Методическое пособие. «Влияние изучения имени прилагательного на уроках русского языка на развитие речи учащихся 2 класса»
методическая разработка по русскому языку (2 класс) на тему

Мочалова М.А.

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ 374

Методическое пособие

«Влияние изучения имени прилагательного на уроках русского языка на развитие речи учащихся 2 класса»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        

Глава 1        Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе        

1.1        Из истории методики развития речи        

1.2        Роль родного языка и речи в развитии ребенка        

1.3        Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах        

1.4        Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе        

1.5        Имя прилагательное как часть речи        

1.6        Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики, с изучением имени прилагательного        

1.7        Характеристика программ: возможности учебников русского языка для лексико-стилистической работы в системе развития речи младших школьников        

Вывод по первой главе        

Глава 2        Экспериментальная часть        

2.1        Введение        

2.2        Констатирующий эксперимент        

2.3        Преобразующий эксперимент        

2.4        Контрольный эксперимент        

2.5        Вывод по второй главе        

Заключение        

Список использованной литературы        

Приложения        

Введение

Актуальность проблемы. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи - хорошо развитая речь каждого человека общества.

Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения в огромной степени зависит от того, на сколько школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.

Поскольку средством обучения и источником необходимой информации, прежде всего, является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи.

Усвоение языка играет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку – речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.

Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке.

В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка: «развития речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речью над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах.» [7, с. 15-16].

Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а, следовательно, и практическая часть уроков чтения и грамматики. Названиями основных разделов программы по русскому языку («Обучение грамоте и развитию речи», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи») подчёркивается, что развитие речи – та необходимая составляющая часть содержания, и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единый учебный предмет. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения и для уроков грамматики и правописания.

Языковые знания – залог культуры речи. Каждая мысль, проявляясь в речевой форме, воплощается в неё в соответствии с языковой нормой.

Нормирование речи младших школьников является первостепенной задачей начального обучения русскому языку. Вместе с тем, уже в начальной школе есть возможность решать задачу более высокого уровня: учить детей находить для своих мыслей наиболее совершенную форму выражения, осознавать язык эстетически. Выражение эмоций присуще в той или иной мере всем категориям и элементам языка, и показам этого свойства начинается воспитание чувства языка у учащихся.

Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но «важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле на уроках любых предметов» [7, с. 16]. На уроке русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи элементарным разграничением научного (или делового) и образного эмоционального языка.

Объект исследования: развитие речи младших школьников при изучении имени прилагательного.

Предмет исследования: имя прилагательное.

Гипотеза: углубленное изучение имен прилагательных в начальной школе способствует скорейшему развитию речи учащихся.

Цель работы: сделать речь предметом наблюдения и внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения, воспитать сознательное отношение ребёнка к слову, к речи, и речевым действиям, вооружив его теми знаниями, которые помогут понять смысл используемых терминов и предписываемых правил поведения.

Задачи:

1. Изучить историю методики развития речи учащихся.
2. Ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном этапе.
3. Проанализировать действующую программу по русскому языку для начальной школы.
4. Выяснить приёмы и методы развития речи учащихся при изучении имени прилагательного.
5. Разработать и апробировать систему упражнений для учащихся второго класса по теме «Имя прилагательное».

Методы: сравнительно-описательный, классификационный.

Полученные результаты: изучение темы "имя прилагательное" представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся: обогащение словарного запаса младших школьников, воспитание у них внимательного отношения к слову, обучение детей совершенствованию устной и письменной речи.

Область применения: в практической работе учителей начальных классов.

Как эти задачи решаются на уроках русского языка в начальных классах при изучении имени прилагательного мы постарались проследить.

1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1. Из истории методики развития речи

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека и аргументация необходимости развивать у детей дара слова, рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи.

Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И.Буслаева (1818-1897). Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.

В 1844 г вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка. Буслаевым были составлены первые научно и методически обоснованные программы по русскому языку.

Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной».

Для учащихся, пишет Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей, и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений.

В основу программы по русскому языку Буслаев кладет «изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика». В конце программы за каждый «класс общего курса» помещает перечень практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме»:

1. Упражнения собственно грамматические:

1. разбор примеров, данных учителем.
2. приискивание примеров самим учеником в книге.
3. составление учениками собственных примеров.

2. Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для сочинений:

1. чтение.
2. разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор внутренней связи между частями сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного.
3. учение наизусть.
4. изустные и письменные рассказы.
5. переводы.
6. подражания.
7. собственные сочинения. [5, с. 16-29]

О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах XIX столетия.

А.Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической и практической. И если цель теоретического обучения – помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые «народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся «логическое, формальное образование духа», - писал А.Михайлов.

Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»; «разумное преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться» [3, с. 30-31].

Не оставил без внимания вопросы преподавания русского языка и И.И.Срезневский (1812-1890), выдвинувший в своих трудах «Мысли об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» ( в соответствии с возрастными особенностями).

Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский.

Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И. Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей «учение детей отечественному языку» ставит «развитие дара слова». [57, с. 251]

Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:

1. «Самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая форма языка и мысли» искажается) и «сочинение на темы» («письменная болтовня заученными фразами – сшивка чужих фраз»). [57, с. 251]
2. Систематическими. «Всякое новое упражнение должно находится в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд» [57, с. 255].
3. Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель.
4. Логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.». [57, с. 256] Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».
5. Устными и письменными. «В наших школах чрезвычайно мало обращает внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя».[57, с. 257] Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы «вышло стройное описание … короткими предложениями»; восстановление устного рассказа учителя всем классом сначала устно, потом письменно. [57, с. 258]

Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных, вошедших в историю методики русского языка работ, которые на долгие годы стали истинными помощниками ни одного поколения учителей.

Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного просвещения того времени Игнатьева) программу 1915г. Она интересна тем, что на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и характер требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе. До сих пор актуально звучат многие положения этой программы, одними из которых являются «обогащение собственного языка учащихся новым языковым материалом и развитие в них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи» [4, с. 58], практическая направленность преподавания русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика.

Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся к практической деятельности.

Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить». [4, с. 11]

Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературные произведения, картины или «собственный опыт учащихся».

Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел «связная речь».

Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться в трёх направлениях:

1. овладение нормами русского литературного языка;
2. обогащение словарного запаса учащихся;
3. формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. [4, с. 82]

И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных экспериментальных данных.

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической) литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком, противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация» [44, с. 11] Это разграничение языка и речи важно для методики.

2. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Функции, которые выполняют язык и речь (И.А. Зимняя), представим в обобщенном виде (Таблица 1).

Таблица 1. Функциональные характеристики родного языка

В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А.А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К.Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

Дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Учитель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А.Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке». Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

3. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти - одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. В.С. Мухина [33, с. 249] определяет психологическую готовность к школе, как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия. По мнению В. В.Давыдова [13, с. 134], на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Так, по мнению В. С. Мухиной [33, с. 250], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. [56, с. 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего возраста: учение, общение, игра и труд.

Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности [8, с. 69].

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации. [23, с. 260]

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.) Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее.

Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства.

Необходимым условием усвоения знания является внимание.

Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два - три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В.Г. Асеева [2, с. 104], такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому,  чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять.

На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой.

Младшие школьники способны концентрировать внимание на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2, с. 104].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.

Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, с. 210], необходимы определённые условия организации учебной деятельности детей:

1. Хороший темп урока и продуманная его организация.
2. Отсутствие "пустого" времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.
3. Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.
4. Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.
5. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).
6. Бережное отношение учителя к вниманию детей.
7. Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока.

Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения, и дидактические игры на наблюдательность: "Что изменилось?", "В чём ошибка?". Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27, с. 35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но они не способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил. [23, с. 261]

Л.Ф. Обухова [36, с. 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и воспроизводится.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем.

В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.

Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33, c. 285].

Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.

Большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика.

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, любознательность ребёнка постоянно направленная на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные "зачем?", "как?", "почему?". Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа.

В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале.

Развитие анализа у младших школьников идет от чувственного к умственному.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, с. 74].

Уже в конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, с. 75] пишет о том, что овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. "Речь- процесс общения посредством языка". [25, с. 122]. Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком.

Первый этап - развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, с. 122].

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее, в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации.

По словам В.А. Крутецкого [22, с. 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций.

Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышении устойчивости.

4. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами.

Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа” [4, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Ф.К. Гужвы: «Имя прилагательное – это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа». [8, с. 54]

П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное – часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…”. [46, с. 189-201]

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже». [53, с. 120-134] Эти авторы определяют значение признака как «категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества они классифицируют следующим образом:

1. «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);
2. внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);
3. пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);
4. временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);
5. цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);
6. разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);
7. отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);
8. отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);
9. характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие». [53, с. 120]

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

1. качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств, например: громкий, мягкий, душистый, сладкий;
2. внешние или физические качества людей и животных, например: босой, молодой, хромой, сильный, старый;
3. пространственные и временные свойства, например: левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый;
4. общие оценки, например: хороший, полезный;
5. отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу, например: студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной;
6. принадлежность предмета, например: отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)».

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются». [44, с. 545]

Авторы других учебников по современному русскому языку называют прилагательные типа "авиа, хинди, хаки, нетто" и т. п. несклоняемыми и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного – это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван:

1. имя прилагательное мужского, женского или среднего рода;
2. имя прилагательное в форме единственного или множественного числа;
3. имя прилагательное в форме того или иного падежа.

Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании "теплый день" род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) существительного и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному.

Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного является средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.

В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга как "Современный русский язык". Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Педагогика и методика начального обучения”.

Авторы “Современного русского языка” Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров дают такое определение: «имя прилагательное – часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого». Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета – почему прилагательное всегда связано с существительным – носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);
2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк – парк находится в городе; медная посуда – посуда из меди);
3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след - след зайца; медвежья берлога – берлога медведя; мамино пальто – пальто мамы).

Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга – интересную книгу; интересный сбор – интересного сбора, интересное сообщение – интересному сообщению). Таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или именной частью составного сказуемого (книга интересная).

Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: - ск (братский), - чив (разговорчивый, находчивый), - лив (говорливый, крикливый) и другими.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном).

5. Имя прилагательное как часть речи

Имя прилагательное - это лексико-грамматический разряд слов, являющийся самым многочисленным после имени существительного.

Синтаксической основой имен прилагательных является понятие признака предмета.

Имена прилагательные выражают качество или свойство. Например прилагательные, обозначающие цвет (алый, синий, бурый), пространственные и временные качества и отношения (прямой, тесный, большой, далекий), воспринимаемые чувствами свойства и качества вещей (кислый, мокрый, теплый), внешние или физические, телесные качества, качества и свойства характера, психологического склада (злой, хитрый, резвый, щедрый). Однако из громадного числа прилагательных только сравнительно небольшая часть выражает качество или свойство непосредственно лексическим значением своей основы. Будучи грамматической категорией, формирующей и объединяющей слова, которые обозначают признак предмета, имена прилагательные являются определяющими имен существительных и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. Однако формы рода, числа и падежа имен прилагательных выражают не внутренние оттенки качественных значений, а лишь указывают на синтаксическую связь с именами существительными в процессе речи.

Имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам. Система склонения имен прилагательных, так же как и существительных, основана на совмещении признаков рода, числа и падежа в одном окончании, но в формах множественного числа родовые различия отсутствуют. Значение окончаний имен прилагательных отнюдь не исчерпывается указанием на падеж, род и число. Вся система падежных форм служит также выражением общего значения качества как семантической основы категории имени прилагательного.

Таким образом, окончания - ой, - ый, - ий, - ая, - яя, - ое, - ее со всеми их падежными вариантами "приходится рассматривать и как формальную примету рода, числа и падежа, и как основной аффикс, выражающий общее грамматическое значение качественного признака". (Виноградов В.В.) Определение рода, числа и падежа прилагательных облегчается в подобных случаях рассмотрением их вместе с именем существительным, с которым оно согласованно: голубое небо (им. п., ср. род) или голубой незабудке (дат. п., ж. род).

6. Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики, с изучением имени прилагательного

Одной из составляющих методики обучения русскому языку является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории.

По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста.

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем – то, можно повествовать, рассуждать, что – то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно, относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны.

Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся младших классов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи.

Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги " Речь. Речь. Речь.", " Речевые секреты", "Речевые уроки ", " Методика развития речи на уроках русского языка " под ред. Ладыженской Т. А.

В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико-практический материал, который учитель может использовать на уроке.

Главным достоинством работ Т.А. Ладыженской является то, что в них обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка, приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу, проводимую словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы. В основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методический подход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.

Автор рассматривает единицы языка, разделы школьного курса русского языка и разделы работы по развитию речи в следующем соотношении (Таблица 2).

Таблица 2. Разделы по развитию речи

Предлагаемый подход отражает традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи.

Ладыженская указывает на необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и пути ее реализации:

1. Изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня.
2. Рассматривание языковых средств и в их отношении к связной речи, тексту, высказыванию.
3. Показать речевые возможности языковых средств, раскрыть их функционирование в речи, организовать практическое усвоение этого материала – учащиеся пользуются определенными языковыми средствами в речи.

Типы упражнений:

1. Упражнения, рассчитанные на усвоение норм литературного языка.
2. Наблюдение по специальной подготовке вопросов и заданий.
3. Выделение (опознание) и характеристика (разбор) нужных элементов.
4. Сравнение сопоставимых явлений языка.
5. Анализ текста с точки зрения соотносительном использовании в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.
6. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся соотносительными средствами языка:

1. упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;
2. упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

В каждом разделе работы по развитию речи учащихся Ладыженская дает характеристику языковых явлений и раскрывает методику изучения их в соответствии с особенностями усвоения этих явлений школьниками, приводит примеры упражнений, составив их типологию.

Интересные подходы к работе по развитию речи находим в трудах Н.С. Рождественского. По его мнению, развивая речь ребенка, необходимо обращать внимание на то, чтобы " речь не отрывалась от мысли ", чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы ученик умел анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, не только произносил известные слова и выражения, но и выражал свои чувства и мысли.

Важным для начальной школы Рождественский считает принцип опережающего овладения устной речью по отношению к письменной, так как младшим школьникам, не имеющим опыта письменной речи, трудно овладеть нормами письменной речи, если не выработана еще устная.

Работу по развитию речи ученый рекомендует строить, так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, то есть основной путь – от целого к деталям. Младших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.

Теоретические основы развития речи, основные положения теории речевой деятельности положены в исследование М.Р. Львова, М.С. Соловейчик.

Известно, что продуктом речевой деятельности является текст, следовательно, работу по развитию связной речи учащихся необходимо строить на основе восприятия и создания текста.

Программа по русскому языку предусматривает усвоение лингвистических сведений, прежде всего практическим путем через систему целенаправленных упражнений. В соответствии с этим в современной методике утвердилось положение о необходимости изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксис – на основе взаимодействия с морфологией, что является качественным преобразованием методики изучения морфологии на современном этапе.

Морфология и синтаксис, как известно, представляют собой диалектическое единство. Соединяясь друг с другом, слова, принадлежащие к определенным частям речи, часто образуют исторически сложившиеся модели словосочетаний, однотипных по своей структуре, по способам связи компонентов, по характеру выражаемых отношений.

Многообразные связи и отношения, существующие в окружающей действительности, кодируются в языке тремя видами обобщенно – логических отношений: определительными, объектными, обстоятельственными, для выражения которых существуют различные языковые средства, в том числе и предложно – падежные формы.

При изучении частей речи необходимо шире раскрывать значение грамматических форм, способы их выражения на текстовом материале.

В этом отношении представляет интерес пособие Смирнова А.Д. «Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя».

В нем представлен дидактический материал по усвоению в словосочетаниях и предложениях падежных форм, особое внимание обращается на усвоение понятий – грамматическая форма и ее значений, на осознание логических отношений, выражаемых грамматическими формами. При этом орфографический аспект в изучении морфологии сопутствует главному – формированию грамматических понятий.

В пособии предпринята попытка реализовать грамматические возможности для развития познавательной и речевой деятельности учащихся, представлены проблемные ситуации и вопросы, алгоритмы, коммуникативно–речевые задачи, способствующие формированию навыков культуры общения и так далее.

Дидактический материал отобран в соответствии с реализацией комплексного подхода к изучению морфологии. Грамматические категории и формы рассматриваются не только во взаимосвязи с синтаксисом, но и в единстве всех языковых сторон.

Большие возможности для развития речи имеет изучение имени прилагательного. По данной проблеме есть немало исследований. В частности Никитина Н.К. предлагает в 1 классе практиковать составление предложений и небольших текстов по предметным картинкам; во 2 классе – распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных; подбор к словам, обозначающим предмет, слов, обозначающих признак, работу над загадками, включающими прилагательное, показывающее признаки предмета, служащего отгадкой; образование прилагательных от существительных и запись словосочетаний с этими прилагательными (как называют ребят за дружбу? – дружные ребята; как называется шкаф для книг? – книжный шкаф и др.); в 3 классе предпочтение отдается самостоятельным наблюдениям над ролью имени прилагательного в художественном тексте и составлении собственных примеров употребления словосочетаний части речи.

Основная задача начальной школы – развитие речи учащихся. Одной из сторон этой задачи является обогащение словарного запаса детей. Языком дети овладевают задолго до школы. Однако активный словарь очень беден.

Считается, что расширение словаря должно идти не за счет увеличения речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова.

Тема “Имя прилагательное” является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что “достижение пика интенсивности“ имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на 3 класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до “пика интенсивности” [23, с. 82] в 1 классе, особенно во 2 классе. Такое обогащение является очень важным, т. к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, т. е. изобразительной.

В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что “чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя”. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова. [26, с. 21, 44]

Психологией доказано, что “наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст”. Исходя из этого, работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. [26, с. 21] Во-первых, следует постепенно накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, во-вторых, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные, хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений.

Благодатным материалом для развития речи учащихся является использование связного текста, насыщенного прилагательным.

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: “обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями”.[43, с. 158]

7. Характеристика программ: возможности учебников русского языка для лексико-стилистической работы в системе развития речи младших школьников

Одной из важнейших задач курса русского языка в школе – развитие связной речи учащихся. Решение этой задачи непосредственно связано с реализацией цели обучения – научить школьников свободно владеть родным языком, то есть владеть им в такой мере, в какой это необходимо для активной производственной и общественной деятельности, для самостоятельной работы над повышением своего речевого уровня.

Работа по развитию речи является неотъемлемой частью каждого урока русского языка.

Рамзаева Т.Г. при разработке системы обучения младших школьников русскому языку исходит из того, что основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданий и формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеют развитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и верно передавать их на письме.

Повышение уровня речевого развития учащихся включает:

1. обогащение речи школьников новыми словами и выражениями;
2. уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ещё до школы;
3. развитие умения точно употреблять слова в соответствии с целями своего высказывания, правильно строить предложения, составлять небольшие рассказы о виденном или прочитанном.

Пути осуществления этой задачи разнообразны. Большое значение имеет содержательность и художественная ценность материала, который используется на уроках русского языка (сам материал должен воспитывать внимание к смысловому значению слов и точному их употреблению в речи). Кроме того, важно, чтобы словарный состав упражнений был разнообразным и включал слова из разных областей: жизнь школы, события в стране, взаимоотношения между людьми, дела сверстников, жизнь животных и растений и др. Иначе говоря, необходим целенаправленный отбор материала для урока с учётом не только формирования навыков письма, но и развития речи учащихся.

Речь учащихся развивается в единстве с развитием их мышления, расширением объёма знаний. Вот почему необходимым условием успешного обучения русскому языку является связь учебного процесса с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Рамзаева считает целенаправленным предлагать учащимся задания, побуждающие их использовать фактические знания, полученные из разных источников (составление предложений на основе прочитанного текста, об интересном событии, об изменениях в природе, и т.д.) При этом не обязательно записывать все предложения. Развитие речи – задача, которая постоянно решается на уроках русского языка.

Как известно, работа в школе над развитием речи включает не только обогащение словаря, но и формирование умений и навыков последовательно выражать свои мысли в тексте.

В систему уроков русского языка входит как её составная часть работа над развитием связной речи. Эта работа ставит целью формировать у младших школьников элементарные представления о тексте как единице речи, которая объединяет 2 или несколько предложений, связанных по смыслу, имеет свою тему и структуру. На уроках развития речи в определённой последовательности у детей развивается такие речевые умения, как умение отличать текст от набора предложений, озаглавливать текст, выделять в нём части (начало, основную часть, концовку), составлять свой текст, опираясь на его тему.

В каждой учебной теме есть уроки развития речи, место которых определяет учитель с учётом возможностей и условий работы своего класса.

Проследим, как решаются задачи развития речи в процессе изучения имени прилагательного.

2 класс – это начальный этап изучения частей речи (без терминов).

Обучение направлено на то, чтобы второклассники восприняли слово как единицу речи, которая представляет собой название признака.

Объём знаний о части речи минимальный: вопросы, на которые отвечают слова (какой? какие?), обобщённое лексическое значение (что обозначают?). У учащихся формируются умения ставить вопрос к слову, распознавать слово по вопросу и значению.

Постоянно обращается внимание на лексическое значение слова и его употребление в предложении и тексте, наблюдение над словами, близкими по смыслу и противоположными, над употреблением слов в переносном значении.

Программой предусматривается ознакомление второклассников с однородными словами. В систему обучения русского языка органически включается работа над речевым развитием учащихся. Она проводится по трём направлениям:

1. обогащение и уточнение словаря учащихся (лексический уровень владения речью);
2. овладение предложением и словосочетанием (синтаксический уровень);
3. овладение свободной речью (уровень текста).

Работа над формированием умения правильно строить и точно употреблять предложения в тексте проводится в той или иной мере на каждом уроке.

В программе для 2 класса 4-летней школы большое место отводится тексту, под которым понимается 2 или несколько предложений, связанных по смыслу.

Смысловая связь предложений создаётся единством темы. Для того, чтобы учащиеся осознали текст, она сопоставляется с отдельными предложениями, не объединёнными общей темой.

Согласно программе во 2 классе проводятся обучающие изложения и сочинения, представляющие собой коллективное составление небольшого рассказа на заданную тему, а также рассказа по картинке или серии картинок, по наблюдениям за природой.

Учебник русского языка для 2 класса предлагает также составление рассказов на тему, аналогичную только что прочитанному тексту.

Особое место отводится сочинениям по рисункам. Учитывая, что развитие письменной речи тесно связано с развитием устной, в учебнике представлены упражнения, состоящие из имён прилагательных, заданных на одну и ту же тему. Первое задание предлагает детям составить устный рассказ по картинке или по серии картинок, второе – списать текст. При этом задания постепенно усложняются.

Усложнение заданий находится в определённом соответствии с усложнениями других заданий. Усложнения эти связаны с постепенным формированием умений работать с текстом и, в частности, с развитием таких речевых умений, как умение определять тему текста, умения его озаглавить, отобрать материал в соответствии с темой, делить текст на части, соблюдать красную строку. Все эти умения взаимообусловлены и в целом ведут к формированию таких сложных умений, как умения воспринимать, передавать (воспроизводить) чужой создавать свой текст.

Необходимо подчеркнуть, что обучение связной речи проводится на каждом уроке. Прежде всего, второклассники учатся правильному восприятию текста.

Этим объясняется тот факт, что многие упражнения начинаются с заданий:

«Прочитайте», «Объясните, почему текст так называется» или «О чём говорится в тексте?». Правильное восприятие текста является основой сознательного выполнения всех других заданий.

В целях активизации познавательной деятельности учащимися теоретический материал чаще всего «подаётся» в учебнике как результат задачи, которую предлагалось выполнить, как вывод, полученный в ходе наблюдений над речью.

Чтобы эту задачу можно было решить более успешно, задания в упражнениях разделены на ряд операций, которые учащиеся последовательно должны выполнить. После ознакомления с содержанием предлагается найти в тексте слова, отвечающие на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», то есть проанализировать или вторая часть заданий носит конструктивный характер: нужно заменить данные имени прилагательного на слова с противоположным значением, поставить имя прилагательное в форму множественного числа, вставить имя прилагательное в текст, заменить сочетание имени существительного с предлогом на имя прилагательное, подобрать к данным или выписанным из словаря именам существительным подходящие по смыслу имена прилагательные, составить предложения, употребить имена прилагательные.

Третья часть задания в большинстве упражнений требует сравнения, четвёртая – элементарного обобщения.

Для того чтобы заинтересовать учеников в изучении материала и организовать их поисковую деятельность, учебник содержит вопросы для размышлений.

Вопросы определяют цель урока, его учебную задачу. Постановка вопросов перед изучением нового материала делает урок целенаправленным. Ответ – обобщение представлен в учебнике в виде сведений.

Чтобы подготовить учащихся к осознанию имени прилагательного как части речи, уже в 1 классе уделяется внимание умению детей подмечать и правильно называть разнообразные признаки предмета.

Распознавание между собой слов, ответов на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?». По сути, связано с пониманием рода имени существительного и синтаксической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Род имен существительного и имени прилагательного изучается в 3 классе. Поэтому, практически руководствуясь лексическим значением слова, ставить нужный вопрос к прилагательному (арбуз какой? – сладкий, яблоко какое? – сладкое, вишня какая? – сладкая).

Чтобы второклассники не допускали ошибок в родительных окончаниях имени прилагательного, методисты рекомендуют предупреждать учащихся, какие буквы следует писать на конце слова.

Учащиеся второго класса овладевают следующими умениями:

1. распознавать и осознанно употреблять в речи слова, обозначающие признаки предметов;
2. характеризовать предметы с разных сторон;
3. сопоставлять и сравнивать термины по одному из признаков (составлять пары имени прилагательного с противоположными значениями);
4. различать слова, отвечающие на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?» и слов, отвечающих на вопросы какие? (правильно ставить вопросы к имени прилагательному в единственном и множественном числе).

Формированию и развитию этих умений способствуют задания к упражнениям (Таблица 3).

Таблица 3. Перечень заданий и упражнений для 2-ого класса из программы «Школа 2100»

В программе же «Школа России» изучению темы «Имя прилагательное» отводится 12 часов с целью:

1. актуализировать (восстановить) знания учащихся о словах, называющих признаки предметов, и вопросах, на которые они отвечают; привлечь внимание учащихся к значению в нашей речи слов, называющих признаки предметов;
2. формировать умения: устанавливать связь между словами, называющими признаки предметов, и вопросами, на которые они отвечают.
3. сформировать представление о лексико-грамматических признаках имени прилагательного: о лексическом значении (называют признаки предметов) и грамматических признаках (вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»); о том, что прилагательные могут называть признаки одного или многих предметов, что прилагательные изменяются по числам; формировать умение определять (объяснять), является ли данное слово именем прилагательным.
4. ввести в активный словарь второклассников термин имя прилагательное.

Познавательным опытом второклассников, позволяющий им успешно выполнять задания будут являться представления: о различии реально существующих предметах, мире людей, животных, признаков предметов, действий предметов и слов, их называющих; знания о словах, называющих признаки предметов; умение выделять эти слова из текста по их лексическому значению и по вопросам; о слове как части речи; опыт анализа слова (имени существительного и глагола) в двух планах: лексического значения (что слово называет) и грамматических признаков (вопрос, на который слово отвечает);

Учебный материал: иллюстрации к загадкам, тексту, слова, называющие различные признаки предметов, людей, животных, тексты; аналитические планы, ориентированные на: актуализацию опыта выделения слов, называющих признаки предметов; формирование опыта постановки вопросов к словам, называющим признаки предметов; выбор из текста слов, отвечающих на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»; конкретизацию значения слов, называющих признаки предметов (форма, цвет, вкус); анализ слов с пропущенными орфограммами; аналитические планы, ориентированные на: формирование умения анализировать (сравнивать, различать) слова, называющие признаки предметов, с разных сторон (по разным признакам): по вопросам, на которые они отвечают; по значению (близкие или противоположные по смыслу) по форме числа (признак одного или многих предметов они называют); установление (выделение) словосочетаний прилагательного с существительным (без использования термина словосочетание).

Формируемые понятия, знания, умения, навыки:

1. умение выделять слова, называющие признаки предметов, по их лексическому значению и по вопросам: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»;
2. представление о том, что слова, называющие признаки предметов, могут называть признаки одного или многих предметов;
3. умение различать признаки одного или многих предметов;
4. представление о значении слов, называющих признаки предметов в речи;
5. умение выделять в тексте имена прилагательные по их лексико-грамматическим признакам;
6. изменять прилагательные по числам;
7. выделять словосочетания имен существительных с прилагательными без использования термина словосочетание;
8. использовать в речи прилагательные, близкие и противоположные по значению;
9. активно использовать в речи термины и формулировки по теме «Имя прилагательное», представленные в учебнике (слова, называющие признаки предметов; термины, определения, формулировки, относящиеся к лексико-грамматическим признакам имени существительного и глагола, к постановке и выполнению практических заданий по орфографии и синтаксису (к предложению), слова, называющие признак одного предмета; слова, называющие признаки многих предметов; слова, называющие признаки предметов, близких по значению; слова, называющие признаки предметов, противоположных по значению).

Правила, сведения о языке в учебнике:

Слова, которые отвечают на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?» и называют признаки предметов, называются именами прилагательными. Прилагательные узнают с помощью вопросов: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?». Прилагательное может называть признак одного предмета. Это прилагательное в единственном числе. Прилагательное может называть признак многих предметов. Это прилагательное во множественном числе. Прилагательные изменяются по числам (Таблица 4).

Таблица 4. Перечень заданий и упражнений для 2-ого класса из программы «Школа России»

Третий класс представляет собой важный этап в системе языкового образования и речевого развития младших школьников. Центральное место на уроке русского языка отводится изучению таких основных речевых единиц, как слово, предложение, текст. На третьем году обучения осуществляется формирование синтаксических, морфологических (имён прилагательных), словообразующих понятий. Процесс усвоения понятий является одновременно процессом речевого и умственного развития учащихся. Развиваются умения анализировать, сравнивать и синтезировать языковой материал, применять его в речевой практике.

Каждая единица языка и речи изучается со стороны произношения, лексического значения, грамматических особенностей, состава или структуры.

Основная целевая установка в изучении языкового материала остаётся коммуникативной, каждая языковая единица изучается для того, чтобы повышался уровень речевого общения учащихся, возросла возможность грамматически правильного и стилистически точного выражения своих мыслей.

Изучение нового материала в третьем классе начинается с синтаксиса, что создаёт благоприятные условия для реализаций речевой направленности обучения языку в течение всего учебного года. Этой же направленностью обусловлено изучение текста (также на протяжении всего учебного года): на каждом уроке имеет место работа с текстом в устной или письменной форме.

Значительное место занимает изучение частей речи. Морфологический материал изучается на базе синтаксического. В программу изучения имени прилагательного, как и других частей речи, включается лексикологический материал: наблюдение над лексическими значениями слова, многозначностью слов, синонимами, антонимами (без терминов).

Предметом постоянных наблюдений является также употребление слов в прямом и переносном значении. Развивается умение производить лексический анализ текста (в частности, обращать внимание на точное употребление имени прилагательного в тексте в соответствии с авторским замыслом). Наряду с лексическим, уделяется внимание грамматическому значению и грамматическим формам имени прилагательного, а также его роли в предложении.

Раздел «Свободная речь» включает материал по речеведению: работу над текстом (восприятие чужого и создание собственного) и основы культуры речи, речевой этики.

В третьем классе продолжается работа по тем трём направлениям, которые отмечались применительно ко второму году обучения:

1. обогащение и уточнение словаря учащегося,
2. овладение предложением,
3. овладение текстом (его восприятие, воспроизведение, создание собственных высказываний).

Обогащение и уточнение словаря на уроке русского языка происходит прежде всего в процессе усвоения частей речи. Ряд упражнений содержит задания по лексическому анализу текста. Например, предлагается объяснить, какая разница по смыслу между словами, почему слово, употреблённое автором, наиболее уместно в этом тексте.

В третьем классе, согласно программе, углубляется представление учащихся о тексте.

Даже если текст предлагается для списывания с определённым грамматическим или орфографическим заданием, всё равно ученику необходимо правильно понять его содержание, структуру и художественные особенности.

Поэтому практически каждое упражнение начинается с задания прочитать текст, а задание многих упражнений предлагает ответить на вопросы, определить тему текста, озаглавить его или объяснить смысл заголовка и т.п.

Изучение темы «имя прилагательное» в третьем классе имеет следующие задачи:

1. развитие умения распознавать имя прилагательное в тексте, находить имя существительное, к которому относится имя прилагательное;
2. развитие умения точно употреблять имя прилагательное в устной и письменной речи;
3. расширение знаний школьников об окружающей действительности; развитие умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов;
4. формирование грамматического понятия «имя прилагательное»: выделение показателей, характерных для имени прилагательного как части речи (обозначение признака предмета, ответа на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», изменение по роду и числу, в предложении чаще всего бывает второстепенным и поясняет имя существительное);
5. углубление представлений учащихся об имени прилагательного, близких и противоположных по смыслу; ознакомление с синонимическим рядом слов, их ролью в речи;
6. ознакомление с особенностями текста – описание и формирование умения составлять такой текст;
7. ознакомление с изменением имени прилагательного по родам и формирование навыков правописания окончаний имени прилагательного в родительном падеже;
8. развитие умения определять число имени прилагательного;
9. формирование умения составлять словосочетания из имён прилагательных и существительных.

Все эти задачи решаются в единстве. При определение методики изучения имён прилагательных учитывается прежде всего их следующая особенность: и по лексическому значению, и по грамматическим признакам имени прилагательного связаны с именем существительным. Поэтому важно подвести учащихся к пониманию этой связи.

Сущность зависимости имени прилагательного от имени существительного учащиеся познают постепенно. Вначале усваивают смысловую зависимость: имя прилагательное обозначает признак предмета (не признак как нечто самостоятельное, а признак определяемого предмета; этим имя прилагательное отличается от существительных, которые обозначают качество безотносительно к предмету – смелость, доброта).

Понимание грамматической зависимости имени прилагательного от существительного требует внимания к окончанию, поскольку окончание является грамматическим средством выражения связи слов. Учащиеся наблюдают за изменением рода и числа имени прилагательного в зависимости от рода и числа имени существительного.

Условием, способствующим эффективности усвоения знаний об имени прилагательном, является обогащение речи школьников синонимами, антонимами, ознакомление с употреблением прилагательных в прямом и переносном значении.

В связи с этим целесообразно проведение лексико-стилистических упражнений, воспитывающих внимательное отношение к слову, точному употреблению его в речи (Таблица 5).

Нельзя не отметить стремление автора учебника воспитать у школьников интерес к урокам с помощью игровых моментов (например, Почемучка, задающий вопросы, отвечая на которые, дети самостоятельно делают необходимые выводы о сущности того или иного языкового явления. Так, на стр. 176 Почемучка спрашивает: «С какой целью употребляют в речи имена прилагательные?»).

Таблица 5. Перечень заданий и упражнений для 3 класса. Рамзаева.

Уроки русского языка в 4 классе содержат материал, направленный на развитие у учащихся внимания к смысловой стороне слова и его употреблению в предложении.

Сравнение слов-синонимов и выяснение, почему в тексте употреблено взятое автором слово, - одно из условий развития у школьников умения осознанно употреблять слова в речи.

В 4 классе продолжаются наблюдения над употреблением сов в прямом и переносном значении. Обращается внимание учащихся на то, что употребление слов в переносном значении способствует более выразительной и яркой передаче мысли.

В каждой теме представлен ряд уроков, специально предназначенных для работы над развитием у учащихся навыков связной речи. Они занимают определённое место и включают свободные диктаты, изложения разных видов (полные и сжатые, зрительные и слуховые, по фильму и книге), а также сочинение по картине, наблюдениям, и др.

Все части речи изучаются на синтаксической основе. При работе с 4-х классниками следует ориентироваться на такие задачи и цели, как:

1. усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи (обобщённое лексическое значение имён прилагательных, их изменение по родам, числам и падежам, зависимость имён прилагательных от имён существительных);
2. развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи;
3. формирование навыка правописания падежных окончаний имён прилагательных в единственном и множественном числе;
4. усовершенствование навыка правописания родовых окончаний прилагательных;
5. развитие умения распознавать имена прилагательные в тексте.

При изучении падежей имён прилагательных ведущей является опора на словосочетание.

Новым для учащихся 4 класса является склонение имени прилагательного и правописание падежных окончаний. Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имён прилагательных составляют следующие знания и умения:

1. умение установить связь слов в предложении и найти существительное, от которого зависит имя прилагательное (выделить словосочетание),
2. знание о том, что имя прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, что и имя существительное,
3. знание падежных окончаний,
4. умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе.

Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определённой последовательности:

1. Найти существительное, от которого зависит прилагательное, и задать вопрос.
2. Определить род, число, падеж имени существительного.
3. Определить род, число, падеж имени прилагательного.
4. Написать окончание имени прилагательного в данной форме.

В начале изучения темы ход рассуждений записывается в скобках перед именем прилагательным, позднее это не делается (каким? тв. пад., ср. р., Ранним утром мы вышли в поход.)

Порядок изучения падежей определяется целесообразностью сопоставления и противопоставления падежей, в каком-либо отношении сходных. Поскольку прилагательные в мужском и среднем роде склоняются иначе, чем прилагательные в женском роде, они рассматриваются отдельно. При изучении имени прилагательного в мужском и среднем роде именительный падеж сопоставляется с винительным. Особое место отводится родительному падежу, и, наконец, творительному, сопоставляются с предложным.

У прилагательных в женском роде сравнивают родительный, дательный, творительный и предложный падежи; кроме того, винительный падеж сопоставляют с творительным.

Учитывая трудности учащихся при написании безударных окончаний имён прилагательных и характер ошибок, прилагательные в женском роде, имеющие окончание «ой» сопоставляются с прилагательными в мужском роде, отвечающими на вопрос «какой?»

В связи с этим проводятся наблюдения над прилагательными-синонимами и прилагательными-антонимами, над употреблением прилагательных в переносном смысле. Составляющей частью большинства уроков является творческая работа.

Помимо того, что материал большинства упражнений представлен связными текстами, являющимися примерами употребления имён прилагательных в художественной речи, раздел «Имя прилагательное» содержит ряд упражнений, специально ориентированных на развитие связной речи учащихся (Таблица 6, пункты 2, 9, 10, 11, 12, 13, 14)

Таблица 6. Перечень заданий и упражнений для 4 класса. Рамзаева.

Вывод по первой главе

Русский язык занимает важное место в системе школьных предметов, так как он является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим предметам. Этим определяется важность и необходимость изучения русского языка. Речевое развитие младших школьников - одна из актуальных проблем в современной начальной школе. Изучение русского языка ориентированно на решение таких актуальных задач, как языковое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся.

Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает изучение темы «Имя прилагательное», т. к. это ведет к языковому и речевому развитию школьников.

Работа по развитию речи является неотъемлемой частью каждого урока русского языка.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашние задания носят разнообразный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

Таким образом, обобщив данные изученной литературы, можем выдвинуть гипотезу о том, что изучение имени прилагательного во втором классе способствует развитию речи учащихся.

Проверке этой гипотезы посвящена «Экспериментальная часть».

1. Экспериментальная часть

1. Введение

Изучив историю методики развития речи, ознакомившись с методикой развития речи учащихся на современном этапе, проанализировав программу по русскому языку для начальной школы, приходим к выводу, что изучение темы «Имя прилагательное» представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся. Это и обогащение словарного запаса младших школьников, и воспитание у них внимательного отношения к слову, и совершенствование как устной, так и письменной речи учащихся.

Углубленное изучение имен прилагательных в начальной школе способствует скорейшему развитию речи учащихся.

Для доказательства выдвинутой гипотезы был разработан эксперимент, заключающий в себе 3 этапа (констатирующий эксперимент, преобразующий и контрольный), имеющий целью разработать и апробировать систему упражнений на тему «Имя прилагательное» во 2 классе.

2. Констатирующий эксперимент

В констатирующем эксперименте участвовал 2 «а» класс, состоящий из 20 человек.

Цель: выявить уровень умений и навыков практического употребления в речи учащихся вторых классов имени прилагательного.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить уровень развития речи у учащихся 2 «а» класса.
2. Выявить уровень знаний учащихся о прилагательном.
3. Выявить умение использовать имя прилагательное в речи.

Учащимся было предложено написать сочинение на тему «Красавица зима».

Учащиеся класса использовали общераспространенные слова, таких, чтобы не использовали ни одного определения выраженного прилагательным, не оказалось. Однако не были использованы прилагательные передающие оттенки цвета, состояния природы. Следовательно, над этим еще предстоит работать.

Наиболее употребляемыми были такие прилагательные как: холодная, красивые, белый, пушистый, хорошая, зимний, морозная, снежная. Все эти прилагательные чаще всего встречались в сочинениях учащихся.

Прилагательное холодная использовали 10 человек в «а» классе, красивые 8, белый использовали 8 учащихся, пушистый 7 человек, хорошая употребили 5 учащихся, зимний использовали 10 человек из класса, морозная 9 человек, снежная употребили 5 учащихся.

В своих творческих работах дети использовали небольшое количество прилагательных. По 5-6 имен прилагательных в сочинении использовали примерно половина учащихся класса (10 человек). По 2-3 в «а» классе употребили 7 человек. Не использовали прилагательные в своих работах или использовали по одному в группе 3 ученика (Диаграмма 1).

После анализа сочинений можно сделать вывод, что дети еще мало знают о прилагательных и поэтому их редко применяют.

Диаграмма 1. Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по констатирующему эксперименту:

1. Из констатирующего эксперимента следует, что уровень знаний учащихся о прилагательных низок.
2. При низком уровне знаний учащихся о прилагательном у них плохо развита речь. Следовательно, нужно уделить большое внимание изучению имени прилагательного, а так же умению употреблять его в речи.

3. Преобразующий эксперимент

Цель: разработать и апробировать систему упражнений на тему «Имя прилагательное» во 2 классе.

Задачи преобразующего эксперимента:

1. Развивать умение отличать имя прилагательное, правильно его писать и использовать в речи.
2. Разработать систему упражнений и методику использования их на разных этапах урока при изучении темы «Имя прилагательное».
3. Дать учащимся 2 «а» класса прочные знания по теме «Имя прилагательное».

В связи с этим в преобразующем эксперименте необходимо использовать упражнения, которые помогли бы детям расширить свой словарный запас, больше использовать в речи имена прилагательные.

Вследствие этого были разработаны и использованы разнообразные системы упражнений на уроках русского языка во 2 «а» классе при изучении темы «Имя прилагательное». Эти упражнения были применены на различных этапах урока. Все упражнения разрабатывались на основе изучаемого материала.

В рамках прохождения практики была проведена серия уроков.

С первого урока ознакомления учеников с именем прилагательным были применены различные упражнения по теме: на нахождение в тексте слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?»; по замене имен прилагательных на слова с противоположным значением; поставить имя прилагательное в форму единственного или множественного числа; распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных; подбор к словам, обозначающим предмет, слов, обозначающих признак; образование прилагательных от существительных и запись словосочетаний с этими прилагательными; задания на разграничение частей речи; на определение рода, числа имени прилагательного; составление устных и письменных рассказов, писем, объявлений; работа с загадками, в том числе и самостоятельное составление; написание стихотворений; составление текста описания предмета или явления так, чтобы все, не видя его, догадались, о чем идет речь; сочинения по картинкам; свободный диктант; работа со словарем и др.

Уже на первых уроках учащиеся познакомились с тем, что же такое имя прилагательное, с формами единственного и множественного числа имени прилагательного, а так же с прилагательными противоположными по своему значению. С конспектами этих уроков, а так же с перечнем некоторых упражнений можно ознакомиться в приложении. (Приложение 1, Приложение 2)

Вывод по преобразующему эксперименту:

Была разработана и апробирована система упражнений, способствующих обогащению словарного запаса младших школьников через изучение имени прилагательного.

4. Контрольный эксперимент

После ряда уроков по изучению темы «Имя прилагательное» для проверки, улучшилась ли речь учащихся второго класса, был проведен контрольный эксперимент.

Цель: Проверить уровень развития речи учащихся, эффективность разработанных упражнений по теме «Имя прилагательное».

Задачи контрольного эксперимента:

1. Проверить умение учащихся применять прилагательные в речи.
2. Выявить уровень знаний учащихся по теме «Имя прилагательное».

Чтобы подтвердить правильность выдвинутой гипотезы, был проведен еще один эксперимент. Ученикам было дано задание написать сочинение на тему «Пришла весна» (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Результаты контрольного эксперимента

Количество прилагательных, которые употребили дети, возросло до 10 у 9 человек. По 5-7 прилагательных использовали 7 человек, по 2-4 прилагательных употребили четверо. Не использовавших в своем сочинении прилагательных не оказалось.

Наиболее распространенными были прилагательные: теплый, светлый, хорошая, весенний, солнечный, веселый, свежий.

Выводы по контрольному эксперименту:

1. Из контрольного эксперимента следует, что уровень знаний учащихся о прилагательных, по сравнению с констатирующим экспериментом, значительно возрос (Диаграмма 3).

Диаграмма 3. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента

2. Следовательно, углубленное изучение имени прилагательного во втором классе способствовало прогрессу в развитии речи учащихся.
3. Таким образом, методы работы выбраны верные.

5. Вывод по второй главе

Учитель должен строить уроки так, чтобы вооружить младших школьников прочными знаниями, умениями и навыками, оказывать на детей средствами изучаемого материала сильное воспитательное и  развивающее воздействие. Важным условием полного достижения образования воспитательных целей, предусмотренных программой, является соблюдение принципов преемственности, а также установления и реализации межпредметных связей. В этом отношении большую роль играют уроки чтения и русского языка, которые более всего способствуют формированию у детей общеучебных умений, так как они используются при обучении большинству предметов начального цикла.

На уроках русского языка необходимо стремиться к реализации ведущего лингвометодического принципа, который обуславливает содержание начального курса русского языка, – это взаимосвязанное изучение всех его сторон: лексической, фонетической, словообразовательной и грамматической. Такое изучение языка как целостного явления создаёт возможность для осознания его учащимися как средства общения людей.

В систему обучения грамматике и орфографии должна органически включаться работа над связной речью (развитие умений составить рассказ на определённую тему, по картинке, правильно передавать содержание прочитанного текста, т др.)

Учитель должен направить учащихся на осознанное выполнение задания. С этой целью при выполнении упражнений особое внимание необходимо уделять тому, насколько учащиеся понимают назначение этих упражнений (для чего, с какой целью они выполняются, чему учат).

Знания по языку будут находить применение в речи лишь при условии работы с текстом на каждом уроке русского языка.

В учебнике русского языка большое место отводится работе с текстом. Нужно использовать возможности текста, если даже не указано в задании, какую работу с ним можно провести (обратить внимание на точное употребление слов, в частности, имя прилагательное, на удачное сравнение, и т.д.). Нельзя допускать, чтобы учащиеся начинали списывать текст, не уяснив его содержание.

Ещё хотелось бы обратить внимание на содержание дидактического материала. Кажется целесообразным ориентировать учащихся на практическое применение полученных при изучении темы "имя прилагательное" знаний, на правильное точное употребление имён прилагательных в повседневной речи. Для этого следует предлагать школьникам составлять описания не только в художественном стиле. Например, дать в газету объявление о пропавшей, найденной, не имеющей хозяев кошке (собаке); составить сравнительное описание предметов, с которыми дети часто встречаются (ель и сосна, съедобные и ядовитые грибы, галка и ворона, лиственные деревья, ягоды и цветы, травы, и др.).

В рамках прохождения практики еще рано судить о серьезных изменениях уровня и качества знаний, умений и навыков учащихся по теме «Имя прилагательное», о существенном развитии речи. Однако начало уже положено.

Изучение темы «Имя прилагательное» представляет собой неограниченные возможности для развития речи учащихся.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что уровень знаний учащихся о прилагательных низок. При низком уровне знаний учащихся о прилагательном у них плохо развита речь. Следовательно, нужно уделить большое внимание изучению имени прилагательного, а так же умению употреблять его в речи.

В ходе преобразующего эксперимента была разработана и апробирована система упражнений, способствующих обогащению словарного запаса младших школьников через изучение имени прилагательного, воспитанию у второклассников внимательного отношения к слову, обучению детей совершенствованию устной и письменной речи.

Из контрольного эксперимента следует, что уровень знаний учащихся о прилагательных, по сравнению с констатирующим экспериментом, значительно возрос. Углубленное изучение имени прилагательного во втором классе способствовало прогрессу в развитии речи учащихся. Что подтвердило действенность системы упражнений по изучению имени прилагательного и действительность выдвинутой гипотезы о том, что изучение имени прилагательного на уроках русского языка способствует развитию речи учеников второго класса.

Заключение

Центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения.

Задача учителя начальных классов – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.

В процессе изучения любой темы предметом постоянного внимания должно быть развитие у школьников осознанного и точного употребления изучаемого явления. Тема «Имя прилагательное» представляет для этого неограниченные возможности.

Изученная при работе над ВКР литература показала, насколько велика роль имени прилагательного в развитии речи учеников второго класса и как актуальна эта тема.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что уровень знаний учащихся о прилагательных низок. При низком уровне знаний учащихся о прилагательном у них плохо развита речь. Следовательно, нужно уделить большое внимание изучению имени прилагательного, а так же умению употреблять его в речи.

По результатам констатирующего эксперимента, в ходе преобразующего была разработана и апробирована система упражнений, способствующих обогащению словарного запаса младших школьников через изучение имени прилагательного, воспитанию у второклассников внимательного отношения к слову, обучению детей совершенствованию устной и письменной речи.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанных упражнений.

Таким образом, если при изучении имени прилагательного уделять внимание заданиям на развитие речи, то можно добиться повышения уровня развития речи у учащихся второго класса.

Итак, цели и задачи работы успешно выполнены. Гипотеза доказана.

Список использованной литературы

1. Алексеенко Л.П. Отбор дидактического материала к урокам подготовки сочинений по личным впечатлениям и наблюдениям// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 37-43.
2. Алферов А.Д. Очерки из жизни языка. (Введение в методику родного языка)// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – с. 112-116. – 1991.
3. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 125-127, 151-157, 222-227.
4. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.//Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя/ Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б.- М.: Просвещение, 1991 – с. 39-53.
5. Буслаев Ф.И., Галахов А.Д. Программа русского языка и словесности (1852 г.)//Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 16-29.
6. Ветлужских Т.Л. Образные коллизии в речи детей// Детская речь и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов – Свердловск – СГИ – 1989 – с.12 -21.
7. Горецкий В.Г. Карюшкин В.А. Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: 1982. с. 15-16.
8. Гужва Ф.К. Морфология русского языка. Книга для учителя – Киев: Радняньская школа – 1987.
9. Данилов В.В. Методика родного языка// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 116-120.
10. Державин Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе.// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 120-122.
11. Дидактические игры и занимательные упражнения в начальных классах на уроках русского языка и математики – Саранск: МГУ имени Н.П. Огарёва – 1990 – с. 1-3, 6-8.
12. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку//Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 43-51.
13. Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 108-110, 133-138.
14. Ерофеева Т.И. Экспрессия в детской речи//Детская речь и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов – Свердловск – СГИ – 1989 – с.4-12.
15. Журжина Т.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2 класс Пособие для учащихся 4-летней школы – м.: Просвещение, 1987 – с. 108-114.
16. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя – Киев - Радняньская школа – 1990 – с. 3-19.
17. Крылова Т.Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 51-76.
18. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся – М.: Просвещение – 1975 – 256 с.
19. Лозинская Т.Т. Эстетическое обучение и воспитание на уроках русского языка// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 108-114.
20. Лукьянчикова В.Н. Единство обучения и воспитания на уроках русского языка// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 99-107.
21. Львов М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся// Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.3-14.
22. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя – М.: Просвещение – 1985 – 176 с.
23. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов пединститута: Вып. 1- М – 1978 – 82 с.
24. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития–М.: 197 –176 с.
25. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М.: ИЦ "Академия" – 2000 – с. 168-169.
26. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах – М.: Просвещение – 1987 – с. 3-21, 172 – 190, 200-225, 243-245, 256-262, 301-403.
27. Макеева С.Г. Воспитательные возможности урока русского языка//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.15-24.
28. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/Под редакцией Рождественского Н.С. – М.: Просвещение – 1979 – с. 3-42, 164-181.
29. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 1980 – 240 с.
30. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Составитель Сальникова Т.П. – М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НТО, "MODFK" – 1996 – с. 160-161, 171-179, 213-256
31. Обучение во 2 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1989 -  Книга 1 – с. 3-11, 92-97.
32. Обучение в 3 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1988 -  Книга 1 – с. 3-8, 11-14, 23, 109-123.
33. Обучение в 4 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1989 -  Книга 1 – с. 110-112, 163-177.
34. Политова Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка. – М.: Просвещение – 1984 – 192 с.
35. Прейтяк Л.Т. Активизация самостоятельной работы учащихся начальных классов: Пособие по спецкурсу для студентов факультета педагогики и методики начального обучения – Рязань: Рязанский ГПИ – 1984 – 90 с.
36. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992.
37. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992 - с. 9-12, 176-194.
38. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992 - с. 34-36, 118-163.
39. Речевые секреты: Книга для учителя/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 1992 – 144 с.
40. Речевые уроки: Книга для учителя/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 159 с.
41. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя/ Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Педагогика – 1990 – 336 с.
42. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учебное пособие для студентов учебных заведений/Под редакцией Соловейчик М.С. – М.: Просвещение – 1993 – с. 3-6, 10-13, 18-22, 191-205, 223-372.
43. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач/ Соловейчик М.С., Кубасова О.В., Кузьменко Н.С и др. – М.: ИЦ "Академия" – 1999 – с.5-78; Речевое развитие младших школьников: Сб. статей//Под редакцией Рождественского Н.С. – М.: Просвещение – 1970 – 222 с.
44. Русская грамматика – М.: Наука – 1980 – с. 540-572.
45. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя – М.: Просвещение; Учебная литература – 1996 – 175 с.
46. СЛРЯ: Учебник/Под редакцией Леканта П.А. – М.: Высшая школа – 1982 – с. 189-201.
47. Смирнова А.Д. Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя. – Киев: Радняньская школа – 1988 – 189 с.
48. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи – М.: Издательство "Флинта" – 2000 – 104 с.
49. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи – М.: Московский психолого-социальный институт. Издательство "Флинта" – 2000 – с. 3-34, 97-99.
50. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 91-97.
51. Степанова В.В. Работа над связями слов в тексте при обучении русскому языку//Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 4-12.
52. Сыромицкая В.П. Формирование общеучебных речевых умений на уроке обучения грамоте// Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.96-105.
53. СРЯ: Учебник для студентов пед. инст.: В 3 частях. – ч. 2 – Словообразование. Морфология/Шанский Н.М., Тихонов А.Н. – М.: Просвещение – 1987 – с. 120-134.
54. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 127-128, 202-204  
55. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ: Пособие для учителя начальной школы. – М.: Просвещение – 1992 – с.3-5, 56-58, 102-107, 66-72, 120-140, 150-161, 170-175.
56. Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 99-107.
57. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка//Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика – 1974 – Т.2 – с. 251-268.

Приложения

Приложение 1. Конспекты уроков по изучению имени прилагательного во 2 «а» классе

Урок первый

Тема: «Ознакомление с именем прилагательным»

Цель: Познакомить учащихся с именем прилагательным.

После минутки чистописания и словарной работы учащимся были предложены картинки с изображением зайца.

-Кто изображен на картинке?

-Назовите все имена существительные, подходящие к нашему слову.

Дети перечисляют существительные (уши, шерсть, лапы, хвост и т.п.)

-Но ведь и у других животных есть хвост, лапы, уши, шерсть. Давайте подумаем, какие именно слова помогут нам точно описать зайца.

-Какие у зайца уши? Какой хвост? Какие лапы и шерсть?

Учащиеся называют прилагательные, учитель записывает на доске рядом с изображением.

-Ребята, посмотрите еще раз на доску. На какие вопросы отвечают записанные нами слова? (короткий, длинные, серая, белая)

-Что обозначают эти слова?

-Как вы думаете, что мы с помощью этих слов сделали? (описали зайца)

-Как иначе можно назвать то, что мы с вами сделали? (назвали признаки)

-Кто-нибудь знает, какая часть речи называет признаки предмета и отвечает на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?».

Итак, имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?».

-Придумайте каждый свое прилагательное. Докажите, что это прилагательное.

-На доске записан ряд слов. Задание: выбрать все имена прилагательные.

«Игра, веселый, дом, хозяин, грустный, смешной, стол, стул, зеленый, красный, яблоко, молодой, капризный, ветер» (задание выполняется учащимися самостоятельно с самопроверкой в классе, а затем еще раз повторено понятие).

Урок второй

Тема: «Имя прилагательное в единственном и множественном числе»

Цель: Научить учащихся различать имена прилагательные в единственном и во множественном числе.

Минутка чистописания, на которой писали слово «кошка».

-Подберем к этому слову прилагательные. Докажем, что это прилагательные.

-Что такое «имя прилагательное»?

Объявление темы урока.

-Сегодня на уроке мы рассмотрим, когда прилагательные отвечают на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», а когда на вопрос «какие?».

На доске разбросаны прилагательные в единственном и во множественном числе: «Розовый», «Синий», «Зеленый», «Черный», «Красные», «Белые», «Веселые», «Грустные».

-Задание: разделим прилагательные на группы.

-Насколько групп можно разделить прилагательные?

-На какие две группы разделим прилагательные?

-Что обозначает единственное число?

-Что обозначает множественное число? (учащиеся по очереди подходят к доске и расставляют таблички с прилагательными на две группы: ед.ч., мн.ч.)

-На какие вопросы отвечают прилагательные, стоящие в ед.ч.?

-На какие вопросы отвечают прилагательные, стоящие во мн.ч.?

Сформулируем правило самостоятельно:

-Какие прилагательные отвечают на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», а какие на вопрос «какие?».

А затем прочтем правило, записанное в учебнике.

Работа с учебником (выполнение упражнений по теме).

Закрепление правил.

В конце урока проведем небольшую самостоятельную работу.

Перед учащимися прилагательные, стоящие в единственном и множественном числе. Задание: разделить прилагательные на два группы.

«Белые, большие, голубой, маленький, длинные, хороший, красный, холодный, снежный, пушистые».

Проверка работ учащихся. Повторение правил, с которыми познакомились на уроке.

Урок третий

Тема: «Прилагательные противоположные по смыслу»

Цель: Познакомить детей с прилагательными противоположными по смыслу.

Минутка чистописания, на которой писали слово «класс».

-Образуем от этого слова прилагательное  и докажем, что это прилагательное.

-Вспомним, что такое «имя прилагательное»?

-В каком числе стоит это прилагательное? Докажите.

Словарная работа, в которую вошло слово «хороший».

-Какая это часть речи? Почему вы так считаете?

-Сегодня на уроке мы познакомимся с прилагательными, которые можно записать парами.

-Подберем к прилагательному «хороший» соответствующую пару.

Внимание на доску, где разбросаны прилагательные противоположные по смыслу.

-Докажите, что это прилагательные. Попробуйте распределить их по парам: «Высокий, хороший, низкий, широкий, низкий, большой, длинный, узкий, маленький, холодный, веселый, злой, горячий, грустный, добрый».

-Почему именно так разделили прилагательные?

-Какие прилагательные стоят в паре?

-С какими прилагательными мы познакомились сегодня на уроке?

После того как дети озвучили тему урока: «Прилагательные противоположные по смыслу», открываем учебник и читаем правило.

-учитель называет прилагательное, а ребята придумывают противоположные по смыслу: «Толстый, глубокий, тяжелый, сладкий, хороший, громкий».

Работа с учебником. Повторение правила.

Самостоятельная работа. Подберите к прилагательным прилагательные противоположные по смыслу. Запишите в тетрадь.

«Кривой, ленивый, светлый, дорогой, умный, большой, чистый».

Проверка.

Повторим правило, с которым познакомились на уроке.

Помимо описанных уроков, и на других занятиях проводились упражнения по изучению имени прилагательного. (Приложение 3)

Приложение 2. Упражнения, использовавшиеся на уроках изучения темы «Имя прилагательное» во втором классе

Выяснение умений и навыков практического употребления в речи учащихся вторых классов имени прилагательного.

Для диагностики ЗУН учащихся вторых классов по теме «Имя прилагательное» служат  упражнения и задания, направленные на выполнение следующих операций.

1. Разграничение частей речи, нахождение имени прилагательного в тексте (указать известные части речи, подчеркнуть):

Веселье – весёлый, крик – крикливый, боль – больной, красота – красивый, зелень – зелёный, ночь – ночная, звон – звонкий. (сущ. + прил.)

2. Определение рода, числа, имени прилагательного:

Желтое платье, радостные лица, хороший начальник, теплые воспоминания, вкусные яблоки, прилежная ученица, спортивный велосипед.

3. Употребление имени прилагательного в речи:

1. Вставить подходящее по смыслу  имя прилагательное:

Весной разольются (глубокие) реки. Прилетят (весёлые) скворцы.

2. Описать предмет или явление (не называя его) так, чтобы все, не видя его, догадались, о чём речь.

Это существительное, которое обозначает предмет. Он предназначен для ручек, карандашей, ластиков. Бывают самые разные. Это очень удобная школьная принадлежность. Чтобы ручки и карандаши не рассыпались и не затерялись, для этого он и существует. (Пенал).

Этот человек приносит нам новости и известия, когда мы этого даже не подозреваем. В Америке за ним часто охотятся дворовые псы, когда он доставляет утром свежий материал для прочтения. У многих он ассоциируется с человеком в шляпе и большой сумкой для бумаг. (Почтальон)

3. Дать объявление.

Внимание! В районе Школьной (пр. Гагарина) 02.01.10 пропала неприметная кошка смешанной породы. Возраст 1 год, черная с белыми лапами и круглым белым пятном на спине, небольшая, пушистая, откликается на кличку Мурка. Нашедшего прошу вернуть кошку за вознаграждение. С любой информацией обращаться по тел. ***-**-**.

4. Придумать загадку, написать стихотворение

4. Устный рассказ.

Описать сегодняшний день.

Сегодняшний день напоминает мне новый год, потому, что тоже лежит снег. Конечно, новый год ярче и краше, чем этот день. С утра сегодня было хмуро. На макушках деревьев лежит снег, на балконах домов висят сосульки. Снег для детей – это радость, они играют в снежки, веселятся. За целый день можно найти много занятий, жаль только, что день кончается быстро.