Совершенствование форм, приёмов, методов работы над словом в начальной школе, как средство формирования прочных навыков правописания
материал по русскому языку по теме

Выполнила:

учитель начальных классов

Ледкова Светлана    Николаевна

Волгоград

2010 г.

Оглавление

Введение.

По сути, для интеллигентного человека дурно говорить должно, считаться также неприлично, как  не уметь читать и писать.

/ Русский писатель

Антон Павлович Чехов\

Язык как средство общения людей (функциональный аспект языка) в материальном (субстанционном) аспекте может быть определен как совокупность, система слов в различных их свойствах и характеристиках, включая правила их употребления в речи. Язык, так именно нередко и определяют человеческий язык, есть язык слов. Но при любом другом определении языка (язык средство общения, через обмен мыслями, человеческий язык – система звуковых средств общения и т.п.) слово справедливо признается основной единицей, все остальное в языке является или частями слова (звуки речи, слоги, морфемы), или сочетаниями слов, словесными произведениями (словосочетания, предложения, тексты) отсюда дальнейшее совершенствование работы над словом продолжает оставаться актуальной проблемой обучения младших школьников.

Главным в этой актуальной проблеме является повышение грамотности учащихся, которая на всех ступенях обучения пока значительно не повышается, несмотря на попытки совершенствовать методы обучения, правда, без создания целостной системы.

        В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.

        В богатом методическом наследии великого русского педагога

К.Д.Ушинского нас интересует, во-первых, какие упражнения он рекомендовал использовать для формирования у детей навыков правописания и, необходимости соединения в одном упражнении заданий по грамматике, орфографии и развитию речи.

       К.Д.Ушинский писал: «Грамматическая правильность речи из устной и письменной есть не только знание, но и привычка, или, лучше сказать, очень сложная и обширная система мелочных навыков выражать свои мысли правильно в речи и на письме. Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество): но необходимо, чтобы он привык мгновенно выполнять их». [Ушинский К.Д. собр.соч., М –Л.,1949г, т.7 с. 234]

       Одна из заслуг Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.

       Хотя Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путём, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием. На этот счёт он категорически заявлял: «Если и возможно приобрести правильность в письме одним навыком, то разве в продолжение очень долгого времени и притом механическим переписыванием правильных образцов, как приобретают ныне писари. Но такой способ приобретения для детей, которым придётся с первых же лет ученья не списывать, а выражать свои мысли, переданные им изустно, совершенно неприложим». [Ушинский К.Д. собр.соч., М –Л.,1949г, т.7 с. 253]

В лингвистике нет единого, всеобъемлющего определения слова, хотя имеется много частных определений, касающихся его различных сторон. В лексикологии определение слова дается, например, путем указания на признаки слова в отличие от фонемы, морфемы и словосочетания.

Из многих признаков слова обратим внимание на следующие, которые считаются основными, наиболее необходимыми для характеристики слова:

Фонетическая оформленность, то есть наличие у слова определенного звукового состава (слово – это звуковой комплекс, построенный по законам фонетического строя данного языка);

Наличие у слова значения, которое закреплено за ним в сознании всех говорящих на данном языке в процессе исторического развития (в этом заключается отличие слов от фонем, не имеющих значения, сравним а Фонема, единица фонетической системы, и а – междометие, выражающее эмоции человека);

Лексико-грамматическая отнесённость слова – то есть принадлежность его к определённой части речи и в соответствии с этим – наличие определенных морфологических и синтаксических свойств;

Непроницаемость слова, то есть внутрь слова нельзя вставить другое слово или словосочетание (пример больше, глаза);

Не двуударность: слово не может иметь более одного основного ударения (пример большеглазый (больше - глаза) имеется одно основное ударение).

Основу школьного обучения русскому языку на современном этапе определяет его функционально-стилевая ориентация – ориентация на развитие речи.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Новым направлением в развитии содержания русского языка является обучение искусству речи, умению общаться с собеседником, умению убеждать словом, отстаивать свою точку зрения. Речевое общение рассматривается как взаимодействие между людьми с помощью слов в процессе речевой деятельности [Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность  М, 1969.]. По своей природе общение — это передача и восприятие смысла, поэтому особое внимание в современной лингвистике отводится основным языковым единицам, выполняющим ведущую роль в коммуникативном акте, — предложению и тексту.

Речь младших школьников требует большой работы по ее совершенствованию, и многочисленные исследования в этом направлении подтверждают это положение. Как правило, отмечаются следующие речевые недочеты:

бедность синтаксического строя речи учащихся;

неуместное, стилистически неоправданное употребление синтаксических конструкций.

Оба указанных недочета, связаны с неумением младших школьников использовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соответствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Актуальность проблемы исследования определяется значимостью и практической необходимостью разработки системы учебных заданий и упражнений творческого характера, позволяющей эффективно развивать основные текстовые умения у младших школьников. Следовательно, безусловно, верно положение о том, что систематическая работа над основными языковыми единицами, выполняющими ведущую роль в коммуникативном акте - предложением и текстом, - является важным компонентом в активизации речевой деятельности младших школьников, развитии и совершенствовании их коммуникативных умений.

Между тем значительный период преподавания русского языка был связан с грамматико-орфографической направленностью, при которой основные цели обучения сводились лишь к овладению орфографическими нормами и грамматическими закономерностями.

Современная школа от задачи обучить всех «от мала до велика» буквам, стремительно перешла к задаче обучить культуре устной и письменной речи, которая подразумевает не только орфографически - правильное письмо и знание основ грамматики, но практическое умение создавать значительные речевые построения, как в устной, так и в письменной форме, с учётом различных стилей литературного языка.

В развитии речи отчётливо выделяются три направления:

обогащение словарного запаса учащихся (овладение новыми для них словами, уточнение значения и сферы употребления, известных им слов);

овладение нормами русского литературного языка: лексическими, орфоэпическими, грамматическими, стилистическими;

формирование умений и навыков связанного изложения мыслей в их устной и письменной формах.

Тем не менее, внимание к первому направлению - словарной работе - должно быть признано необходимым условием для успешной реализации аспекта развития речи в целом. Индивидуальный подход к слову естественен благодаря его номинативной специфике и особенностям лексического уровня языка в целом, представленного множественностью его составляющих.

В современном языкознании, задача состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения  слов в русском языке. Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении русского языка.

Глава I  Слово как лингвистическая единица языка

Слово как единица лексикологии.

Слово является основной, центральной единицей языка, поэтому многие аспекты его изучения оказываются до некоторой степени общими для лексикологии и синтаксиса, для лексикологии и словообразования, для лексикологии и морфологии. В лексикологии слова изучаются, прежде всего, как языковые единицы, служащие для названия предметов и явлений окружающей действительности их выделения и формирования соответствующих понятий.

Лексика современного русского языка  представляет собой сложную систему, состоящую из различных по происхождению, по сфере употребления и стилистической зависимости групп слов.

В задачи лексикологии современного русского языка входит исследование стилистической дифференциации словаря, отдельных тематических и лексико-семантических группировок слов, их соотношения друг с другом и соотношения единиц внутри этих группировок. Кроме того, лексикология включает в себя ряд семасиологических проблем, то есть проблем, связанных со смыслом, со значением слов, их способностью обозначать те или иные явления внеязыковой действительности.

Слово представляет собой неразрывное единство двух сторон: внешней и внутренней. Внешнюю сторону слова составляет комплекс звуков, являющихся звуковой оболочкой слова. Однако не всякий комплекс звуков – это слово, а лишь тот, который в данном языке имеет определенное значение (смысл, семантику) [Попов. 1986, 63].

Различают грамматическое и лексическое значение лова. Первое из них обусловлено принадлежностью слова к определенному классу (части речи), которой определяется его общая категориальная значимость, а также возможность его сочетания с другими словами и так далее. «Лексическое значение слова индивидуально: оно закреплено и выражено совокупностью  формально-физических элементов данного слова и совокупностью его индивидуальных соотношений с другими словами внутри языка» - пишет Головин.

В.В. Виноградов дает следующее определение данным понятия: под лексическим значением слова разумею его предметно-вещественное содержание, оформление по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка. Из сопоставления предыдущих определений видно, что понятие лексического значения раскрывается с существенными расхождениями в его характеристиках.

Лексические значения, как и понятия, - это своего рода умственные «концентраты», сгустки человеческих знаний об определенных фрагментах и сторонах окружающей нас действительности. Значения слов, как и понятия, покоятся на специфической форме отражения действительности – обобщения и абстракции. В основе слов и понятий всегда лежит обобщение,  то есть отражение того общего, постоянного и устойчивого, что скрыто в многообразии и бесконечной переменчивости явлений.

В лексической системе языка слова могут иметь одно лексическое значение или несколько в зависимости от характера выражаемых ими понятий в соотнесённости с явлениями действительности. Чем шире эта соотнесённость, тем многозначнее слово.

Лесика русского языка, одна из самых богатых в мире, накопившая более четверти миллиона слов, развивалась и росла вместе с духовным ростом самого русского народа в процессе его исторического развития.

В словарном составе современного русского языка содержатся лексические наслоения различных исторических эпох.

По характеру своего возникновения  в русском языке лексика русского языка распадается на две большие группы:

Исконно-русские слова;

Заимствованные слова.

Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны, пять стилей: научный, газетно-публицистический, официально-деловой, художественный, разговорно-бытовой.

Разряды лексики современного русского языка по стилистической принадлежности:

С точки зрения сферы употребления:

В результате непрерывного исторического развития языка в его словарном составе образуется многочисленный ряд слов, постоянно употребляющихся во всех сферах человеческого общения. Наряду с этим разрядом слов, активно функционирующих в разных сферах жизнедеятельности людей, в словарном составе выделяется такой разряд слов, который не имеет широкого  употребления в речи носителей данного языка. В связи с этим лексика классифицируется с точки зрения активного и пассивного запаса.

Слова, постоянно употребляемые большинством носителей русского языка и лишенные в одинаковой степени, как оттенка устарелости, так и оттенка новизны, составляю активный запас лексики русского языка.

Напротив, слова устаревшие или новые, не вошедшие еще в общее употребление образуют пассивный запас русской лексики.

Умелое владение русским языком предполагает, прежде всего, стремление со стороны говорящего к максимальной точности словоупотребления. В устной и письменной речи каждый раз при построении предложения необходимо точное использование именно данных слов по сравнению со многими другими, отличающимися оттенками своих значений, стилистической принадлежностью, сферой употребления.

В современной лексической системе языка многозначные слова преобладают над однозначными словами, к которым относятся, по существу, лишь термины. Поэтому становятся важным, необходимым овладение всей совокупностью значений и оттенков, свойственных тому или иному слову. Развитие речевой культуры в этом отношении предполагает умение выявлять различными средствами присущие слову разновидности значений. [Попов,1986,118].

Значение слова вне зависимости от его смыслового объема, согласно содержательному определению В.В. Виноградова, зависит, от соотношения слова с понятием: «от свойств той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами…., от семантического соотношения этого слова с синонимами и вообще с близкими по значению оттенкам словами, от экспрессивной и стилистической окраски слова».

Лексическое значение, заключается в смысловой структуре слова, по-разному выявляются и реализуются при употреблении данного слова в речи.

По способу выражения содержащихся в словах лексических значений последние образуют две группы:

свободных и связанных;

несвободных.

Внутри каждой их этих групп имеются особые разновидности лексических значений. Учение о типах лексических значений, свойственных смысловой структуре русских слов, создано академиком В.А. Виноградовым [Виноградов, 1972, 80].

Рассмотрим вначале слова, обладающие свободными лексическими значениями. Реализация этих значений в речи не имеет каких-либо особых ограничений. Правда, круг сочетаемости слов, обладающих свободными значениями, с другими словами не беспределен, ибо ограничены связи и отношения между предметами и их признаками в самой действительности. Невозможны сочетания слов красное серебро или красный алюминий. Таким образом, слова, имеющие свободные значения могут выступать в связи с широким кругом других слов, кроме тех, с которыми данные значения могут быть соотнесены в предметно-логическом соотношении и, следовательно, не могут быть реализованы в речи.

В смысловой структуре слов со свободными лексическими значениями различают прямые и переносные значения. Однозначные слова, как правило, имеют не только прямые значения (например, опята, мухомор  – сорта грибов). Многозначные слова обычно содержат и прямые, и переносные значения (например,  лук):

Овощ, который мы выращиваем и употребляем в пищу;

Орудие, из которого стреляют

Прямые и переносные слова значения различаются характером связи с обозначением: при прямых значениях эта связь прямая, при переносных значениях опосредствованная (через прямое значение); иначе говоря, если слово называет что-то прямо (не через образ), то оно имеет прямое значение,, например: выдра; если слово называет предмет, признак, действие через образ, то оно имеет переносное значение, например: «непривлекательная девушка».

Слово, употребленное в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию. Слово, употребленное в переносном значении, помимо номинативной функции, содержит еще эмоциональную окраску обозначаемого явления (оттенок торжественности или неодобрения и другое).

Развитие нескольких значений в слове часто  происходит в результате переноса наименований с одних предметов и их признаков на другие. Можно говорить о нескольких способах такого рода переноса, а именно: о языковой метафоре, метонимии и синекдохе.

В отличие от слов со свободными значениями, которое может быть и прямым и переносным, слова с несвободными, или связанными  лексическими значениями сочетаются с ограниченным, узким кругом других слов. Иногда несвободное значение у слова обнаруживается лишь при выполнении им строго определенной синтаксической функции в предложении. Различают следующие типы несвободных или связанных лексических значений:

 фразеологически  связанные;

 синтаксически обусловленные;

 конструктивно обусловленные.

Фразеологически связанными  принято называть такое значение слова, которое проявляется в нем лишь при употреблении данного слова во фразеологическом сочетании.

В структуре фразеологического сочетания в соединении с немногими, строго определенными словами данное слово, реализует своё несвободное значение, которое резко отличается от свободного значения данного слова, когда оно употребляется в различных словосочетаниях.

Фразеологически связанное значение слова не обусловлено непосредственно логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и их признаками. Оно во многом объясняется традицией употребления данного слова в соединении с другими, строго ограниченными в  числе. Например: насупить брови, намылить голову.

Следующий тип связанных лексических значений – это синтаксически обусловленное значение слова.

Синтаксически обусловленным значением  называется такое, которое возникает в слове только тогда, когда оно употреблено в предложении в той  функции, которая не свойственна ему при  употреблении в свободном значении.

Связанность значения у слова проявляется не в ограничении его сочетаемостис другими словами, а в ограничении его синтаксических функций и предложений. Только в строго определенной синтаксической функции у слова реализуется особое, необычное, «несистемное» значение. В других же синтаксических функциях слово выступает в предложении в своем «обычном» свободном значении (прямом или переносном)

Употребляясь в предложении в качестве сказуемого, такие слова как лиса, ворона, осёл, шляпа и других, приобретают синтаксическое значение шляпа – «вялый не находчивый человек»: «Вы даже в игре шляпа!

Особенностью слов, обладающих синтаксически обусловленным значением, являются обязательное присутствие в их смысловой структуре оценочных оттенков либо отрицательного, либо положительного характера и яркая эмоциональная окрашенность.

Третьим типом связанных лексических значений является его конструктивно обусловленное значение.

Конструктивно обусловленным значением в смысловой структуре слова называется такое, которое проявляется в нем  только тогда, когда оно входит в ту или иную строго определенную синтаксическую конструкцию.

Связанность лексического значения здесь заключается не в ограничении сочетаемости с другими словами и не в сочетании его употребления строго определенными синтаксическими функциями в предложении, как это имело место в рассмотренных ранее типах связанных лексических значений. Здесь связанность значения слова возникает в результате включения его в словосочетание, построенное по строго определенной модели. Так, у слова выйти его значение «перейти из одного положения или состояния в другое» реализуется только в конструкции» выйти + существительное, обозначающее лицо по профессии, по социальному положению, в винительном падеже с предлогом «в», например: выйти в офицеры (в чины) – «получить офицерское звание; занять более высокую должность, чем прежде.

Выявление присущих слову значений и их оттенков поможет избежать неточного, а иногда и ошибочного употребления слов.

Слова как единица морфологии

Как следует из раздела 1.1., чтобы понимать речь на любом языке, нужно, прежде всего, знать, что называет каждое слово, то есть знать его лексическое значение, Но один и тот же набор слов может выражать разные мысли, так как разными могут быть отношения, связи между словами.. Разные мысли с помощью одних и тех же слов можно передавать, изменяя грамматическую форму слова. Именно грамматическая форма позволяет по-разному сочетать слова, и значит, передавать разное содержание.

В отличие от слова как лексической единицы (единицы словаря), представляющей систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность, «слово как грамматическая единица – это система всех его форм с их грамматическими значениями  [Русская грамматика, 1980, 452].

Грамматическое значение характеризуется:

Высокой степенью абстракции (большое количество слов может иметь одно и тоже значение: пишу, читаю и так далее), лексическое значение у каждого слова особое;

Выражением отношений (читаю книгу – флексия винительного падежа – у передаёт отношение к действию: предмет является объектом, на который направлено действие и на который это действие переходит); лексическое значение соотнесено с предметами, признаками, действиями количествами;

Специфическими средствами своего выражения в языке.

Грамматические значения могут  быть выражены синтетическими способами, то есть такими средствами, которые соединяют грамматические и лексические  значения в самом слове (различными морфемами: читал, делал, говорил – значение прошедшего времени выражено суффиксом –л- ; дом, книга, окно- значение падежа и числа заключены во флексиях). На ряду с синтаксическими в языке широко используются аналитические способы, то есть такие, которые выражают грамматические значения с помощью служебных слов (к метро, у метро, о метро – значение дательного, родительного и предложного падежей переданы с помощью предлогов) или с помощью порядка слов (сравнение: завод заслонил лес и лес заслонил завод,  где месторасположение зависит синтаксическая и морфологическая характеристика  существительных завод и лес). Таким образом,  грамматическое значение может быть выражено синтетическим и аналитическим способами, тогда как лексическое значение выражается основой слова или словосочетанием (летчик, белый гриб).

Грамматическое значение является обязательным для целого класса слов (каждое существительное обязательно имеет значение рода, каждый глагол значение вида и так далее) [Попов и другие, 1986,169]

В русском языке носителями грамматических значение являются окончания, приставки, суффиксы, а также служебные слова, интонация и даже порядок слов.

Любое слово в языке непременно имеет то или иное грамматическое (точнее, грамматические)  значение, а лексического, вещественного, значения у слова может и не быть.  По этому признаку слова делятся на самостоятельные (существительные, глаголя и тому подобное) и служебные (предлоги, союзы и тому подобное). Первые имеют лексические и грамматические значения, вторые только грамматические.

Грамматические значения могут быть выражены в системе словоформ (парадигме) данного слова: читаю, читаешь, читает и так далее. Это так называемые словоизменительные грамматические значения.

Однородные грамматические значения образуют грамматическую категорию, например, категорию времени глагола составляет прошедшее , настоящее и будущее время, категория лица -1,2,3е  лицо и тому подобное. Группы слов, объединенные общностью грамматических категорий и словоизменения, единством категориального значения, отвлечённого от лексических знаний, всех слов данного класса (например, предметности у существительных, процесса у глаголов и так далее), а так же тождественностью синтаксических функций, образуют грамматические классы слов, то есть части речи. Таким образом, понятие «части речи» включает в себя ряд признаков, среди которых самым общим являются, категориальное значение данной части речи: предметность у существительных, процессуальность у глаголов, количественность у числительных и так далее.

Согласно программе к концу обучения в начальной школе ученик должен свободно различать главные части речи. Однако методисты отмечают: «Даже  заканчивая изучение морфологии в школе, не все школьники усваивают принципы, по которым слова объединяются в лексико-грамматические классы, называемые части речи» [Текучев, 1978, 118].

Употребляя слова речи, строя высказывания, ребенок опирается отнюдь не на эксплицитное знание о распределении этих слов по грамматическим классам: это знание он получает от учителя, и оно «наслаивается» на имеющиеся у него умения. По-видимому, у него имеется своя система ключей, не совпадающих с лингвистическими признаками частей речи [Леонтьев, 1974, 168].

Слово как единица орфографии

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общеязыковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном обращении.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

передача буквами фонемного состава слов (морфем);

слитные, раздельные и дефисные написания;

употребление прописных и срочных букв;

правила переноса слов со строки на сроку;

правило сокращения слов.

В  русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова (морфем).

Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и тому подобное. [Русский язык, 1994,126].

В русской орфографии существует  три принципа это:

морфологический;

фонетический;

исторический.

Ведущим принципом из трех является морфологический. Морфологическим принципом орфографии называется единообразное написание значимых частей слов: приставок, корней, суффиксов и окончаний, несмотря на различные особенности произношения.

Единообразие написания значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы, каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же  буквой, независимо от позиции, в которой она находится.

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому составу.

В написаньях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу. Так, например, в словах дом, стол, буквы и звуки находятся в идеальном соответствии: произносится именно тот звук, который обозначается данной буквой  в рассматриваемом слове: [дом] [стол] [пол]. Напротив, не будут являться фонетическими написания слов, расходящихся с их произношением (например, сапог, пирог, так как  на месте буквы г в конце этих слов произносится  звук [к]).

На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, через-, и других, а также написание  корней некоторых слов например: заря – зорька; подскок- скакать.

Исторический  принцип орфографии складывался в процессе длительного исторического развития, поэтому в нем с течением времени образовалось довольно много написаний, не отражающих современные произносительные нормы.

Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему устаревшему для нашего времени.

В словах русского языка после букв ж и ш пишется и . Так же влияние старославянского языка объясняется написание  приставок раз-, и рас-, : расписание, развалить.

 Во многих словах сохраняется прежнее написание окончаний прилагательных в родительном и винительном падежах единственного числа –его, -ого с буквой  г, несмотря на то что в них произносится звук [в]: красн-ого, син-его.

Орфограмма,  орфографическое правило

Термин «орфограмма» вошел в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебниках IV класса в раздел «Повторение изученного материала в начальных классах» вошло определение орфограммы: В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, буквы о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют  орфограммами [Русский язык, 1985,7].

В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание  орфограммы, раскрывается через правило. Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и тоже [Соловейчик и другие, 1994,131].

Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем, имеются орфограммы другого рода,  на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела орфографии.

Ведущая закономерность русской орфографии

Принципы письма – это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии – центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности [Соловейчик и другие, 1994, 125].

В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонетическая. Обе они исходят из одних и тех же фактов. Однако их теоретическая интерпретация в каждой из концепций различна [Давыдов, 1996, 292].

Сравним две формулировки главного принципа русского правописания.

Морфологическая и фонетическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Обе теории подчеркивают, что позиционные чередования звуков на письме не отражаются. Однако есть и основополагающие различия между обеими концепциями, которые приводят к существенным отличиям во влиянии теории на практику обучения [Жедек, 1992,55].

Одним из главных вопросов преподавания русского языка в школе был и

остаётся вопрос об орфографической грамотности учащихся. Перед нами, учителями начальных классов, возникает необходимость искать наиболее эффективные средства для решения задач в области обучения орфографии. Одним из таких средств, позволяющих учителю легче и быстрее добиться усвоения детьми знаний, выработать у них прочные орфографические навыки, являются средства наглядности.

       В своей работе я следую словам великого педагога К.Д.Ушинского, который говорил, что наглядное обучение строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, что «детская природа ясно требует наглядности, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но скажите с картинками 20 таких слов – и ребёнок запомнит их на лету».

Таким образом, существуют разные подходы к преподаванию орфографии в школе. Учителю, приступающему к работе по обучению родному языку, необходимо определить для себя критерии оценки тех или иных методических рекомендаций, исходя из стратегической задачи развития учащихся и, конечно, с учетом условий обеспечивающих успешное формирование у детей прочных и осознанных навыков правописания.

Вывод

 В данной главе представлено лингвистическое  обоснование методики освоения слова в начальной школе. Исходя из основной задачи начальной школы – развитие речи, я основываюсь на том, что речь строится из слов. Обладая значением, определенной сферой употребления, стилистической маркированностью, слова отражают явления реальной действительности, уточняются в контексте, имеют системные отношения. Речь строится из слов, но она представляет собой непростую сумму используемых в ней слов: в речи, благодаря действию грамматических правил, возникают «сверхсиловые» значения: значения словосочетаний и предложений. И сами слова в составе предложений приобретают новые, дополнительные свойства и качества, становятся не только знаками предметов и других явлений действительности, понятиями о них, но и  частями конкретных высказываний.

Таким образом, слово является одновременно и единицей лексики, и единицей грамматики. Кроме того, все части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил, объединяются в единую систему, так как они, так или иначе ориентированы также на слово.

Отсюда основной задачей этой главы было дать теоретическое осмысление основных разделов языка (лексикологии, морфологии, орфографии), чтобы в методической и экспериментальных частях показать, как в начальной школе можно  строить системы работы, создавать такую типологию упражнений, в которой все бы аспекты присутствовали и в комплексе решали бы задачи расширения словаря учащихся, формирования у них грамматических понятий и орфографических навыков.

Глава II Справочно-информационные сведения об опыте

Тема опыта:

«Актуальная проблема совершенствования форм, приемов, методов работы над словом  в начальной школе».

Автор опыта:   Ледкова Светлана Николаевна

Должность:    учитель начальных классов

Место функционирования:

400091, г. Волгоград,

Ул. 51-я Гвардейская, д.59

МОУ Лицей № 7

Степень новизны: рационализаторский опыт с внедрением новых инновационных технологий.

Опыт представлен следующими материалами:

Текстовым описанием опыта;

Приложениями:

2.1. Технологические сведения об опыте.

Актуальность

В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:

недостаточность словарного запаса учащихся;

отсутствие интереса к непосредственному запоминанию словарных слов;

недостаточность грамотности учащихся;

в написании слов с непроверяемыми гласными;

в использовании имеющихся знаний в нестандартных ситуациях;

недостаточность вниманию развитию детей в семье.

Данный опыт помогает решить следующие педагогические задачи:

уточнение, обогащение и активизация словарного запаса;

развитие устной и письменной речи учащихся;

умение сравнивать, наблюдать и делать выводы;

устранение ошибок в написании словарных слов;

развитие  интереса к родному языку.

Для реализации поставленных задач я строю свою работу в несколько этапов:

ПЕРВЫЙ ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ

Цели этапа:

Систематизировать слова с непроверяемым написанием;

Планировать работу и подготовить разнообразный дидактический материал.

На данном этапе провожу следующую работу:

Систематизирую слова, записываю их по возрастным классам обучения в алфавитном порядке и по тематическим группам;

Систематизирую карточки со словами, дописываю новые слова в двух вариантах;

Планирую ознакомление со словами по классам в течение года;

Готовлю словарики.

ВТОРОЙ ЭТАП – ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ

Цели этапа:

Раскрыть смысл, значение каждого изучаемого слова;

Добиваться от детей правильного произношения и написания таких слов;

Развивать навыки работы со словами и умение употреблять их в устной и письменной речи.

На данном этапе провожу следующую работу:

Рассмотрение изображение предмета изучаемого слова, предъявление загадки; установление лексического значения слова;

Проговаривание с детьми хором или индивидуально с целью определения места ударения, количества слогов, произнесения по порядку всех звуков;

Чтение напечатанного слова с карточки орфографически и орфоэпически; установление разницы в произношении и написании;

Решение орфографических задач;

Подбор родственных слов, составление словосочетаний и предложений;

Подбор синонимов, антонимов, фразеологических оборотов;

Запись слова с «окошком»;

Работа над «зрительным» образом слова;

Знакомство с новым словом через составление кроссвордов;

Использование мнемонических приемов.

ТРЕТИЙ ЭТАП – ТРЕНЕРОВОЧНО-ЗАКРЕПИТЕЛЬНЫЙ

Цель этапа:

Формировать прочные навыки правописания словарных слов

На данном этапе провожу следующую работу:

Работа со словарем;

Ребусы, иллюстрации;

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП – УЧЕТНО-КОНТРОЛЬНЫЙ

Цель этапа:

Проверить умение учащихся писать изученные слова.

На данном этапе провожу следующую работу:

Использование словарных диктантов:

По форме работы (простые и творческие);

По виду восприятия (слуховые и зрительные).

ПЯТЫЙ ЭТАП – ИТОГОВО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ

Цель этапа:

Выявить траекторию продвижения каждого учащегося и класса в целом по усвоению слов с непроверяемыми написаниями.

На данном этапе провожу следующую работу:

 Результаты проведенных словарных диктантов заношу в таблицу по каждому ребенку (степенью усвоения «трудных» слов служит количество допущенных ошибок и помогает выявить не только эффективность усвоения материала, но и наиболее «проблемные» слова», требующие дополнительных упражнений).

2.2 Сведения о перспективах использования опыта в массовой практике.

Условия эффективности опыта.

Наполняемость класса 18 человек.

В классе обучаются дети разных уровней развития. Некоторые из них поступили в первый класс с низким уровнем мотивации к учебной деятельности. Много детей из неполных семей, малообеспеченных, есть неблагополучные семьи. В таких семьях, как правило, развитию детей уделяется недостаточно внимания. Большинство учащихся поступили с недостаточным словарным запасом, многие из них  боялись выражать свои мысли.

Имею среднее специальное образование, закончила Волгоградское педагогическое училище № 2, стаж работы 17 лет.

Владею современными методами и приемами, использую в работе новейшие инновационные технологии, черпаю положительное из работы коллег, опытных педагогов. Посещаю уроки Дьячковой Г.П, Федотовой И.В., работающих по системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Обмениваюсь находками и делюсь опытом с другими преподавателями Муниципального образовательного учреждения Лицея № 7. Благодаря их поддержке опыт развивается и функционирует в настоящее время.

Провожу консультации для родителей.

Важнейшим условием функционирования опыта является методически дидактическая обеспеченность кабинета. В кабинете имеются: индивидуальный раздаточный материал, наглядно-демонстрационные пособия, справочная и методическая литература, дидактический материал.

Научно-практические основы опыта, идеи авторов, на которых основывался опыт.

За основу был принят опыт В.Д. Купрова учителя начальных классов г. Владивостока, опыт коллег Дьячковой Г.П, Федотовой И.В., использованы материалы словарей и справочников, произведений художественной литературы, материалы газет и журналов «Начальная школа», газет «Русский язык», книги по русскому языку для учителей.

Перспективы использования опыта в массовой практике.

Опыт показывает, что его использование облегчает. Он помогает сделать словарную работу основной для развития речи учащихся и повышения их уровня орфографической грамотности.

Для установления уровня орфографической грамотности учащихся я провела в начале учебного года в своем классе эксперимент, для этого мной был проведён словарный диктант.

В словарный диктант вошли следующие 15 слов с непроверяемыми орфограммами, предназначенные для обязательного запоминания в начальной школе и изученные учащимися: лопата, воробей, тетрадь, аллея, библиотека, животное, вагон, дежурный, помидор, впереди, морковь, вчера, деревня, заяц, земляника.

Все эти слова могли бы быть проверены учащимися на основе знаний этимологии данных слов, но этимологический анализ в классе не проводился; словарно-орфографическая работа была ориентирована на механическое запоминание правописания "трудных" слов.

Результаты проведённой работы представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Результаты диктанта в 4 "Г" классе

В 4 "Г"  классе, количество испытуемых в начале учебного года составило 18 учеников. Из них написали диктант без ошибок  9  учеников, допустили в диктанте 1 - 2 ошибки  8  учеников и 1 ученик сделал 4 ошибки. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 13. Среднее количество ошибок в проверочном диктанте, составляет 4,3%. Следовательно, средний уровень орфографической грамотности в классе на начало учебного года  равен 95,7%.

Таким образом, анализ результатов показал, что уровень орфографической грамотности учащихся 4 «Г» класса в начале учебного года составляет 4,3%.

Для решения поставленных задач мною были отобраны слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых я планировала закрепить в сознании и памяти своих учеников  и связать их с  различными видами работ.

При знакомстве с новым словом с непроверяемым написанием работа проводится в такой последовательности: чтение слова с доски, таблицы, из индивидуального словарика (если это слово кто-то из учеников записал раньше), обозначение ударения, выделение корня, нахождение безударной гласной, не проверяемой ударением, проговариваем слово вслух, письмо слова в тетрадях, разбор слова по составу, подбор родственных слов, этимологический анализ (если возможно и необходимо), составление с данными словами словосочетания, предложения (устно и письменно).

Работа по учебнику должна связываться с изучением трудного слова. Сначала ученики под руководством учителя, а потом сами находят в текстах упражнений трудные слова, подбирают к ним родственные, составляют предложения. Например, встретилось слово "облака". Дети переговаривают его, записывают в тетради, рядом пишут родственные слова. Запись выглядит так: облака – облако, облачко, облачное (небо). Затем составляют предложения: "По небу плыли легкие облака. Облачное небо предвещает осадки. Тяжелое облако повисло над домом". Такая работа со словами, которых нет в "Словаре" учебника, создает возможность обогатить словарный запас ученика, способствует развитию его речи, вырабатывает  умение самостоятельно находить трудное слово, воспитывает уважение к учебнику как главному источнику знаний и умений.

Как и другие учителя, я использую словарные диктанты, состоящие из отдельно взятых слов и словосочетаний. Можно диктовать слова и словосочетания по темам, охватывающим многие стороны жизни людей, животных: птицы, овощи, город, магазин, почта, столовая, сад, библиотека, завод, одежда, огород, мебель, комната и т.д. Например, по теме "Магазин": молоко, творог, масло, макароны, мясо, сахар, компот; по теме "Школьная жизнь": девочка, дежурный, завтрак, карандаш, класс, календарь, коллектив, ребята, тетрадь, товарищ, ученик, экскурсия.

Целесообразно выпустить стенд по русскому языку под рубрикой, например, "Запомни эти слова". На нем помещать только те слова, которых нет в "Словаре" учебника, и которые ученики нашли в другом тексте, книге, статье. Вот примерный список этих слов: аквариум, аккуратно (аккуратный), апельсин, аппарат, аппетит, асфальт, велосипед, витрина, бетон, ворота, гардероб, гостиница, демонстрация, диван, еще, железо, женщина, забота, здание, здешний, здоровье, иней, исчез, канава, капитан, карман, километр, коллекция, корабль, корзина, кровать, лимон, лучше, математика, матрас, мотоцикл, мужество, мужчина, облако, огромный, опять, офицер, палатка, памятник, пенсионер, плакат, планета, праздник, прибор, приветствие, прилагательное, природа, приставка, программа, профессия, равнина, ромашка, рябина, салат, санаторий, сирень, скамейка, смородина, соревнование, сочинение, старание, таблица, тайга, телевизор, ураган, фиолетовый, флакон, фонтан, фонарь, халат, характер, хоккей, цемент, чувство, шеренга, шиповник, юный и т.д.

Крайне важно определить работу над словом из "Словаря" от работы над усвоением тех или иных внепрограммных понятий. Работа над внепрограммным словом обычно проводится следующим образом. Обращаясь к второклассникам: "В упражнении вам встретилось слово "каникулы". В "Словаре" учебника это слово отсутствует, но вы будете употреблять его как в устной, так и в письменной речи. Сейчас поработаем с ним". Показываем карточку со словом каникулы, где обозначено ударение, красным цветом выделена гласная "а". Учащиеся хором и индивидуально произносят его, записывают на доске и в тетрадях, рядом пишут родственное слово каникулярное (время), устно составляем предложения. Потом сообщается детям "Все знакомы со словом каникулы, но не каждый знает, что это любимое всеми слово связано с небом. В переводе слово каникулы означает собачки (по-латыни канис - собака). Каникулой древние римляне именовали самую яркую звезду Сириус. Каникула – Сириус – каждый год появлялась на небосводе в июле, в самый разгар лета по нашему календарю. Но так как в июле обычно начиналось жаркое время года, когда студентов, школьников освобождали от занятий, то в честь звезды эти дни и прозвали каникулярными, каникулами. Сначала каникулами называли только летний отдых, но потом привычное каникулы стало относиться вообще ко всякому перерыву в учении".

Можно работу над трудными словами проводить в минуты, отведенные на чистописание.

Хорошо зарекомендовал себя такой вид работы, как вариативный диктант, обеспечивающий большую самостоятельность. Проверку лучше проводить по "Словарю" учебника, по индивидуальному словарику; ученики меняются тетрадями, проверяя друг друга, подчеркивают карандашом неверную орфограмму.

Положительный эффект дает сочетание видов заданий и приемов работы со словом, давно уже нашедших место в методике преподавания русского языка, с усвоением той или иной темы. Вот несколько примеров. Тема "Предложение" I класс.

Москва – столица России. Москва – самый главный город страны. В Москве работает правительство. Машина помогает человеку в работе. Все работы хороши. Мой старший брат шагает на работу. Тетрадь, карандаш, пенал – учебные вещи ученика. Мы любим русский язык. Тема "правописание слов с двойными согласными". II класс.

Суббота – выходной день моих родителей. В апреле в стране проходит субботник. Интересный пассажир ехал с нами в одном вагоне. Витя собрал двенадцать килограммов макулатуры. Колхоз – коллективное хозяйство.

Следует заметить, что подобные диктанты проводятся по окончанию изучения темы. Всем известно, что при изучении той или иной темы по русскому языку на страницах учебника в рамках встречаются слова с непроверяемым написанием.  Их записывают и работают с ними. Я предлагаю еще один вариант работы с ними, при помощи которой получаются довольно хорошие результаты. К примеру, пройдена в III классе тема "Местоимение". Новых слов здесь четыре: вместе, впереди, двенадцать, шестнадцать. В проверочную работу по данной теме непременно включает их в задания:

Составь предложение со словами (идут слова одно, два).

Вспомни и запиши слова с непроверяемым написанием, которые ты изучал по теме "Местоимение". Составь с ними словосочетания.

В теме "Имя существительное" или "Имя прилагательное" предлагает такое задание:

"Просклоняй слова килограмм, прекрасный".

Этим приучает работать учащихся с трудными словами при выполнении любого вида задания. Дети лучше запоминают и усваивают правописание таких слов. Причем делается это при изучении каждой темы.

И еще есть одна интересная работа, дающая также положительный результат при усвоении слов с непроверяемым написанием и являющаяся важной для лингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ. Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ применяется для того, чтобы пробудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а частичным, "упрощенным".

С введения на  своих уроках элементов этимологического анализа. Для, учащихся предлагаю следующие задания:

на установление закономерности в группах слов, содержащих в своём составе полногласие -оро- , - оло-, и дополнение их другими словами в соответствии с установленной закономерностью;

на сопоставление слов победа, пожар, посуда, погода, позор, покой и выделение в этих словах одинаковой части, ранее обозначавшейся как приставка.

Благодаря данным упражнениям учащиеся начали осознавать, что истоки правописания слов с непроверяемыми орфограммами заложены в историческом составе данных слов. Следовательно, происхождение слова может подсказать его написание.

Следуя дидактическому принципу "от простого к сложному", на втором этапе я знакомлю учащихся со словами с прозрачной этимологией. Это слова, в которых носителям языка ясна связь формы и значения. К таким словам относятся земляника, снегирь, медведь и др.

Приведу пример, как проходила словарно-орфографическая работа с опорой на этимологию с такими словами.

Учитель предложил учащимся разгадать загадку: Растёт низко, к земле близко.

После ответа учащихся, что это земляника, учитель вывесил картинку с изображением ягоды и карточку со словом ЗЕМЛЯНИКА. Учащимся было предложено подумать над тем, почему эту ягоду назвали земляникой.

Слово земляника произошло от слова земля. Ягоду назвали так потому, что у неё очень коротенький стебелёк, почти не поднимающий её от земли.

Далее учитель попросил детей доказать правописание слова земляника.

Слово земляника пишется с гласной Е в первом слоге и гласной Я - во втором. Его можно проверить словом ЗЕМЛЯ (ЗЕМЛЯ - ЗЕМЛИ).

На доске и в тетрадях учащимися была сделана следующая запись:

земляника (земля - земли).

Далее учащимся предлагалется самим привести примеры названий ягод, происхождение которых ясно из их написания. Учащиеся назвали такие ягоды, как черника, голубика, рябина.

К этим названиям я добавляю слово малина и сообщаю, что это название ягода получила от корня мал-: ягода, состоящая из многих маленьких ягодок-зёрнышек. После чего учащиеся объясняют написание слова малина на основе его происхождения.

На третьем этапе учащих знакомлю со словами с затемнённой этимологией. Это такие слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Например, слово солдат произошло от слова сольдо - название ит. монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье, а слово трамвай, заимствованное из французского языка, возникло из слияния двух слов tram - вагон и way - дорога.

Словарно-орфографическая работа со словами с затемнённой этимологией проводится мной следующим образом:

1. Учитель предлагал детям найти в орфографических словариках слово, например, корабль. Обращал внимание на вторую букву в нём. При этом шло запоминание зрительного образа слова.

2. Если была необходимость, объяснялось значение слова. В данном случае слово детям было знакомо, но его определение необходимо было уточнить. Учитель сообщил, что корабль - это крупное морское судно.

3. Затем слово орфографически проговаривалось, хором, вполголоса. Получалось как бы скандирование, при котором все гласные слышатся ясно, как в сильной позиции. Шло запоминание звукового образа слова.

4. Учитель записывал изучаемое слово на доске, ученики - в индивидуальные словарики, мысленно себе диктуя. Ставилось ударение, буква О подчёркивалась. Усваивался графический, "рукодвигательный" образ слова.

5. Беседа об этимологии слова. Очень важно, чтобы дети осознали причины именно такого написания слова. Поэтому, если это возможно, я использую  сведения о происхождении изучаемого слова. Так, корабль ранее назывался корабь. Исконно - русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. Что у них общего? И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой.

Учитель спрашивал у учащихся, как можно проверить букву О в слове корабль, зная, что слова корабль и кора в древние времена были родственными. Всеобщими усилиями были найдены слова-подсказки корка, корочка.

Дети записывали в словарик проверочное слово. Получилась следующая запись: кОрабль (кОрка).

На этом этапе учащиеся осознанно запоминали значение и написание слова.

6. Подбор родственных слов. Для того чтобы ребёнок осознал семантические связи изучаемого слова и, как следствие, запомнил его правописание, подбирались слова, которые имеют тот же исторический корень. Например, подбор слов, родственных слову корабль, проходил следующим образом:

Каким прилагательным можно назвать мачты у корабля? (корабельный)

Как называют людей, которые строят корабли? (корабел, кораблестроитель)

Называемые слова записываем в словарики.

Очень важно было развести в сознании детей исторический и современный состав слова. Для этого я сравниваю и анализирую записанные слова по составу.

Учитель: - Посмотрите на родственные слова, и найдите у них общий корень. Дети сомневались: кор- , кора- , короб- , корабль-…

Учитель пояснял: в древние времена слова корабль, корка, корыто, короб были родственными, поскольку имеют единый исторический корень - кор-, обозначим его пунктирной дужкой. Сейчас у этих слов разные значения и разные корни. Корабль - всё слово корень.

Какую часть слова нужно ещё выделить? (нулевое окончание)

Аналогично происходил разбор слова кораблик.

В процессе опытного обучения, когда учащиеся познакомились со сведениями об этимологии различных слов, я  использую  следующие виды работ, направленные на закрепление полученных детьми знаний, умений и навыков:

1. Рассказы.

а) рассказы, в которых в поэтической форме раскрывается историческая общность слов

"Да вот этот самый родник. Я это слово давно приметил. Всё его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тут вода зарождается. Родник родит реку, а река льётся - течёт через нашу матушку - землю, через всю родину, кормит народ. И все эти слова как бы родня между собой".

(К. Паустовский)

б) рассказы, содержащие ответ на проблемный вопрос

Что общего между словами капитан и капуста?

Если не считать их принадлежности к категории имён существительных, то между этими словами как будто нет ничего общего. Впрочем, подождите. Оба слова начинаются с одного буквосочетания кап. Но так ли это существенно? Разве мало слов, имеющих в своём составе одинаковые буквенные отрывки и, тем не менее, абсолютно никакого отношения друг к другу не имеющих? Сколько угодно. Примером могут служить те же омонимы.

Данные русской этимологии говорят, что совпадение "кусочка" кап в словах капуста и капитан не случайно, и они состоят между собой в известном родстве, хоть и очень далёком.

Слово капуста произошло от латинского "капут" - "голова" = "кочан, головка капусты". А слово капитан = "голова, начальник".

Большое количество рассказов, отобранных нами для закрепления знаний об этимологии слов, было взято из книги Валентины Волиной "Весёлая грамматика".

Лопух и лопата.

Лопух и лопата. Трудно представить, что слова эти - родственники. Ну что общего у лопаты с лопухом? Смешно.

Постойте - постойте! Древний корень лоп обозначал плоскость, расширение, широкий лист. От него образовались и лопух (растение с широкими листьями), и лопата (орудие труда, по форме напоминающее лист). Кстати, лопасть (плоская широкая часть винта у парохода или самолёта) тоже, внешне, на лист похожа. Теперь становится понятным и словечко лопоухий: человек с большими, как лопы (листья), ушами.

2. На основе таких справок, предлагаемых учителем или выясняемых самими школьниками, учащиеся составляли на уроках этимологические словарики "Из истории слова", в которые записывали сведения из истории только что проанализированного на уроке слова. Записи в словариках выглядели следующим образом: СТОЛИЦА (СТОЛ), КАРТИНА (КАРТА), СЕГОДНЯ (СЕЙ ДЕНЬ). Такие простые и лаконичные записи делались в целях запоминания учащимися написания слов с непроверяемыми орфограммами.

3. Игра "Верно ли?", разработанная О.Н. Лёвушкиной

Эта игра помогает учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных им слов. Приведу несколько вопросов для этой игры.

Верно ли, что…

… слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню?

(Неверно. Слово портной исконно русское и восходит к слову порт в значении "полотно". Слово портфель восходит к французскому портер, что значит "носить")

… слово газета образовано от слова газ?

(Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа, что значит "сорока" - изображение птицы на мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с напечатанной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении "первичное, бесформенное состояние мира")

…слова работа и ребята восходят к одному и тому же историческому корню?

(Верно. Они происходят от одного корня раб)

4. Этимологические кроссворды.

Эффективно использовались для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы с опорой на этимологию, этимологические кроссворды. Кроссворд

Вопросы

по вертикали:

Рисунок на бумаге, получивший своё название от слова "карта" - "бумага".

3. Это исконно русское слово образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто и обозначает морское судно.

5. Город, считающийся центром страны, произошло от слова "стол" - "возвышение".

6. Общеславянское слово произошло от корня "лоп" - "плоскость, широкий лист".

по горизонтали:

Осадочная горная порода, состоящая из мелких частиц, получила своё название от слова "пес" - "пыль".

4. Исконно слово означало "огороженное чем-либо место". Родственно слову "город".

5. Слово произошло от итальянского слова "сольдо" - название монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье.

7. Слово, заимствованное из французского языка. Возникло из слияния двух слов "tram" - "вагон" и "way" - "дорога".

5. Диктант с обоснованием.

Этот вид задания хорошо известен в методике русского языка и широко используется учителями при закреплении написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Если же учитель постоянно использует в словарно-орфографической работе этимологический анализ, этот вид диктанта можно использовать и при работе со словами с непроверяемыми гласными.

Школьникам предлагается записать трудные слова под диктовку, предварительно обосновав их написание.

Выполняя это задание, учащиеся вспоминают слово или исторический корень, к которому восходит данное, и записывают сначала его, а потом уже диктуемое слово. Например, (сольдо) солдат, (тетра) тетрадь, (кара) карандаш, (раб) работа, (огур) огурец.

Этот вид диктанта способствует  закреплению в сознании детей сведений о происхождении "трудных" слов, развитию навыка писать слова, вызывающие затруднения, предварительно подобрав проверочное слово.

6. Самодиктант.

Задание: вспомни и запиши как можно больше слов…

… имеющих в своём составе исторический корень - кол - (от коло) со значением "круг".

(Колесо, коляска, кольцо, кольчуга, около, околица, колобок и др.)

… имеющих в своём составе исторический корень - кор - (от кора).

(Корабль, кораблик, кораблестроитель, корабельный, корыто, короб, коробка, корица, коричневый)

… имеющих в своём составе исторический корень - лоп - в значении "лист".

(Лопасть, лопата, перелопатить, лопатка, лопух, лопоухий и др.)

В основу этого задания легло составление учащимися этимологического гнезда. Составление этимологического гнезда оказалось очень интересным и полезным для учащихся при обучении орфографии, так как обращало их внимание не только на смысловую общность этимологически родственных слов, но и на графический облик корня и его вариантов, на наличие "проверяемых" написаний для слов.

7. Аукцион "трудных" слов.

Проводится устно. Побеждает тот, кто последним назовёт слово с указанным в задании признаком.

Назови слова, имеющие в своём составе полногласие -оро-.

(Город, горох, воробей, мороз, огород, дорога, ворона, корова, хорошо и др.)

Опираясь на знание этимологии, такая работа развивает внимание учащихся, так как дети не должны повторять уже названных слов.

8. Сочинение - миниатюра.

Учащимся предлагается из предложенного списка изученных слов выбрать одно и написать маленькое сочинение на тему: "Почему это слово так называется?"

9. Этимологические упражнения.

1) Скажите, от каких слов образованы слова заяц, машина, работа.

2) Определите, на какой признак предмета указывает его название.

Берёза, воробей, капуста, земляника, лопата, пенал, тетрадь.

3) Объясните правописания слов.

Деревня (от дерево = "место, очищенное от леса").

Лисица (от древнерусск. лисый - "желтоватый" = "рыжая").

Капуста (от лат. капут - "голова" = "растущая кочаном").

4) Выделите в словах исторически-опорные написания.

Работа, медведь, песок.

5) Пользуясь этимологическим словариком, найдите исторически проверочные слова к словам сорока, ворона, заяц, коньки.

6) Используя этимологический словарик, объясните написание данных слов:

м. дведь, м. роз, л. пата, п. стух.

Описанные виды работы способствуют закреплению полученных школьниками знаний об этимологии слов, умения членить слова на морфемы как в современном, так и в историческом плане, навыка сопоставлять созвучные слова по значению (а значение слова выводить из его происхождения), знаний о правописании словарных слов.

Применение разнообразных упражнений обеспечивает многократное повторение одних и тех же этимологий. Преимущество такого повторения состоит в том, что оно каждый раз вносило элементы нового в уже известное и поэтому не наскучило младшим школьникам.

Так же я использую и другие методы работы, например:

Методика запоминания словарных слов:

    1. Записать словарное слово и поставить ударение. Например: береза.

    2. Выделить (подчеркнуть, обвести) слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании. Например: бе-ре-за.

    3. Выписать отдельно слог, вызывающий сомнение, выделив (размером, цветом) сомнительную орфограмму. Например: бЕ, бе.

    4. Найти ассоциативный образ, связанный со словарным словом и записать его напротив словарного слова.

    Требования к ассоциативному образу.

    а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.

    Модель: Сл.слово                Ас. образ

                признак                 признак

    Ассоциативная связь может быть по:

    - цвету;                        - месту расположения;

    - форме;                        - звучанию;

    - действию;                         - вкусу;

    - материалу;                - назначению;

    - количеству;                - и т.д.

    б) Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове.

    Например:

                        Сл. слово                   Ас. образ

                 береза – по цвету                 БЕлая

                 береза – кудрявая                 нужен грЕбень –

                                                 чтобы расчесать –

                                                 по форме, как буква Е

                          результат:                 бЕреза – бЕлая

                                                 - гребень (Е)

    5. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок и/или пересечение слов через сомнительную орфограмму).

6. Прочитать словарное слово и четко воспроизвести вслух найденный ассоциативный образ, представляя их объединение и связывающую их сомнительную орфограмму.

    Нельзя навязывать ученику своей ассоциации.

    Ценность – наличие у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма.

    Эта методика – не догма, а источник творчества.

    Примеры словарных слов и ассоциативный образ:

    гАзета – бумАга

дИректОр – крИк, рОт

зАвод – трубА

инЕй – бЕлый, снЕг

кАпуста – зАяц

кАрандаш – грАнь, бумАга

кАрман – дырА

кОнцерт – нОта, дО, хОр

 кОрабль – вОлны, бОцман, кОк

лАдонь – лАпа

мАшина – шинА

сОбака – хвОст                

                        звод

После проведения в моем классе таких вид работ я снова провела словарный диктант для выявления итогового уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми орфограммами.

С этой целью учащимся предложила написать контрольный диктант, в который вошли следующие 15 слов: дорога, сегодня, малина, огород, картина, столица, солдат, спасибо, квартира, лопата, молоток, урожай, трамвай, горох, корабль.

Результаты выполнения диктанта представлены в таблице № 2

Таблица № 2

Результаты диктанта в 4 "Г" классе

В 4 "Г" классе, количество испытуемых в конце эксперимента составило 18 учеников. Из них написали диктант без ошибок 15 учеников, допустили в диктанте 1 - 2 ошибки 3 ученика. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 4. Среднее количество ошибок составило 1,5%. Следовательно, уровень орфографической грамотности учащихся класса равен 98,5%.

Результаты говорят о значительной ценности данного опыта как методического приёма словарно-орфографической работы.

Вывод

Поставленные мною задачи полностью решены: проанализировав методическую и лингвистическую литературу, я определила понятие актуальной проблемы совершенствования форм, приемов, методов работы над словом  в начальной школе; описала основные приёмы словарно-орфографической работы; обосновала возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа.

В процессе наблюдения за организацией словарно-орфографической работы в начальной школе я установила, что в основе словарно-орфографической работы в начальных классах лежит не только механическое запоминание слов с непроверяемыми орфограммами, а этимологический анализ, несмотря на его большую воспитывающую и практическую ценность, в начальных классах не применяется или применяется эпизодически в целях развития познавательного интереса учащихся.

Так как критерием эффективности словарно-орфографической работы является уменьшение количества орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами, следовательно, результаты моей работы подтверждают гипотезу. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе  должна проходить более эффективно, с применением различных методов и приемов в работе над словом и если в её основе лежит этимологический анализ.

Проведённое исследование позволяет утверждать, что работа по этимологическому анализу слов с непроверяемыми орфограммами в начальной школе действительно перспективна и должна проводиться системно, с учётом возрастных особенностей младших школьников.

Система словарно-орфографической работы с опорой на этимологию способствует формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится повышение орфографической грамотности учащихся. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников формируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

Главное – надо проводить каждодневную, целенаправленную, разнообразную работу по усвоению учащимися правописания словарных слов, результатами которой, станут успехи наших учеников.

Литература.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966

Волина В.В. Весёлая грамматика. - М.: Олма-Пресс, 1999, с.221 - 285

Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. - 1997. - № 1. - с.32 - 33

Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка. - Тула, 1995

Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995

Кохичко А.Н. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии // Начальная школа. - 1998. - № 1. - с.55-60

Кохичко А.Н. Этимология в помощь орфографии. - Мурманск, 1995

Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003

Лёвушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах как средство обогащения словарного запаса учащихся: Дис… канд. пед. наук. - Ульяновск, 2000

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Высшая школа: Academia, 1999, с.215

Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. - 2-е изд. - М., 2001

Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителей - М.: Просвещение, 1974

Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. - М., 1992

Откупщиков Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. - М., 1986

Подшибякина Н.А. Этимологический анализ как средство повышения интереса учащихся 4 - 6 классов к урокам русского языка: Дис… канд. пед. наук. - Волгоград, 1985

Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. - М.: Просвещение, 2002

Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. - М.: Просвещение, 1964

Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960

Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. - 2002. - № 7. - с.39 - 47

Современный русский язык. / Под ред. Белошапковой В.А. - М.: Высшая школа, 1981

Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Словарные слова: 1 - 2 классы. - М.: ООО "Изд-во Астрель": ООО "Изд-во АСТ", 2002

Успенский Л.В. Слово о словах: (Очерки о языке). - 2-е изд. - Л.: Детгиз, 1956

Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. - М. - Л.: Изд-во АПН, 1949

Шанский Н.М. В мире слов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985

Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. - 4-е изд. - М.: Дрофа, 2001

Агофонов В.В. «Неправильные правила для словарных слов и не только»

Парамонова Л.Г. «Как овладеть правописанием «словарных слов»

Молокова А.В., МолоковаД.Г. Электронное учебное пособие «Словарные слова» 1-4 класс

Бакулина Г.А. «Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка»

 «Словарные слова в образах и картинках» Пособие в 2х частях.

Тирских В.Н. «Словарная работа»

   б

б Е р ё з а

   л

   а

   я

   т

   р

   у

   б

з А в о д