второй столбец). Для того, чтобы младший школьник не записывал качества звуков словами, что отнимает много времени и места, ему предлагается помещать рядом с транскрипционным значком условный знак – характеристику звука. Наконец, против каждого звука (или звуков) помещается буква, которой он обозначается (третий столбец).

Запись сопровождается устным комментированием.

Фонетико-орфографический анализ интегрирует в единый процесс анализа два вида языкового разбора: фонетический и орфографический. Органическое включение фонетического анализа в орфографические упражнения изменяет отношение к фонетическим умениям и, главное, повышает их результативность.

Отличительные особенности этого разбора следующие: а) выполняя его, ученик идёт от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, и также объясняется способ решения орфографической задачи.

Возьмём в качестве примера слово лошадка –

- [лашатка].

Разбирая его, ученик рассуждает так:

- Слово [лашатка]. В нём три слога: [ла – ша – тка].

[Лашáтка] – второй слог ударный.

[л] – согласный твёрдый звонкий непарный перед гласным – сильная позиция, обозначается буквой “эль”.

[а] – гласный безударный – позиция слабая, ставлю вопросительный знак.

[ш] – согласный твёрдый глухой парный перед гласным – позиция сильная, обозначаю буквой “ша”.

[а] – гласный под ударением – позиция сильная, можно писать букву “а”.

[т] – согласный твёрдый глухой парный перед парным (не перед р, л, м, н, в) – позиция слабая, может быть обозначен буквами “т” и “д”, поэтому ставлю вопрос, это орфограмма.

[к] – согласный твёрдый глухой парный перед гласным – позиция сильная, пишу букву “ка”.

[а] – гласный безударный – позиция слабая, сразу писать букву нельзя, ставлю вопросительный знак.

Ищу буквы – орфограммы. Первая в корне. Ищу родственное слово, в котором гласный в этом корне под ударением: лóшадь. Следовательно, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне оказался перед гласным: лошади. Значит, нужно писать букву “дэ”. Последняя орфограмма – в окончании. Слово лошадка – существительное 1-го склонения, подставлю слово 1-го склонения с ударным окончанием: рука. Следовательно, пишется буква “а”.

Рассуждая, ученик оформляет запись:

[л] –                перед гласным – л

[а] –                безударный – ? лóшадь – о

[ш] –        перед гласным – ш

[а] –                под ударением – а

[т] –        перед согласным (не р, л, м, н)– ? лóшади – д

[к] –        перед гласным – к

[а] –                безударный – ? рукá – а. [22. – с. 65-67].

1.3.        Упражнения, направленные на совершенствование у младших школьников умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова

Все богатство звуковых различий в слове дети усваивают еще до школы и чисто практически. Но они не могут сознательно выделить в каждом слове отдельные звуки. В школьном обучении приходится выделять, по выражению А. М. Пешковского, «выхватывать отдельные звуки, различать их на слух и произносить».

Абстрагирование и различение звуков в речи важно не только при обучении грамоте, но и при изучении грамматики, правописания и для развития устной и письменной речи.

На уроках русского языка следует особое внимание обращать на умение детей слышать и правильно произносить отдельные звуки и их сочетания. Различение детьми звуковой стороны языка в ее отношении к письму устраняет возможность смешения ими отдельных звуков и букв между собой: с и ш, ч и ц, с и ц, р и л и т. д. Дифференцированное усвоение звуковой и буквенной стороны речи вообще служит базой при обучении произношению и правописанию.

Наше письмо не может считаться фонетическим, письмом по произношению; оно В' основном, отражая звуковой строй русского языка, является морфологическим. Если говорить о его отношении к звукам, то оно обозначает посредством букв алфавита фонемы, т. е. основные типические звуки, используемые в языке для различения слов и их форм.

В живом потоке речи фонема изменяется, варьируется, поэтому ученику приходится произносить не только сильные фонемы (например, гласные под ударением или звуки согласные перед гласными), но и их варианты (например, безударные гласные в разных позициях в слове, глухие согласные на конце слов или перед глухими же согласными). Наше письмо не передает их звуковых оттенков, вариантов фонем, а передает лишь сильные фонемы. Вот почему ученик при усвоении письменного языка сталкивается с известным противоречием между слуховым образом слова и графическим его изображением. Этот конфликт между произношением и письмом в школьном обучении должен быть снят. Школьные учебники, имея в виду это противоречие, устанавливают правила произношения и правописания. Эти правила обычно наряду с другим материалом по языку и становятся предметом специального изучения в школе. Ученик, например, практически усваивает правило о том, что о в безударном положении надо произносить примерно как а, е — близко к и и т. д. Это правило произношения, или орфоэпии. В отношении правописания учебники предлагают обращать внимание на гласные(в безударном положении и проверять их ударением, на согласные, стоящие в конце слов или перед другими согласными, и проверять их следующей гласной и т. д. Эти и подобные правила правописания не могут изучаться сами по себе, в отрыве от произношения постольку, поскольку они связаны с звуковой стороной языка. Особенно это важно на начальном этапе обучения, в I и отчасти во II классе. Для того чтобы ученик, начинающий учиться, мог правильно обозначать фонему или ее вариант буквой, он должен слышать эту фонему. Например, для того чтобы воспользоваться правилом правописания безударных гласных, ему необходимо уметь находить, т. е. различать на слух, безударные гласные в слове, ставить эти гласные в сильное положение (под ударение), слышать звучание этого гласного под ударением и в соответствии со звучанием под ударением обозначать его буквой. Таким образом, буквенное оформление слова, особенно на первых порах, идет в соотнесенности с его произношением.

Хотя раздел «Звуки и буквы» имеется в программе всех трех лет начального обучения русскому языку, он является основным в I классе. Именно здесь формируются основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь закрепляются и углубляются.

Изучение материала этого раздела дает возможность первоклассникам познакомиться с такими темами, как «Гласные и согласные звуки и буквы», «Слог», «Мягкость согласных и ее обозначение на письме», «Ударение», «Ударные и безударные гласные», «Звонкие и глухие согласные» и т. п. Изучение всех этих тем опирается на те умения и навыки, которые дети получают в период обучения грамоте.

Основная задача изучения этого раздела на уроках грамматики и правописания продолжает оставаться практической — развивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме.

Все это не так просто для ребенка, начинающего изучать язык, потому что слово ему представляется единым целым, неразложимым; к тому же не все слова и отдельные звуки в них он произносит правильно. Следует прежде всего научить детей умению правильно воспринимать основные звуки речи и правильно произносить их и «переводить» в варианты букв.

Чтобы дети научились этому, необходимы такие упражнения, как выделение в слове слогов, звуков, произношение слов, слогов и отдельных звуков, соединение звуков и слогов в слове.

Необходимы и упражнения в сопоставлении звуков, в различении звуков и букв, их сочетаний в словах.

Такие общие познавательные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, противопоставление в различных их видах, вполне применимы и на занятиях по рассматриваемому разделу программы.

Идет ли речь о гласных и согласных, о различении ударных и безударных гласных, о звонких и глухих, твердых и мягких согласных— всегда необходимо применять указанные приемы работы. Здесь полезны, например, такие упражнения.

1.        Сколько звуков в словах мама, мать, кот, Мила?

2.        Произнесите звуки, которые есть в словах мама и Мила, мать и кот.

3.        Какая разница между согласными звуками в конце слов мать и кот (ть — т), в начале слов мама и Мила (м — мь) и т. п.

4.        Произнесите в словах сначала гласные звуки, затем согласные: Лида, Маша, кот, рот, лиса, коса.

5.        Произнесите мягкие согласные, которые есть в словах лиса, лапа, лампа, люди, няня.

6.        Спишите слова, подчеркните буквы, обозначающие согласные звуки.

7.        Спишите слова, разделите на слоги, подчеркните гласные буквы.

8.        Придумайте и запишите два двусложных слова: одно с гласным звуком, а другое с тем же гласным, который надо обозначить буквой я.

9.        Придумайте и запишите два двусложных слова с согласными звуками т, ть.

10.        Прочитайте имена детей: Саша, Маша, Даша; Соня, Саня, Сеня, Валя, Варя; найдите звуки, которыми отличаются друг от друга слова Саша, Маша, Даша, найдите звуки, которыми отличаются друг от друга слова Соня, Саня, Сеня.

Выполняя ряд подобных упражнений, учащиеся смогут под руководством учителя сделать обоснованный вывод о том, что слова состоят из звуков, которые мы произносим и слышим; на письме звуки обозначаются буквами; звуки и буквы помогают отличить в нашей речи одно слово от другого.

В дальнейшем на занятиях по русскому языку учитель еще не один раз будет возвращаться к упражнениям, которые помогут учащимся осознать, что звуки составляют слова и влияют на изменение смысла (значения) слова. Например, на уроке дети читают слова парами: папка — лапка, мушка — мышка, кошка — кашка, полка — палка; затем произносят звуки, которыми эти слова отличаются друг от друга (п — л, у — ы, о — а). Важно, чтобы дети поняли, как изменятся слова с изменением в них отдельных звуков. Например, учитель пишет на доске слова кот, волки, порог, кость и спрашивает у учащихся, как изменятся эти слова, если в них букву о заменить буквой и. Дети изменяют в словах буквы, записывают слова, затем читают их: кит, вилки, пирог, кисть. В каждом из слов выпал, Оля, возит, Лёва, Лена, эти, работают, дружно есть один или два из шести гласных звуков.

Приведенные слова сначала произносятся учителем, затем учащимися; делятся на слоги, гласные в слогах выделяются: и, а, о, ы, у, е. Затем еще раз читаются слова с буквами е, ё, я, ю: Оля, Лена, Лёва, работают. Учитель произносит отдельно слоги с указанными буквами, при этом он несколько протягивает слоги: ля, ле, лё. Такое произношение дает возможность показать детям, что буквы е, ё, я, ю обозначают звуки э, о, а, у. Работая затем по учебнику, учащиеся смогут под руководством учителя установить, что гласных букв всего десять, тогда как звуков гласных всего шесть (а, о, и, ы, э, у). Полезно составить таблицу гласных звуков и гласных букв. На одном из первых уроков на тему «Согласные звуки и буквы» в I классе урок нужно начать с произношения учителем нескольких слов: дети, идут, работа, ребята, затем вместе с учащимися вычленить согласные: д — дь (идут — дети), р — рь (работа — ребята), б — бь (работа — ребята). Учащиеся под руководством учителя по слуху вычленяют согласные в словах из предложения Дружно в школе живет детвора (д, р, ж, н, в, ш, к, ль, ж, вь, т, дь, т, в, р), а затем списывают предложение с доски.

После этого учащиеся прочитают согласные буквы в учебнике, под диктовку учителя напишут предложение Дети весь урок писали. Под руководством учителя ученики разбирают это предложение, отвечая на вопросы: «Сколько слов в предложении? Почему мы называем записанные четыре слова предложением?»

Вместе с учителем дети делили слова на слоги, называли в слогах гласные и согласные, отвечали на вопросы учителя: «Чем отличаются согласные от гласных? (Они произносятся не так свободно, как гласные, и не образуют слоги.) Чем отличаются согласные в слове писали друг от друга? (Согласный с — твердый, а пь, ль — мягкие.) Затем дети читают отрывок из учебника (упр. 10). Производится звуко-буквенный анализ слова /на/ полях. Сколько слогов в слове? Почему вы так думаете? Назовите согласные в этом слове. Назовите мягкие согласные в нем. Назовите гласные в этом слове. Почему надо написать здесь букву я, а не а?»

После звуко-буквенного анализа дети рассматривают картинку в учебнике, читают предложение над ней Октябрята — дружные ребята, списывают его, предварительно обратив внимание на правописание слов.

На последующих уроках проводится звуко-буквенный анализ слов, постоянно обращается внимание учащихся на то, что согласные бывают твердые и мягкие, что после твердых согласных пишутся гласные а, о, у, ы, после мягких согласных пишутся я, ё, ю, и.

Заканчивая изучение темы «Гласные и согласные звуки и буквы» в I классе, можно провести подобные упражнения, но осложненные дополнительными заданиями — дописать предложения. Например, детям даются слова, которые читаются парами: воз — вёз, ров — рёв, вол — вёл, нос — нёс.

Дети устанавливают, в чем сходство и в чем различие в произношении этих слов, какая буква пишется в этих словах для обозначения твердых согласных (о), а какая — мягких согласных (ё); затем дети дописывают предложения по смыслу словами: Дети рыли в саду .... В цирке слышен ... зверей. В сарай привезли ... сухого клевера. Малыш ... под горку санки. Петя ... новый портфель. Ваня заморозил ....

Естественным продолжением звуковых упражнений является деление слов на слоги и перенос слов по слогам. Особое внимание здесь приходится уделять делению на слоги слов с буквой й (лей-ка, май-ка) и с ь (день-ки, ва-силь-ки). Опора на слух и произношение необходима и при изучении подтемы о мягком знаке (ь) как знаке мягкости согласного.

Употребление мягкого знака (ь) в конце и середине слова изучается после того, как учащиеся научатся писать буквы е, ё, ю, я после мягких согласных. Здесь, как и при изучении предыдущих тем, важно, чтобы дети различали на слух произношение твердых и мягких согласных в конце слова: хор — р, хорь — рь, ел — л, ель — ль и т. п.

Как известно, мягкий знак между двумя согласными в слове или в конце слова, обозначая мягкость предшествующей согласной (конь, коньки), не влияет на эту согласную, не смягчает ее; ь — буква (знак), не имеющая соответствующего звука; ь лишь показывает, что данный согласный звук произносится мягко. И все же при изучении указанной темы важны звуко-буквенный анализ слов и упражнения в письме.

Особенно затрудняет учащихся употребление ь в середине слова, хотя в I классе учебник ограничивает правописание ь в середине слов такими вполне ясными случаями, как 1) ь перед следующим твердым согласным (письмо), 2) ь после л мягкого (мальчики); ь перед мягкими согласными к, г (коньки, кульки, деньги). Особенно важно обратить внимание детей на наиболее распространенный случай, когда мягкий согласный стоит перед звуком к. Написание ь здесь подсказывается произношением. Вот почему и при изучении правописания слов с ь в середине большое значение имеют приемы работы, основанные на звуковом анализе, так как здесь главное — в правильном восприятии звука на слух.

В результате изучения программного материала по разделу «Звуки и буквы» необходимо добиться того, чтобы дети умели: 1) не смешивать друг с другом отдельные буквы, правильно их называть; 2) правильно произносить звук и называть соответствующую букву (звук л, буква эль, звук м, буква эм, н — эн, к — ка и т. п.); 3) точно обозначать звуки буквами на письме. Чем тоньше будет развит у детей речевой слух, тем меньше они будут допускать ошибок, заключающихся в пропуске, смешении и искажении букв.

Серьезным для детей исключением является правописание гласных после шипящих (сочетаний жи — или, ча — ща, чу — щу). Здесь приходится опираться не на слуховые восприятия, а на зрительные и рукодвигательные. Конечно, в данном случае учитель может обратить внимание на различие между произношением и правописанием, но самое главное здесь в том, чтобы дети знали, что данные сочетания пишутся именно так, а не иначе и что это необходимо запомнить. Вот почему здесь важна повторяемость упражнений и самостоятельность детей при их выполнении. Эта тема, как известно, изучается в I классе. Но в дальнейшем дети постоянно встречаются со словами, в которых имеются сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу. Поэтому-то и важно, чтобы ученики твердо усвоили эти написания. Впрочем, такие требования относятся не только к данному правилу, но и ко всему рассматриваемому здесь разделу программы.

Особенно важное значение имеет тема «Звонкие и глухие согласные». Задача изучения этой темы в основном совпадает с тем, что сказано выше обо всем данном разделе и в частности о твердых и мягких согласных. Дело не столько в знании детьми правил и в сообщении учителем теоретических сведений по теме, сколько в формировании практических умений дифференцировать на слух парные согласные звуки по звонкости и глухости и обозначать их на письме.

Первые шаги в работе по теме заключаются в том, что дети учатся различать на слух и в произношении парные звонкие и глухие согласные (бочка — почка, горка — корка, дочка — точка, жар — шар и т. д.) — все шесть пар: б — п, в — ф, г — к,д — т, з—с, ж — ш. Слова с этими согласными сначала произносятся учителем (не записываются на доске и не читаются по учебнику). Дети выделяют первые согласные в каждой паре слов, произносят их отдельно и в словах.

Для сопоставления могут быть взяты и слова с указанными звуками в середине, но обязательно перед гласными, например: коза — коса.

В указанных случаях звонкие и глухие хорошо различимы, потому что они стоят перед гласными; на конце же слов и перед последующими согласными звонкие согласные меняют свое качество (зуб — произносится «зуп», шубка — произносится «шупка»), и поэтому в таких положениях эти согласные при первом ознакомлении с темой не берутся. Как видим, в начале изучения темы необходимы слуховые упражнения.

Лишь после слуховых упражнений дети читают и пишут слова, составляют таблицы с парными согласными.

Знакомство с парными звонкими-глухими согласными используется не только для различения их в произношении и на слух, но и для правописания. И эта орфографическая задача является главной. Начало решения этой задачи закладывается уже в I классе, главным образом на фонетической основе: на различении звонких и глухих. Лишь во II классе правописание парных звонких-глухих согласных переводится на морфологические рельсы, изучается в связи с анализом состава слова.

Почему приходится говорить не вообще о глухих и звонких согласных, а именно о парных звонких-глухих?

Как известно, в русском языке есть не противопоставленные друг другу звонкие звуки (так называемые сонорные л, м, н, р) и глухие (ц, ч, щ, х). Эти звуки передаются на письме так, как слышатся. Они не вызывают никаких затруднений в различении и при письме. Для их правописания нет никаких правил, и они специально в начальных классах не изучаются. Но тем не менее полезно указать учащимся на то, что перечисленные согласные пишутся так же, как слышатся. Сделать это замечание можно попутно при изучении парных согласных. Проверять же нужно только правописание парных звонких-глухих согласных.

Задача изучения парных звонких-глухих согласных в I классе заключается в том, чтобы: 1) научить детей различать в произношении и на слух парные звонкие-глухие согласные; 2) помочь им усвоить (запомнить) парные согласные буквы, которые обозначают эти звуки (список этих букв дан в учебнике); 3) помочь учащимся усвоить, что парные звонкие-глухие согласные хорошо различаются перед гласными, но оглушаются на конце слов и перед глухими согласными (дуб — дубки — дубы; голуби — голубь — голубки); 4) научить детей проверять написание звонких и глухих согласных в словах, изменяя слова так, чтобы эти согласные были перед гласными (ров — рвы, нож — ножи, глаз — глаза и т. д.)^[1].

В дальнейшем (во II и III классах), когда изучение парных звонких-глухих согласных будет проходить на морфологической основе, в связи с изучением состава слова, учителю никогда не следует забывать и о фонетической стороне дела: о различении в произношении парных звонких-глухих согласных, о проверке этих согласных последующей гласной. Лишь в этом случае учащиеся научатся безошибочно пользоваться и правилами правописания, основанными на морфологическом анализе слов. К разделу «Звуки и буквы» следует отнести также и тему «Ударение», усвоение которой теснейшим образом связано с правописанием гласных. В основе методики изучения этой темы упор делается на речевой слух, слуховое восприятие и на произношение.

В слове ударный слог, а в нем гласный звук отличается бóльшей силой, поэтому он и слышится более ясно, отчетливее, чем другие, безударные гласные. Для различения ударения слово необходимо произносить целиком: послоговое произношение как бы стирает ударение: получается столько ударений, сколько слогов в слове (ка-ран-даш). Вот почему в процессе обучения ударению не следует прибегать к коллективному или индивидуальному послоговому чтению слов. Важно также, чтобы учащиеся умели находить ударение, не только слушая учителя, но и в собственном громком произношении и про себя.

С ударением учащиеся знакомятся в I классе при обучении грамоте.

В дальнейшем, в процессе изучения грамматико-орфографи-ческих тем как в I, так и во II и III классах дети постоянно закрепляют свои знания и умения в правильной постановке в словах ударения; при этом это касается как произношения слов с правильным ударением, так и умения правильно ставить над словами знак ударения (стенá — стéны — стены).

В I классе программа имеет в виду преимущественно двусложные и трехсложные слова, между тем как в последующих классах требуется умение находить ударение в любом произносимом и написанном слове.

Термин «ударение» сообщается учащимся уже в I классе, но определение того, что такое ударение, ни в I, ни в других начальных классах не требуется. Умением различать ударение в слове учащиеся овладевают не только при прохождении материала по теме, но и в порядке повторения и при изучении других разделов программы (как в I, так и во II и III классах), а также на уроках классного и внеклассного чтения. Валены практические умения учащихся: слышать ударение в слове, находить ударные и безударные слоги в словах. В I классе, как и при изучении изложенных выше тем, основной путь — опора на слух и произношение. Ознакомление с ударением по понятным причинам целесообразно начинать с восприятия детьми на слух, с произношения слов учителем и учащимися, а не со зрительного восприятия детьми напечатанных или написанных слов. В дальнейшем наиболее типичными следует назвать следующие задания:

1.        Списать  предложения,  вставляя нужные слова, данные в скобках.

От школы до (лéса — лесá) несколько шагов.

2.        Прочитать,   а   затем   списать   текст,   вставляя   нужные слова.

Зимой холодно, а летом .... Зимой ветер холодный, а летом .... Днём светло, а вечером уже .... Причем над вставленными словами предлагается поставить знак ударения.

3.        Устно   составить   предложения  со  словами  кóзы — козы, зúмы — зимы, гóры — горы; записать предложения и над словами поставить знак ударения. Полезно из стихотворений, которые выразительно читаются, записать отдельные слова, поставив над ними знак ударения.

В программе II класса, кроме тем, общих с темами I класса, имеются и свои звуко-буквенные темы, например: «Разделительный ь»; «Двойные согласные».

В том плане, в каком рассматривались перечисленные выше темы, приходится отметить первую тему «Разделительный ь» и отчасти связанную с ней «Разделительный ъ». При изучении этих тем прежде всего необходимо продемонстрировать роль ь как знака, показывающего раздельное произношение согласного и рядом стоящего гласного (семя — семья, полёт — польёт, лют — льют и т. п.). Показать эту роль можно только путем сопоставления произношения каждого слова в данной паре слов. То, что выше говорилось о приемах первоначального ознакомления детей с твердыми и мягкими согласными, с ударением в словах, со звонкими и глухими согласными, должно распространяться и на разделительный ь. Никакие правила здесь не нужны, надо лишь научиться хорошо слышать разницу в произношении сопоставляемых слов, нужна тренировка в слушании, произношении и в письме.

Фонетическая основа разделительных ь и ъ одинакова: передают одно и то же произношение, поэтому тот и другой знак называют разделительным. Различие заключается только в том, что ъ прикреплен к определенному месту в слове (ставится между приставкой и корнем). Поэтому при объяснении морфологической роли ъ не следует забывать и фонетическую его основу.

Учителю надо иметь в виду, что в программе раздел «Звуки и буквы» имеется во всех начальных классах. Фонетические и связанные с ними орфографические занятия не могут сосредоточиться в одном каком-либо классе; они должны проводиться в течение всего начального курса обучения языку, следовательно, и тогда, когда будут изучаться элементы морфологии и синтаксиса.

Однако везде фонетические занятия, носят чисто практический характер, служа базой для орфографических упражнений. В начальных классах нецелесообразно проводить наблюдения над звуками и их вариантами независимо от прикладных целей. Занятия фонетического характера в начальном обучении имеют практический характер. Такое направление в работе над звуко-буквенной стороной языка поддерживается и тем, что в школьной практике еще есть случаи, когда учащиеся II и III классов смешивают звуки и буквы, заменяют одну букву другой, переставляют буквы в слове, искажают слово, а учителя недооценивают значение фонетических занятий, вследствие чего у детей не развивается внимание к произношению, к почерку, к опрятному письму.

Не только в I, но и во II и III классах задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить дальнейшее развитие у учащихся навыков слогового, звукового и буквенного анализа слов, умения при чтении и в своей устной речи правильно произносить слова. Необходимо также развивать у учащихся умение обозначать ь мягкость согласных, различать ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и правильно писать слова с этими звуками. Этому способствуют такие, например, упражнения:

1.        Назвать в  данном слове  составляющие   его   звуки   (или буквы).

2.        Назвать в данных словах мягкие согласные звуки. Назвать слова, в которых мягкость согласного следует обозначать ь.

3.        Поставить знак ударения над словами в предложении,  в связном тексте.

4.        Назвать в словах ударные слоги.

5.        Поставить в словах знак ударения и подчеркнуть безударные гласные.

6.        Вместо точек поставить в словах пропущенные безударные гласные (простейшие случаи, не связанные с морфологическим членением слова).

7.        Произнести парные звонкие-глухие согласные.

8.        Подчеркнуть в словах (в конце, в середине, в начале слов) звонкие-глухие согласные.

9.        Дописать в словах нужные буквы, обозначающие звонкие или глухие согласные.

10.        Придумать и записать слова с разделительным ь.

11.        Выписать из данного текста сначала слова, в которых буква ь показывает мягкость согласного, а потом слова с разделительным ь.

12.        Объяснить в данных словах употребление гласных звонких-глухих согласных.

13.        Назвать звонкие и глухие согласные, сказать, в каких случаях следует написание проверять.

Серьезные проблемы возникают в школе в связи с недостаточностью грамотностью учащихся. Чтобы предупредить возникновение подобных проблем или помочь детям преодолеть подобные трудности, необходимо как можно раньше начинать работу с развития их орфографической зоркости. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм начинается главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов. Для становления соответствующего умения полезны следующие упражнения:

1. Игры: «Найди опасное место»

—Я буду произносить слова, а вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А какому (каким) звуку (звукам) нельзя доверять? Как его найти? (Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места».

«Светофор»
Покажите красный сигнал светофора или зажгите красный огонек как только найдете «опасное место».

«Зажги маячок»

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». При этом с помощью вопроса («Как будете искать «опасные места»?) отрабатывается необходимый способ действия.

2. По следам звукового анализа печатание или выкладывание из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». При этом снова обращается внимание на способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю буквой, если нет — ставлю на его месте сигнал опасности».

Для совершенствования речевого аппарата могут быть использованы следующие скороговорки, четверостишия, рифмовки:

1.         ПОКУПАЛ БАРАН БАРАНКИ

На базаре спозаранок

Накупил баран баранок:

Для барашков, для овечек

ДЕСЯТЬ маковых колечек,

ДЕВЯТЬ сушек,

ВОСЕМЬ плюшек,

СЕМЬ лепешек,

ШЕСТЬ ватрушек,

ПЯТЬ коржей,

ЧЕТЫРЕ пышки,

ТРИ пирожных,

ДВЕ коврижки

И ОДИН калач купил —

Про себя не позабыл!

А для женушки —

Подсолнушки.

2.         СОРОК СОРОК (скороговорка)

Сорок сорок

Для своих сорочат

Сорок сорочек,

Не ссорясь, строчат.

Сорок сорочек

Прострочены в срок —

Сразу поссорились

Сорок сорок.

3.         А - Рот пошире открываем,

Руки кверху поднимаем.

У - Губы трубочкой вперед.

И руки вперед.

4.         Шорох, шептанье, шумок под окном,

Шлепанье легкое ...

Кто это — гном?

Ш—ш—ш!

Там, за шторами,

Возле окна

Шустрым мышонком

Шуршит тишина.

5.         Дрожу от страха до сих пор!

— Воскликнуло полено,

— Похожа буква на топор!

Расколет непременно!

6.         Мчится поезд скрежеща:

же — че — ща,

же — че — ща.

7.         По утрам мой брат

Кирилл
Трех крольчат травой

кормил.
8.         Произнесите на одном дыхании:

ВДОХ - СИ-СЭ-СА-СО-СУ-СЫ - ВЫДОХ

ВДОХ - ЗИ-ЗЭ-ЗА-ЗО- ЗУ-ЗЫ - ВЫДОХ

Для успешного изучения гласных звуков и букв используется прием изучения «пения»:

На доске нарисован вот такой треугольник:

И Ы У

Э О

А

Дети поют сначала звуки верхнего этажа: И-Ы-У и наблюдают за тем, как открывается рот во время нения. Делают вывод, что рот открывается не очень, лишь чуть-чуть. Получаются «узкие» гласные звуки. Потом дети поют звуки среднего этажа: Э-О. Заметили, что рот открывается нормально, как обычно, средне. Значит, это - «средние» гласные звуки.

Наконец, поют гласный нижнего этажа: А. Здесь рот широко открывается и дети называют этот звук «широким».

Данная игра поможет детям раскрыть секрет произношения гласных. Оказывается, все гласные звуки - ртораскрыватели! Этот вывод поможет научиться правильно определять количество слогов в словах, подставив ладошку под подбородок.

Для проведения тематических бесед, развития речи детей, могут быть использованы следующие загадки и стихотворения:

Помогаем маме.

Загадки об инструментах и посуде.

Птичка-невеличка
Носиком нырнет,

Хвостиком вильнет -

Дорожку проведет. (Игла)

Два конца, два кольца

А в середине - гвоздик (Ножницы)

Кланяется, кланяется,

Придет домой - растянется. (Топор)

Скоро ест, мелко жует,

Сама не съест, другим не дает. (Пила)

Как столкнутся - стук да стук!

Тишину вспугнут вокруг.

Толстый тонкого побьет -

Тонкий что-нибудь прибьет. (Молоток и гвоздь)

Новая посудина, а вся в дырах. (Дуршлаг)

В животе баня, в носу дыра, одна рука и та на спине (Чайник)

Стихотворения о труде

ПЛОТНИК ЕГОР

Есть у Егора чудесные вещи:

Рубанок, пила, молоток и клещи.

Есть у него и топор с долотом –

Может Егорка построить дом.

Только игрушечный этот топор,

И сам невелик первоклассник Егор.

Вырастет, плотником станет, потом

Выстроит школу, ясли и дом.

Ну а пока что Егорка Шевцов

Выстроил дом, но дом для скворцов.

МЫ СТРОИМ

Хорошо, что есть на свете

Камень, глина и песок.

Хороню, что есть па свете

Клещи, гвозди, молоток.

Нитки есть и есть лопата –

Можно шить и можно рыть!

Уважайте труд, ребята!

Приучайтесь труд любить!

В ходе занятий для активизации мыслительной деятельности используются следующие задания:

1.         Чтение слоговой таблицы с элементами звукового анализа

(в быстром и медленном темпе)

КОР
УТ
НОР
СЫР КИ

МЫШ

МОШ

2.         Чтение слоговой цепочки с элементами звуко-буквенного анализа

СА СИ ША

ЛИ ЛО МА РЫ

3.         Коллективное чтение слоговой таблицы и слов в темпе, заданной преподавателем.

СО ВЫ ВЫ

СЫ РО ЛО

НА ТА КА

КО ВА РО

сорока
Вова
ворона
совы
высота
сова
волосы
косы
корова
росы

ПА РЫ

ЦА РИ

ЦЕ НЫ

пары
пари
царица
цари
цены
рыцари
паны

4.         Преобразуй слово путем замены букв:

ГРАЧ - ВРАЧ; ДОЧКА - ТОЧКА - КОЧКА - БОЧКА; ПЕЧКА - ПАЧКА - ПОЧКА и т.д.

5.         Чтение слогов с договариванием до целого слова:

ФИ... лин

ФЕ... дя

ФА... я

ФО... ма

Ло... шадь

Ле... та

То... ня

Те... тя

6.         Игра со словом КОЛОБОК

(кол, лоб, бок, око)

7.         Отвечай быстро!

Звонкий, быстрый, веселый ... (мяч)

Вкусный, алый, сочный ... (арбуз)

Бурый, неуклюжий, косолапый ...(медведь)

Желтые, красные, осенние ... (листья)

8.         Измени слово, используя прием наращения и замены буквы:

Верь - дверь - зверь

Езда - звезда - поезда Сети - дети, Лена - Лина

9.         «Где цифры, где буквы?»

Выбрать только буквы.

Составь из них слово

И 1 8 Г 6

Р 10 У 5 Ш

4 К 2 А 7

10.         Чистоговорки

Та-та-та - у нас дома чистота.

Те-те-те - отложи свое шитье.

То-то-то - стали мы играть в лото.

Ать-ать-ать - мы идем гулять

Ат-ат-ат - берем с собою самокат

Ча-ча-ча - горит в комнате свеча.

Чу-чу-чу - молоточком я стучу.

Оч-оч-оч - наступила ночь.

Цо-цо-цо - на руке кольцо

Цы-цы-цы - поспели огурцы

Ец-ец-ец - очень вкусный огурец

Таким образом, типичные звуко-буквенные упражнения связаны с анализом и синтезом, с нахождением сходств и различий, применяя форму как устного, так и письменного разбора.

Отдельные виды упражнений учитель найдет в учебниках или в методических указаниях к учебникам, а некоторые и сам изобретет, заботясь о том, чтобы задания не противоречили данным науки, в частности не допускались смешения звуков и букв, и были посильны для младших школьников.

Важно, чтобы звуко-буквенные упражнения были привычными, сопровождали занятия по разным темам курса русского языка. Общий уровень речевой культуры детей во многом зависит и от того, насколько развито у детей внимание к звучанию слова, к вдумчивому и выразительному чтению стихов и прозы, к аккуратному и безошибочному письму, что в значительной мере определяется всей системой занятий учителя с классом. [20. – с. 98-107].

Глава 2.        Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности упражнений, направленных на обучение звуко-буквенному анализу

2.1.        Выявление уровня сформированности у младших школьников умения осуществлять звуко-буквенный анализ в начале опытно-экспериментальной работы

В соответствии с логикой исследования цель экспериментальной работы состояла в выявлении и охарактеризовании упражнений, способствующих эффективному обучению младших школьников звуко-буквенному анализу слова. Экспериментальное исследование проходило на базе первого класса муниципальной бюджетной общеобразовательной средней школы № 15 города Тулы.

Для оценки эффективности исследования, прежде всего, необходимо было выделить критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения проводить звуко-буквенный анализ слова:

1. Сформированность умения правильно вычленить звуки в слове, правильно из назвать и охарактеризовать.
2. Сформированность умения соотнести слово с его звуковой схемой.
3. Сформированность умения соотнести звук с обозначающей его буквой.
4. Сформированность умения составить звуковую схему и соотнести звуковой состав слова с его буквенным составом.

Для того чтобы выявить степень сформированности данных умений, детям предлагались следующие задания:

№ 1        Детям нужно было соотнести звук с обозначающей его буквой.

В русском языке десять гласных букв и шесть звуков. Напиши их.

Буквы: __, __, __, __, __, __, __, __, __, __.

Звуки: __, __, __, __, __, __.

№ 2        Детям нужно было выполнить звуковой анализ слова: яма, мышка, калина.

Правильно выделить звук, уметь объяснить какой буквой обозначается и почему. Схема анализа была заимствована у учителя, где проходило исследование, т. к. дети хорошо знакомы с ней.

Фрагмент разбора слова “мышка”.

У:        Возьмём слово для разбора “мышка”. Сколько слогов в этом слове?

Д:        В этом слове два слога!

У:        Начертите схему этого слова. Какой слог ударный? Проговорите его.

Д:                Первый слог ударный.

У:        Назовите первый звук первого слога и охарактеризуйте его.

Д:        Первый звук согласный, твёрдый.

У:        Почему он твёрдый?

Д:        После согласного стоит гласный “ы”.

У:        Каким цветом мы обозначаем его?

Д:        Синим.

У:        Какой буквой обозначается этот звук?

Д:        Буквой “эм”!

У:        Назовите первый звук второго слога и дайте его характеристику.

Д:        Этот звук согласный, твёрдый!

У:        Каким цветом мы его обозначим?

Д:        Синим цветом.

У:        Какой буквой обозначается этот звук?

Д:        Буквой “ка”!

У:        Сколько букв и сколько звуков в этом слове?

Д:        В этом слове 5 букв и 5 звуков.

№3        Дети должны прочитать слова так, как они написаны и так, как мы их произносим, найти схемы, которые подходят к словам. Написать слова в порядке расположения схем. Обозначить ударение. Поставить тоски под безударными гласными в первом слоге каждого слова.

Тетрадь, пенал.                

№4        Давалось дополнительное задание на определение количества звуков и букв (их соотношение).

Яблоко –        __ зв. __ б.

Поём –        __ зв. __ б.

Вьюга –        __ зв. __ б.

Океаны –        __ зв. __ б.

Результаты проведённой диагностики представлены в виде таблицы.

Таблица №1.        Результаты выполнения заданий учащимися экспериментального класса на начало опытно-экспериментальной работы.

«+» – ученик справился с заданием без ошибок.

«-» – ученик не справился с заданием или допустил ошибку при выполнении.

Как видно из таблицы №1, учащиеся экспериментального класса справились с разными заданиями неодинаково. С первым заданием справилось 8 человек из 15. Результативность второго задания была ниже 50%, только 7 человек справилось с заданием, все остальные при звуковом анализе допустили ошибки. С третьим заданием справилось 7 человек, 8 остальных допустили ошибки. Выполнение четвёртого задания составляет всего 20%.

На основе полученных данных мы можем сказать, что дети не могут соотносить звук и букву, следовательно у них возникают трудности при звуко-буквенном анализе слова.

По результатам выполненных заданий были охарактеризованы следующие уровни сформированности умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова:

1. Высокий уровень – дети справились со всеми заданиями или с большинством заданий: соотнесли звуки и буквы, не допуская ошибок, выполнил звуковой анализ слов, и некоторые справились с дополнительным заданием.
2. Средний уровень – учащиеся справились только с половиной заданий: соотнесли звуки и буквы, выполнили звуковой анализ слов. Остальные задания вызвали затруднения.
3. Низкий уровень – не справились ни с одним заданием или только с одним из предложенных.

Таблица №2.        Уровни сформированности умения выполнять звуко-буквенный анализ слова у первоклассников на начало опытно-экспериментальной работы.

Со всеми заданиями или больше половины заданий справилось только 5 человек. Три человека справились с половиной заданий, в остальных заданиях они испытывали большие затруднения. Семь человек справилось только с одним заданием или не смогли сделать ни одного.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что в работе по формированию умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова должно уделяться больше времени.

2.2.        Организация обучения младших школьников звуко-буквенному анализу на уроке русского языка

Данный этап проводился в экспериментальном классе в течение 2 месяцев. Задания данного этапа работы были направлены, прежде всего, на формирование умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова. Занятия проводились с применением следующих приёмов:

1)        Обучение младших школьников фонетико-графическому анализу.

2)        Чтение русского алфавита в различных сочетаниях.

Приёмы применялись следующим образом:

1)        Обучение младших школьников фонетико-графическому анализу.

        За основу была взята методика, предложенная М. С. Соловейчик. Прежде всего, был отобран дидактический материал: использовались слова, состоящие из звуков в сильных позициях, и наиболее простые слова со звуками в слабых позициях.

        Фрагмент урока

        Этап повторения

У:        Разберём слово “семь”. Сколько слогов в этом слове и какой ударный? Какой первый звук, напишите его [с’с’с’эм’]. Запишем этот звук и дадим ему характеристику.

Д:        [с’] – согласный, мягкий.

У:        Каким цветом мы обозначим этот звук. Почему мы решили, что это мягкий звук?

Д:        Произносится мягко и после согласного звука стоит гласный звук, который его смягчает.

У:        Назовите последний звук этого слова.

Д:        [с’эм’м’][м’].

У:        Охарактеризуйте его.

Д:        Согласный, мягкий. Обозначается зелёным цветом.

У:        Почему этот звук мягкий.

Д:        Мягкий знак смягчает предыдущую букву.

У:        Нарисуем схему этого слова. Назовите первый звук.

Д:        [c’].

У:        Какой буквой обозначается этот звук?

Д:        Буквой “эс”.

Второй звук обозначаем буквой “Е”, т. к. гласная находится после мягкого согласного.

У:        Назовите последний звук и скажите, какой буквой обозначим его.

Д:        Последний звук [м’], обозначается двумя буквами “эм”, “ь”, т. к. мягкость согласного на конце слова передаётся с помощью ь.

Такой вид заданий проводился на каждом уроке. Использование таких разборов позволяет детям следовать от звука к букве, которыми они обозначены.

2)        Задание по ленте букв и таблицы согласных звуков.

        Такой тип задания был использован на этапе повторения.

У:        Посмотрите на доску: на ней две таблицы – назовите их.

Д:        Лента букв и таблица согласных звуков.

У:        Сегодня мы с вами поработаем с ними и посмотрим, как вы ориентируетесь в материале.

У:        Скажите, почему буквы л, м, н, р, й выделены на ленте в отдельную группу?

        Что вы можете сказать о согласных звуках, которые эти буквы обозначают?

У:        Сколько звуков, парных по мягкости-твёрдости?

        Назовите мягкие звуки, не имеющие твёрдых пар, а твёрдые звуки, не имеющие мягких пар.

Такие задания помогают лучше ориентироваться в таблицах и хорошо знать звуки.

3)        Чтение букв русского алфавита в разных сочетаниях

        Эти задания применялись в сочетании со звуко-буквенным анализом.

        Детям предлагалось  прочитать пары слов и объяснить разницу звучания.

        Несколько слов были даны для выполнения звуко-буквенного анализа.

Д:        В паре слов тина – топор, буква “Т” обозначает два звука [т’] и [т], т. к. в слове “тина” звук [и] смягчает предыдущий согласный звук.

        В слове “ягода” первая буква обозначается двумя звуками. В слове “арбуз” первая буква обозначает один звук.

        В паре слов маг – мяч буква “М” обозначается двумя звуками [м’] и [м], а один звук [а] обозначается двумя буквами.

        В паре слов коньки – санки, звуки [н’] и [н], но для обозначения мягкости используется “Ь”.

Анализ результатов будет описан в пункте 2.3.

2.3.        Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

С целью проверки эффективности приёмов, применённых на формирующем этапе, учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям констатирующего этапа:

• Соотнесение звука с обозначающей его буквой
• Выполнение звуко-буквенного анализа (в развёрнутой (полной) и сжатой форме)

После выполнения заданий получили следующие результаты:

Таблица №1.        Результаты выполнения заданий учащимися экспериментального класса по окончанию опытно-экспериментальной работы.

«+» – учащийся справился с заданием без ошибок.

«-» – учащийся не справился с заданием или допустил ошибку при выполнении.

Если сравнить результаты экспериментальной группы, полученные на констатирующем этапе, с результатами, полученными сейчас, то мы увидим, что они изменились в лучшую сторону и значительно. Анализ показал, что большинство детей экспериментальной группы удачно справились с данными заданиями. С заданием на соотнесение звуков с обозначающими из буквами справились все ученики. Если сравнивать 2, 3 – 4 задание, то по сравнению с констатирующим, на контрольном этапе мы получили хорошие результаты. Мы можем сказать, что результат достиг 53%. Если на начало эксперимента в низком уровне состояло 7 человек, то сейчас результат показывает, что их стало 2 человека.

Таблица №2.        Уровни сформированности умения осуществлять звуко-буквенный анализ слова первоклассниками по окончанию опытно-экспериментальной работы.

Несмотря на то, что остались учащиеся, составляющие низкий уровень сформированности исследуемого умения, мы можем сделать вывод об эффективности формирования у детей умения осуществлять звуко-буквенный анализ слов путём применения разработанных приёмов (упражнений).

Заключение

Анализ лингвистической литературы по проблеме исследования позволил охарактеризовать звуко-буквенный анализ как один из важнейших видов работы на уроках русского языка. Звуко0буквенный анализ способствует формированию в дальнейшем орографической зоркости, развитию фонематического слуха; развитию умений вычленить звуки в слове, правильно их назвать и охарактеризовать; умения соотнести слово с его звуковой схемой и многому другому.

В работе были охарактеризованы традиционные приёмы (упражнения) формирования фонетических умений, на которые опирается звуко-буквенный анализ.

Проведение констатирующего этапа эксперимента, позволило утверждать, что у учащихся действительно низкий уровень сформированности умения выполнять звуко-буквенный анализ слова.

На этапе формирующего эксперимента упражнения, разработанные в теоретической части исследования, были применены на практике. Это обучение младших школьников фонетико-графическому анализу, чтение букв русского алфавита в разных сочетаниях с применением звуко-буквенного анализа.

В конце опытно-экспериментальной работы наблюдалось заметное изменение сформированности умение выполнять звуко-буквенный анализ слова.

Дети умеют распознавать звук и букву, выделять звуки в словах, соотносить звук и букву, объяснять закономерности обозначения звуков буквами в сочетаниях с Г и др. типах слогов.

Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза подтвердилась. Цель исследования была достигнута.