Министерство Образования Российской Федерации

МБОУ СОШ № 18

Творческая работа на тему:

«Развитие устной речи

учащихся»

                       Работу выполнила:

                     учитель начальных классов

                     Грек Елена Леонидовна

Краснодарский край

ст. Ивановская Красноармейского района

2012год

Развитие   речи   учащихся   на    уроках

          Проблема   развития  речи  младших  школьников  является  одной  из  самых  актуальных  в  современной  методике  в  начальных  классах.

В работе  по  развитию  речи  выделяют, как  правило, следующие  направления: работа над  звуковой  стороной  речи, словарная  работа  

( обогащение, уточнение и активизация словарного запаса), работа над предложениями и словосочетаниями в плане развития речи, развития  

связной  речи.

          Связная  речь характеризуется  смысловой, структурной  и  языковой  связью  частей. Основной  единицей  связной  речи  является  текст (речевое  высказывание, речевое сообщение). Во многих  современных  отечественных  психолингвистических  исследованиях  текст  рассматривается  как  результат речевой  деятельности, форма  выражения  смыслообразований  разной  степени  сложности  и  значимости. В  качестве  основных  признаков  текста  выделяются  такие , как  смысловая  цельность

( целостность), связность  и  членимость.

          Цельность (целостность) текста  заключается  в его смысловом, тематическом  единстве. Цельность  тексту  придаёт  тема (единый  предмет  речи ) и  основная  мысль (коммуникативная  цель, которую  преследует  автор, его  замысел, то  главное, что  он  хотел  сказать ).

Тема  нередко обозначается  в  начале  текста, основная  мысль, как  правило , извлекается  из  всего  текста  и  не  всегда  может  быть  выражена  вербально. В  теме  выделяются  микротемы, которые  считаются  минимальными  единицами  речевого  смысла.

          Что  касается  связности, то  простая  сумма  грамматически  связанных  правильных  предложений  не  образует  ещё  связного  текста. По  словам  В. И. Капинос , основу  структурной  организации  текста  составляют  отношения  коммуникативной  преемственности  между  предложениями . В  предложении  выделяются  две  части : тема , или  данное , где  повторяется  относительно  известная  из  предыдущих  предложений  информация ,  и  рема , или  новое ,  где  содержится  новая  информация ,  развивающая  высказывание .  

          Для  соединения  предложений  в  тексте  наиболее  часто  используются  

такие  виды  связи, как  цепная  и  параллельная.

Цепная, или  последовательная  связь  предполагает, что  тема  предыдущего  предложения  становится  темой  последующего. Этот  способ  связи  может  быть  изображен  в  виде  цепочки , где  каждое  звено  связано  с  двумя  соседними .

          Чаще  данный  способ  связи  используется  в  тексте-повествовании  и  в  тексте-рассуждении, но  может  быть  основой  и  текста-описания, особенно  в  случае  подчинённости,  установления  определенной  иерархии  микротем.  Например: « Архип  Иванович  Куинджи  родился  на  окраине  Мариуполя  в  семье  грека. С  детства  он  любил  рисовать. Эта  любовь  привела  его  Феодосию  к  И. К. Айвазовскому. У  художника-мариниста  он  увидел, как  надо  изображать  глубину  воды, прозрачность  воздуха, лунный  блеск. И в  течение  всей  своей  жизни  А. И. Куинджи  занимался  разгадкой  тайны  света, смешивая  краски  в  самых  разных  пропорциях, добиваясь  их  полной  жизненности». В этом  тексте  первое  и  второе  предложения  связаны  словами  Архип Иванович Куинджи  и  он, второе  и  третье-_-словами  любил  и  любовь,третье и четвертое-словами  И.К.Айвазовский   и  художник  маринист  и  т. д.        

          Параллельная  связь  предполагает  связь  всех  предложений  текста  с  общей  темой, подчинение  ей. Эта  тема  может  быть  выражена  в  предложении, данном  в начале  или  в  конце  текста, в  заголовке, а  может  быть  словесно  не  выражена, а  лишь  подразумеваться, исходя  из  общей  коммуникативной  цели  и  предмета  речи. Этот  вид  связи  наиболее  активно  используется  при  создании  текстов-описаний. Например: « Мир  картины  Ф. А. Васильева  «Оттепель» внутренне  очень  напряж        ён. Мрачным  и строгим  выглядит   заиндевелый  лес. Снег  утратил  свою  белизну. На  дальние  поля  легли  синеватые  тени. Заброшенной  и сиротливой  кажется  стоящая  близ  дороги  одинокая  крестьянская  изба.

Фигура  путника  с  ребенком, с  трудом  пробирающегося  по  разъезженной  талой  дороге, ещё  больше  усиливает  чувство  безнадежности ».      

          Связность  достигается  за  счёт  использования  лексико - грамматических, а  в  устной  речи - и  интонационных  средств. К  ним  относятся  такие  морфологические  средства, как  местоимения (личные  и  указательные), местоименные  наречия, союзы  и  союзные  слова, частицы, такие  синтаксические  средства, как  параллелизм  структуры  предложений, однотипный  порядок  слов, вводные  слова, использование  неполных  предложений,  видо-временная  соотнесенность  сказуемых; лексические  средства :  повторы  отдельных  лексических  единиц, контекстуальные  синонимы, антонимы, родовидовые  обозначения, однокоренные  слова : различные  виды  интонации (фонетические  средства).  

          Членимость  текста  предусматривает  понимание  текста  как  совокупность  двух  или  нескольких  предложений, связанных  по  смыслу. Проявлением  данной  характеристики  является  возможность  деления  текста  на  логически  законченные  части, выделение  в  них  главного, составление  плана. Делить  текст  на  части, определять его начало, основную часть и концовку  помогают слова, характерные  для  каждой  структурной  единицы  текста (однажды, как-то раз, вдруг, затем, потом, наконец, вот так, значит, итак, следовательно и др.). Этот  признак  тесно  связан с типом  текста, жанром  речевого высказывания, стилем речи, поскольку структурные части везде сочетаются  различным  образом.    

Из таких  особенностей текста, как членимость и связность, вытекает следующая закономерность построения и понимания речевого высказывания :смысл  текста зависит не столько от содержания отдельных частей, сколько от их монтажной  взаимосвязи, заставляющей  читателя, слушателя, зрителя  идти путём, определенным  автором. Важная особенность этой взаимосвязи заключается в том, что в творческий  процесс включаются  мышление и эмоции  читателя или  слушателя.    

          Речевые  высказывания, как анализируемые, так и создаваемые учащимися, могут представлять собой такие типы текстов, или, по терминологии О. А. Нечаевой, « функционально-смысловые  типы речи », как  повествование, описание, рассуждение, каждый  из которых отличается определенными особенностями в содержании, структуре и языковом  оформлении.

          Повествование представляет собой тип текста, в котором сообщается о событиях и явлениях, развёртывающихся во времени. В этих текстах обычно обозначены место и время действия, имеются действующие лица, определённый сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развязку.

          Модель текста- повествования включает три части ( начало действия, его развитие и завершение действия ), каждая из которых имеет свои языковые

особенности и средства связи с другими частями текста.

         Первая часть включает обычно указание на героев рассказа, место или время действия, может начинаться со слов  однажды, как-то раз и др.  

         Вторая, основная часть, может отделяться от первой словами  вдруг, неожиданно и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов  затем, потом и др. Там, где происходит смена героев, времени, места действия, начинается новый  этап в развитии событий.            

        Заключительная часть содержит сообщение о развязке, завершении действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных элементах.

        Описание-это тип текста, в котором раскрываются признаки, присущие тому или иному предмету речи. Эти признаки отбираются в зависимости от коммуникативной цели высказывания, стиля речи жанра. Модель текста-описания включает иные, чем повествование, части: указание на описываемый предмет, его функции и назначение: перечисление и раскрытие признаков предмета, отобранных в соответствии с основной мыслью: отношение к данному предмету, его оценку. Порядок частей не является строго заданным, первая и третья части могут соединяться в одну.  

        Уже в начальной школе при целенаправленном обучении дети способны разграничивать художественные и научно-деловые описания, т. е. описания

различных стилей.

        Рассуждение-тип текста, в котором объясняется или доказывается определённая мысль, отражаются причинно-следственные связи между событиями и явлениями. Модель рассуждения может состоять из следующих частей: тезис ( указание на то, что будет объясняться или доказываться ): основная часть, представляющая собой само объяснение или доказательство, конкретизируемое аргументами и примерами: вывод. Иногда вывод как самостоятельная часть текста может отсутствовать, если он совпадает с тезисом. Средствами связи первой и второй частей рассуждения могут быть союзы и союзные слова типа  потому что, оттого что, так как, поскольку, ибо и др. Вторая и третья части соединяются с помощью слов  

поэтому,  итак, таким образом,  следовательно и др.

          Для  разграничения различных типов текста в методике нередко используется приём  «фотографирования ». В соответствии с этим приёмом для повествования необходимо несколько фотографий, где отражены все основные этапы развития действия. Для описания достаточно одной фотографии, но большой, чтобы была возможность рассмотреть не только предмет в целом, но и его отдельные детали, признаки.  Рассуждение не может быть отражено в фотографиях, так как содержит сообщение  о скрытых   от внешнего наблюдения  причинно-следственных  связях.

Условия  развития  связной  речи

           Важнейшим условием развития речи детей является потребность в            высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определенной организации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

           Вторым  условием является наличие содержательной основы для высказывания, когда ребёнок не только хочет говорить, но и может о чем-то сказать. Для этого необходимо проводить работу по расширению и уточнению представлений детей об окружающем мире как непосредственно, с помощью наблюдений, так и опосредованно, с помощью книг, картин, рассказов других людей.

           Развитие речи детей затруднено без овладения ими определенной формой речевого высказывания, разнообразными средствами его построения. Реализации этого требования способствует усвоение моделей различных текстов и осознанное их использование для создания речевых  сообщений.

           Необходимым условием развития речи детей является освоение ими языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения отбирать и использовать эти  средства в зависимости от ситуации общения.

           Рассмотрим более подробно некоторые из этих условий речевого развития детей  и прежде всего  деятельностный  подход к формированию их коммуникативных умений.

           При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе  которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся  используют язык в различных речевых функциях, в том числе и  в  функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи учащихся начальных классов.

           Трактовка  речи  как  деятельности,  успешно  разрабатываемая отечественной психологической наукой, является  научной  основой построения  системы  развития  речи  младших  школьников, в том числе на основе восприятия картины.

           Основой деятельности являются осуществляющие её действия. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал её ближайший результат, достижение которого ведет к осуществлению всей деятельности в целом. Следовательно, речевое действие непосредственно связано с побуждающим это действие мотивом. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием « деятельность » лишь относительно, так как мотив речи заключается, как правило, в деятельности более высокого ранга-деятельности  общения.

           Действие планируется, формируется посредством выделения собственной цели и реализуется через операции. Действие может осуществляться только на основе отработанных до автоматизма операций. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от       условий общения. Структура же всех действий одинакова.

           Структура речевого действия (по А. А. Леонтьеву) включает в себя, во-первых, звено ориентировки. В различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. В одной и той же коммуникативной ситуации возможны различные типы ориентировки. Характер ориентировки зависит от места речевого действия в общей системе деятельности. Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия : ориентировка в предмете сообщения; ориентировка в языке как в объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения; ориентировка в степени личностной значимости предмета сообщения; ориентировка в мере адекватности или неадекватности выбранных языковых средств  для решения коммуникативной задачи; ориентировка на адресат речи - учет ее особенностей и возможностей. Условием развития произвольности и индивидуальности речи являются, таким образом, открытие и осознание учащимися всех сторон ориентировки речевого действия.  

           Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Программа речевого действия существует обычно в неязыковом, не собственно языковом коде. Этот код близок к кодам, используемым мышлением.

           Следующим, наиболее значительным компонентом речевого действия является переход от программы к её реализации в языковом коде. Здесь можно выделить такие механизмы: выбор слов; грамматическое прогнозирование; перебор и сопоставление синтаксических вариантов; закрепление и воспроизведение грамматических « обязательств ».

           Речевое действие включает в себя также звено контроля, сопоставление полученного результата с намеченной целью.

           Одним  из  важнейших  понятий  является  и  рассматриваемое А. А.   Леонтьевым  понятие « речевая ситуация », которое получило широкое распространение в психолингвистике и методике русского языка и определяется как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие. В речевой ситуации обычно различают две стороны: содержательную (то, что составляет тему высказывания) и ситуацию общения (то, что характеризует сам акт коммуникации: где говорим, с кем, зачем?). Признаками  типовой, стилистически  значимой  ситуации  являются  такие  экстралингвистические  факторы, обуславливающие стиль речи, как сфера общения – официальная или неофициальная, условия общения – персональная или массовая коммуникация, функция речи – общение, сообщение, воздействие.  

           Коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение учащегося в речевую ситуацию и умение ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Таким образом, говоря словами В. И. Капинос, чтобы общаться, ребенок должен владеть целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта  общения будет нарушено, то говорящему не удастся  добиться ожидаемых  результатов общения – оно будет неэффективным.  

РАЗВИТИЕ   КОММУНИКАТИВНО – РЕЧЕВЫХ  УМЕНИЙ

НА  ОСНОВЕ  ВОСПРИЯТИЯ  КАРТИН

           Систематическая работа по развитию речи младших школьников, содержание которой строится на основе восприятия картин, может формировать у детей сложное учебное умение, объем которого включает в себя как наиболее общие коммуникативно-речевые умения, так и специальные, связанные именно с анализом живописного произведения.

           Все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, можно объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержание, структура и языковые средства.

     Первая группа включает умения, связанные с пониманием речевого сообщения. Среди них можно назвать следующие умения:

1.    отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной мыслью;                                                                                                                  понимать тему текста и определять его границы;                                                                                                                    
2.  понимать основную мысль текста и выражать её в собственном речевом          высказывании;
3.  понимать заголовок текста и прогнозировать на его основе содержание,а также озаглавить текст в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;
4.  выделять в данной теме микротемы;
5.  выделять в тексте ключевые слова, словосочетания и предложения и с их помощью определять основное содержание текста;
6.  догадываться по контексту о значении незнакомых слов;
7. формировать вопросы  по созданию текста и в связи с ним.

        Вторая группа – это умения, связанные с построением текста, осознанием его структуры, например такие, как:    

 –  делить текст на логически законченные части;  

8. составлять план готового текста, то есть определять главную мысль каждой части и выражать ее одним предложением, а также планировать собственные речевые высказывания;
9. составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания и выделять их в готовом тексте;
10. определять и устанавливать основные средства связи в данном тексте;
11. перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами.            Третья  группа – это умения, связанные с языковыми средствами. Здесь выделим следующие умения:
12. пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка;
13. отбирать языковые средства в соответствии с определенным стилем речи.   Четвертая группа – включает умения, связанные  с текстом в целом, со всеми его сторонами, например следующие умения;
14. совершенствовать собственный текст. Это самое сложное умение, овладение которым свидетельствует о быстром продвижении ребенка в речевом развитии;
15. прогнозировать возможные трудности при решении речевой задачи и намечать пути и способы  их преодоления;
16. прогнозировать несколько вариантов речевого высказывания на одну тему или в соответствии с одной и той же основной мыслью;
17. организовать индивидуальную ( самостоятельную ) работу в соответствии с предложенным образцом ( моделью, алгоритмом );
18. организовать парную и групповую работу по решению задач.                       К специальным коммуникативно-речевым с умениям, связанные  с анализом содержания и изобразительно-выразительных средств  картины, можно, по нашему мнению, отнести  следующие:  
19. использовать искусствоведческие термины в беседе и в сочинении по картине;
20. анализировать и выражать подтекст картины, ее эмоциональное воздействие с помощью графического и лексического словаря настроений;
21. определять тип и стиль речи в будущем сочинении по картине;
22. понимать замысел художника и строить свое речевое высказывание на его основе;
23. устанавливать соответствие между изобразительно-выразительными средствами в литературном, музыкальном и живописном произведениях.    
24.  

Ошибки     и   недочеты    в   речевых

высказываниях  учащихся

           Недостаточная   сформированность  тех или иных коммуникативно-речевых умений приводит к появлению в устных и письменных высказываниях детей ошибок различного вида.

           Существует много классификаций ошибок и недочетов, встречающихся в изложениях и сочинениях учащихся. В своей работе я опираюсь в основном на классификацию  Н. И. Политовой, несколько измененную и модифицированную. Все ошибки учащихся в созданных ими речевых высказываниях делятся на три группы: ошибки в содержании, в построении текста, собственно речевые  ошибки и недочеты. Нумерация всех ошибок единая, что дает возможность пользоваться ею не только учителю, но и учащимся. Во время проверки работ учитель ставит на полях карандашом номер ошибки. Это позволяет ему в дальнейшем провести целостный анализ ошибок в классе и, таким образом, увидеть, какие коммуникативно-речевые умения сформированы у учащихся  в недостаточной степени, определить дальнейшие направления работы по развитию их связной речи, организовать дифференцированную работу по анализу и редактированию сочинений и изложений  на  дальнейших уроках. Эти цифры, а также условные обозначения ошибок дают учащимся возможность понять суть ошибки, более осознанно подойти к работе по совершенствованию собственного речевого высказывания.

           Как известно, текст можно рассматривать с нескольких сторон: информативного содержания, структуры, стилистической оформленности, коммуникативно-прагматического воздействия. Соответственно и все ошибки и недочеты, допущенные учащимися при создании и воссоздании речевых высказываний, можно разделить на три основные группы. Оценивая содержание детских работ, учитель определяет соответствие речевого высказывания избранной теме и её границам; наличие основной мысли и её соотнесенности с темой; достоверность, отсутствие фактических ошибок. При оценке структуры созданного ребенком текста учитывается последовательность и логичность изложения темы, композиционная стройность высказывания, умение планировать свое сообщение, систематизировать материал, избегая повторений.  

           Речевое оформление высказывания оценивается в зависимости от соответствия его избранному типу текста и стилю речи, от богатства речи, использования разнообразных фонетических, лексических средств, точности и выразительности речи, отсутствия речевых ошибок и недочетов. Среди ошибок выделим  следующие .

Ошибки в содержании:

   Пропуск главных частей и важнейших фактов.

1. Искажение содержания, фактические ошибки.

Ошибки  в  построении  текста:

1. Нарушение логической последовательности, нарушение связи между фактами и событиями.
2. Повторное возвращение к одному и тому же факту.
3. Неумение делить текст на части.

Речевые    ошибки:

1. Неправильное определение границ предложения в тексте.
2. Нарушение порядка слов в предложении.
3. Неоправданный повтор одного и того же слова, тавтология, употребление лишних слов.
4. Неоправданный пропуск слова.
5. Неправильное или неточное употребление слова ( без учета его значения, экспрессивной  окраски, стилистической принадлежности ).
6. Неправильное согласование и управление слов в предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов.
7. Неправильное образование слова или его формы (словообразовательные и морфологические ошибки).

Урок  анализа  и редактирования

письменных работ учащихся

           Основные задачи таких уроков – развитие умения совершенствовать свой текст, исправлять ошибки в содержании, построении текста и отдельных предложений, в употреблении слов, а также развитие тех коммуникативно-речевых умений, формирование которых являлось задачей урока.

     Основными этапами такого урока могут быть следующие :

1. Постановка проблемы, сообщение темы и задач урока.
2. Общая оценка выполненных работ, их анализ.

    Учитель оценивает общий уровень того, как  класс справился  с  поставленными задачами, что оказалось более, а что менее удачным. При этом отметки, как правило, не сообщаются. Учитель говорит о том, как раскрыта тема и основная мысль сочинения, отобран и систематизирован материал, соблюдены границы темы; какова структура сочинений, какие  варианты  построения  высказываний выбраны учащимися; каково языковое оформление сочинений.

3.Ознакомление с лучшими сочинениями учащихся, т.е. с сочинениями, в наибольшей степени соответствующими  задачам  развития, поставленным на данном этапе обучения.

           Учителем или авторами сочинений могут быть прочитаны не только целые сочинения, но и их фрагменты ( удачные начало и концовка, точное и выразительное описание предмета речи – картины ,умелое и уместное использование изобразительно-выразительных средств речи, отражение собственного отношения к предмету высказывания и т. д. ).

4. Организация коллективной работы по редактированию сочинений.

  Учитель выбирает несколько отрывков сочинений (не называя фамилии учеников ) с наиболее типичными ошибками или составляет сам негативный текст, в котором сконцентрированы ошибки учащихся. Учащиеся находят в этих текстах ошибки, определяют их тип, предлагают различные варианты исправления ошибок и выбирают из них лучшие. Желательно, чтобы соблюдалась определенная последовательность в работе над ошибками; сначала – работа над ошибками в содержании, затем – в построении сочинения, а в завершении – над речевыми ошибками.

5.  Работа над орфографическими и пунктуационными ошибками. Она проводится по желанию учителя в зависимости от уровня развития класса и потребностей данного этапа обучения.            

1. Организация дифференцированной работы над ошибками. Учитель предлагает детям, допустившим определенный тип ошибки, выполнить те или иные задания по редактированию текста, где была допущена аналогичная ошибка.
2. Индивидуальная работа по совершенствованию текста.  

      Работа может быть начата в классе и продолжена дома. Наилучшим вариантом такой работы, на наш взгляд, является создание второй редакции текста сочинения, за которую и будет ставиться отметка. Для этого сочинения пишутся в специальных тетрадях, где классное сочинение                  ( первый вариант )  пишется на четных страницах, а исправленное, отредактированное ( второй вариант ) – на нечетных. Это дает возможность как учителю, так и учащимся сравнивать эти варианты, видеть пути совершенствования текста, формирует у детей умение исправлять допущенные ошибки, создавать более совершенный текст.

Работа над отдельными ошибками дает, как показывает практика, гораздо меньший эффект.

Система  упражнений  по   речевому

развитию младших  школьников  на  основе

восприятия  картин

           Система упражнений по развитию речи младших школьников на основе восприятия произведений изобразительного искусства предопределяется структурой и содержанием учебной деятельности младших школьников. Упражнения объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно- деятельностным  подходом  к речевому развитию учащихся. В их основу положены  речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.

           Упражнения как виды речевой деятельности ставят учащихся в ситуацию многократного и вариантного применения полученных знаний и умений в различных связях и условиях. Упражнения формируют не только способность анализировать произведения изобразительного искусства, намеренно использовать различные средства речевой выразительности, конструирования текстов, но и требуют от учащихся решения разнообразных учебных задач, что обеспечивает интенсивную работу мышления, направленную на поиск путей и средств решения, активность и самостоятельность школьников.    

   По характеру учебных действий учащихся  упражнения, используемые нами при работе с картинками, могут быть разделены на следующие виды:  

1. рассматривание картины с заданиями обнаружить то или иное явление, изобразительное средство, в том числе тесно связанное с содержанием и композицией произведения изобразительного искусства;
2. сопоставление тематически сходных произведений изобразительного искусства, сравнение эмоционально однородных или контрастных картин, соотнесение литературных, музыкальных и живописных произведений;
3. беседа по картине и её анализ;
4. работа по обогащению словарного запаса учащихся;
5. восприятие, воспроизведение и  переконструирование  учащимися текста образца, связанного с содержанием картины, историей её создания, жизнью и творчеством художника;
6. создание сочинений, связанных с восприятием картины, на основе образца, моделей, опорных компонентов, по заданному началу, середине или концу;
7. написание сочинений по заданной или основной мысли в соответствии со стилем, типом речи, жанром речевого высказывания;
8. упражнения комплексного характера.      

Поскольку коммуникативно-речевые умения имеют иерархический характер, многие из них запрограммированы в каждом из предлагаемых видов упражнений, что позволяет работать над формированием этих умений на основе многократного повторения соответствующих учебных действий. Речевому развитию учащихся способствует и включение в каждый урок по картине упражнений разных типов.

        Рассмотрим  более подробно, какие виды упражнений могут быть включены в каждую из групп.

       Первая группа упражнений предполагает формирование таких коммуникативно-речевых умений, как умение определять тему, основную мысль картины, наиболее яркие изобразительные средства ( цвет, свет, соотнесение центра и фона и др. ), умение различать картины различных жанров и тем, полотна, созданные разными художниками. Сюда входят следующие упражнения:

   1.Рассматривание картины без предварительной установки учителя.

   2.Рассматривание картины под музыкальное сопровождение.

   3.Мысленное воспроизведение ранее рассмотренной картины.

  4.Определение « звучания » картины. (Какие звуки можно услышать при рассматривании этой картины?)

         5.« Вхождение » в  картину. (Что бы нам захотелось сделать,  

          совершить, если бы вы попали в эту картину?).

        6.Определение  жанра картины. (« Определите, что это за картина:    

           пейзаж, портрет, сюжетная  картина ».)

        7. Определение темы картины.

Вторая группа упражнений – это упражнения, направленные на синтез различных образных решений в рамках одной и той же темы, сюжета, идеи,  средств выразительности. Их целью является развитие ассоциативности мышления детей, эмоционального отношения к произведениям различных видов искусства, формирование умений сравнения и обобщения художественных явлений. Сюда целесообразно включить следующие упражнения:

    1.Сравнение темы, основной мысли, изобразительных средств литературного произведения (стихотворения, сказки, рассказа и др.)

    2.Сравнение основного настроения картины и музыкального произведения, например с помощью словаря настроений.

   3.Перенос содержания и настроения из одного вида искусства в другой.( «Нарисуйте красками музыку, которую вы слышите »; «Нарисуйте цветовую гамму пейзажного стихотворения » и т. д. )

   4.Сопоставление основной мысли картины с пословицами.

   5.Сравнение картин, близких по теме, что позволяет детям находить отличия  в похожем.

   6.Сравнение картин, сходных по настроению.

   7.Сравнение картин, сходных по настроению.

   8.Сопоставление образов, созданных одним художником, но в разных картинах.

 9.Пластическое воплощение детьми (с помощью жестов, позы, мимики, движений) внешнего вида, действий, настроения героев литературного произведения, аналогичных героям картины.

Третья группа упражнений  направлена  на формирование умения выполнять доступный младшим школьникам целостный анализ произведения изобразительного искусства в единстве его содержания, структуры и изобразительных средств. Сюда могут входить следующие упражнения:

1.Объяснение названия картины учащимися («Как вы думаете, почему картина так называется ? Обоснуйте свое мнение ».)

2.Придумывание названия ( озаглавливание ) картины. («Придумайте свое название для этой картины. Какие  особенности картины  помогли вам  дать её именно так.?»).

 3.Сравнение названий, придуманных детьми, с авторским  или с тем, под которым  картина  известна  сейчас.

4.Выбор названия картины из нескольких заголовков, предложенных учителем.

5. Определение по заголовку содержания, темы картины.

6. Выделение ( опознование ) и характеристика отдельных элементов картины, способствующих созданию образа.  

7.Анализ цветовой гаммы картины и чувств, возникших под её воздействием, их сравнение.

8.Анализ авторского замысла и его осуществления в конкретных произведениях изобразительного искусства.

9.Определение основной мысли картины на основе её целостного анализа. Выявление роли формата, композиции, освещения, цвета в её реализации.

10.Определение изобразительных средств, помогающих созданию определенного настроения.

11.Выявление характера персонажа на основе анализа его внешнего облика ( позы, выражения лица, одежды ) и взаимодействия с другими героями картины.

12.Отнесение картины к какому-либо живописному жанру на основе её целостного анализа: «К какому жанру живописи можно отнести эту картину? Что позволяет нам сделать такой вывод?»; Что такое пейзаж? Можно ли назвать данную картину пейзажем? Обоснуйте свое мнение».

13.Анализ текста, созданного на основе картины, с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств, содержания и коммуникативной задачи.

14.Анализ структуры текста, созданного на основе картины.

Четвертая группа упражнений предполагает обогащение словаря учащихся, с помощью которого можно не только проводить анализ картины, но и создавать собственные речевые высказывания на основе восприятия произведений изобразительного искусства. Сюда входят следующие упражнения:

1.Выбор подходящего для данной картины или данного слова из тех, которые предложены учителем или самими учащимися.

2.Работа  с карточками контекстуальных синонимов. (« Прочитайте слова на карточке ( например, художник, живописец, автор картины ). Чтобы избежать повтора слов, используйте эти синонимы как в устной речи, в беседе по картине, так и в своих сочинениях. Попробуйте  составить предложения с этими словами »).

3.Подбор синонимов, выражающих определенные оттенки значения или различающихся по эмоционально-экспрессивной окраске.

4.Подбор слов по определенным  микротемам.

5.Объяснение значений слов с помощью различных приемов: определения, найденного в словаре, развернутого описания, включения слова в контекст, проведение морфемного, словообразовательного или этимологического анализа, подбора синонимов и антонимов и др.

6.Выделение в предложении слов, употребленных в неточном или не свойственном им значении, и их замена.

7.Работа со словарем настроений. («Какими словами можно передать настроение, которое вызывает у вас эта картина?, Какие чувства хотел выразить художник в этой картине?»).

    В своей работе учитель, как правило, сталкивается с недостаточным эмоциональным развитием детей, недифференцированностью их чувств.

В активном словаре младших школьников обычно мало слов для выражения различных эмоциональных состояний и их оттенков. Для работы по обогащению словаря учитель готовит карточки с названиями чувств и настроений. Дети могут также пользоваться так называемым словарем настроений, сделанным в виде блокнота. На одной стороне листа дано схематическое изображение лица на другой стороне – слова, обозначающие эмоции.

8.Работа с карточками, обозначающими черты характера.

9.Работа со словарем терминов и понятий изобразительного искусства.  

Пятая группа  упражнений – это упражнения по восприятию и воссозданию текстов, тематически связанных с содержанием картин или посвященных жизни и творчеству художников. Сюда можно включить следующие упражнения:

   1.Творческие диктанты, предполагающие дополнение речевого высказывания с помощью отсутствующих в тексте прилагательных или глаголов, а также предложений, составленных самими учащимися.

   2.Творческие диктанты с определенным изменением текста-образца, например заменой времени глагола, заменой некоторых слов на синонимы или антонимы.

   3.Изложения на основе предварительного прогнозирования текста.

   4.Различные виды пересказа.

   5.Переконструирование текстов-образцов и др.

Шестая  группа упражнений направлена на создание сочинений по картине на основе образца. В качестве элементов, позволяющих младшим школьникам в достаточной степени успешно конструировать собственные речевые высказывания, могут служить модели текстов, опорные компоненты (ключевые слова, словосочетания, предложения), заданные фрагменты текста, точные рекомендации. Сюда входят следующие упражнения:

   1.Написание сочинения-миниатюры по картине на основе ключевых слов или словосочетаний, предложенных учителем.

   2.Определение учащимися основных  микротем картины, выявление последовательности расположения ключевых слов и словосочетаний, выражающих определенные микротемы, и написание сочинения на основе полученных слов и словосочетаний.

   3.Работа над началом сочинения, составление нескольких вариантов вступительной части к сочинению по заданной картине.

   4.Прогнозирование возможного продолжения данного учителем начала сочинения, выбор  лучших вариантов.

   5.Написание сочинения на основе модели определенного типа текста (повествования, описания, рассуждения).

   6.Написание текста на основе модели порождения речевого высказывания.

   7.Работа над деформированными предложения и текстами. Восстановление последовательности расположения частей.

   8.Составление плана сочинения в нескольких вариантах.

   9.Словесное рисование, т. е. воссоздание, описание образа, созданного писателем или художником, учащимися на основе имеющихся в литературном произведении или картине «вех».

   10.Создание детьми рисунков на основе воспринятых литературных текстов.

    Изобразительное или цветовое воплощение словесных текстов позволяет учащимся передать общее настроение произведения, отношение к описываемым событиям, те или иные черты характера героя.

  Седьмая  группа  упражнений – это упражнения творческого характера, направленные на формирование у младших школьников всего комплекса коммуникативно-речевых умений на основе восприятия и осмысления картины. В основном это упражнения, предполагающие написание различных сочинений. На основе картины могут быть созданы не только повествовательные речевые высказывания, но также описания и рассуждения, сочинения, посвященные всей картине, и сочинения- миниатюры по одной из микротем картины. Таким образом, сюда могут входить следующие упражнения:

   1.Сочинения по сюжетным картинкам.

   2.Сочинения по одной картине.

   3.Описание героя картины, определение его характера на основе  внешних признаков. ( «Опишите героя картины. Как он одет? Как причесан? О чем говорит его поза и выражение лица? Попробуйте описать не только внешний вид героя, но и его характер».)

   4.Описание места действия.

   5.Сочинение от имени одного из героев картины.(«Представь, что ты один из героев картины. Попробуй  от его имени рассказать, что происходит на картине, каково его отношение к другим героям».)

   6.Письмо от своего имени герою картины.

   7.Сочинения не основе фотомонтажа.

   8.Сочинения, где картина служит одним из источников материала или где она является только толчком для создания письменных высказываний на основе собственных наблюдений.  

Восьмая  группа  упражнений – упражнения, которые носят комплексный характер. К ним  относится прежде всего работа с так называемым  корреспондентским  блокнотом, с помощью которого могут объединяться различные виды упражнений и который в зависимости от основной цели и этапа работы над картиной может быть использован для: а) накапливания материала о художнике и картине до урока, б) накапливания материала во время урока, в) использования собранного материала во время написания сочинения.

           Предлагаемая  система упражнений способствует развитию речи младших школьников на основе восприятия произведений изобразительного искусства, позволяет выделить определенные этапы в овладении учащимися речевыми умениями. Среди них знакомство с определенными речевыми и искусствоведческими понятиями и теоретическое знакомство с основными содержательными, композиционными, языковыми средствами различных речевых высказываний; овладение на основе этих знаний необходимыми речевыми действиями; свободное использование приобретенных речевых умений в речевой практике при рассмотрении картины, её анализе, конструировании и переконструировании  текстов, созданных на основе восприятия произведений изобразительного искусства, что позволяет младшим школьникам в целом более осознанно и свободно пользоваться богатством родного языка для передачи определенных мыслей, чувств, отношения к окружающему миру.  

Виды   диктантов

на   основе содержания  картин

Диктанты являются одним из основных видов орфографических упражнений. По своим целям, характеру, способам они отличаются большим разнообразием, что позволяет использовать их и для развития речи учащихся. Если содержание диктанта связано с жизнью и творчеством художников, с картинами, особое внимание может уделяться таким его видам, как творческий, свободный, графический, словарный. Эти упражнения могут способствовать и развитию у учащихся умения видеть и понимать картины, вызвать интерес к их создателям и изобразительному искусству в целом.

    Творческий, свободный и выборочный диктанты предполагают определенное изменение диктуемого текста.

    Выборочный диктант – это  такой вид упражнений, когда из предложенного текста учащиеся выписывают лишь отдельные языковые единицы ( слова, словосочетания, предложения ) в соответствии с определенной орфографической, грамматической или речевой задачей.  

     Данный вид диктанта требует от учащихся осознанного отношения к воспринимаемому тексту, достаточно высокого уровня развития таких мысленных операций, как анализ, сравнение и классификация. Этот диктант способствует лучшему усвоению изучаемого материала, экономит время и может быть больше по объему, чем обычный,  поскольку анализируется и записывается не весь текст ; он позволяет соединить орфографическую и грамматическую работу с речевой, использовать в тексте более сложные речевые  конструкции.

     Вариантами выборочного диктанта могут быть следующие: выбор отдельных слов, взятых из текста ( например, записываются только слова

С определенными суффиксами или приставками, или имена прилагательные, или глаголы, или слова с какой-либо орфограммой ); запись словосочетаний ( например, из текста выписываются словосочетания имен существительных и имен прилагательных на определенную тему или в определенном падеже ), выбор отдельных предложений определенного типа ( например, вопросительных и восклицательных предложений; предложений с однородными членами; предложений, начинающих и оканчивающих текст ).

    Можно  предложить такие варианты выборочного диктанта: выбор и запись определенных слов в том виде, в каком они встречаются в тексте, без изменения, и выборочная запись с предварительным изменением слов.

    Эти диктанты обычно проводятся на заключительном этапе изучения орфографической или грамматической темы. В качестве наглядного материала на уроке используется репродукция картины ( если содержание текста связано с ней ) или портрет художника ( если диктант посвящен его жизни и творчеству ). Они помогают учащимся усваивать слова и словосочетания, которые впоследствии могут быть использованы ими при написании сочинений по картине. Перед диктантом учитель объясняет детям, что текст записывается не полностью, а из него выбираются только некоторые слова, словосочетания или предложения по указанному признаку. Затем текст читается полностью, идет его сопоставление с картиной, обращается внимание на то, какую роль играют в тексте выделяемые языковые единицы, часто ли они встречаются. После этого читается первое предложение, под руководством учителя дети находят и записывают нужные слова и словосочетания. Затем предложения читаются медленно по одному. Учащиеся слушают, выбирают нужные фрагменты текста, записывают их.

    В зависимости от года обучения и уровня развития детей работа на этом этапе может идти как самостоятельная и как коллективная. В последнем случае учащиеся после записи объясняют свой выбор, опираясь на соответствующие грамматические определения или орфографические правила.

    Приведем пример текста для выборочного диктанта, содержание которого связано с изобразительным искусством.

    Приведем пример текста для выборочного диктанта, содержание которого связано с изобразительным искусством.

    Выпишите из описания картины И.И. Левитана «Март» слова, характеризующие звуки весны. Разделите их на три столбика: имена существительные, имена прилагательные, глаголы.

ЗВУКИ    ВЕСНЫ

       На картине И.И. Левитана «Март» передано состояние весенней природы. Мы можем здесь услышать радостно-тревожные звуки пробудившейся жизни. Поет звонкая, веселая капель. Тихонько шуршит снег, сползающий с крыши дома, согретого солнцем. На фоне нежно-голубого неба качаются и как бы шепчутся между собой тоненькие деревца.

    Запись учащихся будет выглядеть следующим образом:

     звуки          звонкая                   поет

     капель                        шуршит

                                   шепчутся  

      Вместо  выборочного диктанта можно использовать выборочное списывание. Приведем пример текста для такого вида работы.

      Прочитайте  на доске текст. Это описание картины И.И. Левитана «Золотая осень». Выпишите из него слова и словосочетания, обозначающие цвет осени, деревьев, земли, реки.

ЗОЛОТАЯ  ОСЕНЬ

      Перед нами расстилается земля, покрытая бурой осенней травой. Багряные и желтые березы слева и бронзовые дубы справа как бы расступаются, открывая нашему взору бескрайние  дали полей и лесов. Кажется, что темная, густо-синяя вода реки медленно движется. Постепенно она становится светлой, нежно-голубой.

   Свободный  диктант представляет собой вид упражнения, сочетающий в себе черты и диктанта, и изложения. При записи диктуемого текста учащиеся имеют право на некоторое его изменение. Текст диктуется, как правило, не по предложениям, а по абзацам или группе предложений. Учащиеся могут, соблюдая тему и мысль речевого высказывания, свободно выбирать слова и определять их порядок в предложении, заменять одни слова другими, изменять количество предложений.

    При отборе текста для данного вида диктанта надо соблюдать определенные требования. Его содержание должно быть конкретным, эмоциональным, интересным для младших школьников, доступным для их понимания. Текст должен соответствовать определенному функционально-смысловому типу речи: (повествованию, описанию, рассуждению.)

    Необходимо учитывать и требования к методике проведения данного вида упражнений. Сначала текст читается полностью, проводится анализ заголовка, выявляется тема и основная мысль текста. Второй раз текст читается по частям, каждая из которых может состоять из двух-трех предложений и быть законченной по смыслу. Учащиеся записывают часть так, как запомнили, стремясь при этом сохранить основной смысл и последовательность  текста, употреблять слова, стилистически оправданные для данного речевого высказывания.

   Достоинством  данного вида работы является направленность на обогащение словаря детей, на развитие умения пользоваться различными средствами для выражения одной и той же мысли. В то же время, если ставить только задачи, связанные с формированием навыка правописания, данный диктант имеет определенный недостаток: учащиеся могут избегать написания  орфографически  трудных слов.

    Примером текста для такого диктанта может служить описание картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели». Наклонной линией разделены фрагменты, по которым учитель может диктовать  текст.

ГРАЧИ    ПРИЛЕТЕЛИ

   На картине «Грачи прилетели» Алексей Кондратьевич Саврасов изобразил простой и поэтический уголок русской природы./

    Тает грязный снег. Талые воды стекают в пруд. Свежий ветер гонит по небу облака. Все в природе освещено весенним солнцем./

    На берегах в своих гнездах радостно галдят, суетятся грачи. Они вернулись домой./

    Рядом течет неспешная жизнь людей. Из трубы дома струится дымок. На фоне дома выделяется стройный силуэт сельской церкви./

    Мир картины хорошо знаком и дорог нам. В нем живет душа нашей Родины.

Слова для справок: силуэт, поэтический.

   Творческий диктант может иметь два варианта: с изменением и с дополнением текста. Первый вариант предполагает замену одних слов, словосочетаний или предложений другими в соответствии с заданием. Второй вариант предполагает вставку в исходный текст отдельных слов, словосочетаний, предложений, начала или конца.

     Творческий диктант по картине занимает особое место, поскольку способствует формированию не только орфографических, но и коммуникативно-речевых умений, являясь подготовительным видом упражнений для написания сочинений.

     При подготовке к данному виду работы учитель должен выполнить определенные условия. Прежде  всего  нужно выбрать такую картину, содержание которой понятно детям и которая не требует длительного рассматривания. Или же нужно познакомить учащихся с картиной заранее. Желательно также, чтобы выбранная картина могла иллюстрировать ( на основе сходства или контраста ) содержание произведений, изучаемых в курсе литературного чтения. Кроме этого, надо подобрать соответствующий текст. По объему он должен быть несколько меньше, чем требуется для данного года обучения, поскольку к нему учащиеся должны делать дополнения.

    Для творческого диктанта лучше всего подойдут тексты, составленные самим учителем или взятые из каталогов и адаптированные в учебных целях. Нежелательно использовать для данной работы тексты из произведений художественной литературы, так как это будет приводить к искажению образцов, созданных мастерами слова.

    Урок, на котором проводится творческий диктант, может иметь следующие этапы : рассматривание репродукции картины, беседа по её содержанию знакомство учащихся с грамматическим или речевым заданием, требующим изменения или дополнения текста ; выразительное чтение учителем диктанта в его первоначальном варианте ; составление плана; подбор языковых единиц, которыми  дополняется или с помощью которых изменяется текст ; повторное чтение текста, когда место для вставки или замены выделяется учителем с помощью голоса ; проверка учащимися написанного текста.

    Творческий диктант может проводиться с использованием репродукций картин разных жанров: пейзажей, натюрмортов, бытовых, исторических и других, в зависимости от изучаемой темы и поставленной цели. Например, при изучении темы «Имя  прилагательное» удачным может быть использование пейзажа или натюрморта; при закреплении знаний  учащихся о главных членах предложения можно взять картину на бытовой или сказочный сюжет и т.д.

    Приведем примеры использования творческих диктантов по картине на уроках русского языка в начальной школе.

    Диктант по картине В.Д. Поленова « Московский дворик » проводится в третьем  или четвертом классе. Его цель – закрепить знания учащихся об имени прилагательном, повторить правописание безударных окончаний имен прилагательных и способов их проверки; показать роль прилагательных в тексте, их изобразительные и выразительные возможности.

        Этапы работы :

     1.Рассматривание репродукции картины. По желанию учителя оно может проводиться за один-два дня до урока, в тот же день на предыдущем уроке или непосредственно на самом уроке проведения диктанта. Если нет большой репродукции, которую можно поместить на доску, то на каждую парту раздаются открытки.

    2.Беседа по картине. Учащимся предлагаются следующие вопросы:

9. Кто автор этой картины? Как она называется?
10. Что вы видите на этой картине? Что в ней вас заинтересовало?
11. Почему в названии картины художник использовал слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом – «дворик», а не слово «двор»? Какие особенности картины помогают понять, что здесь изображена не современная , а старая Москва?
12. Какие краски являются главными на этом полотне?
13. Какими чувствами проникнуто это произведение?

     3.Рассказ о художнике и его творчестве. Учитель обращает внимание детей на то, что Василий Дмитриевич Поленов (1844-1927) вырос в семье, где царили любовь и уважение к искусству. Именно поэтому профессиональными художниками стали не только Василий Дмитриевич, но и его сестра. Поленов был членом Товарищества передвижников. Им написаны такие известные картины, как «Заросший пруд», «Бабушкин сад», «Московский дворик». О его картине «Московский дворик» известный собиратель произведений искусства П.М. Третьяков писал: «Поленов поставил очень милую вещь, не пейзаж и не жанр, а вроде того и другого: московский или провинциальный барский дворик, заросший травой. Типично и красиво написано». Третьяков купил картину в свое собрание. У всех и везде картина встречала теплый прием.

Но сам художник был недоволен, считал: что-то в картине не так. Но что? И через год, с согласия Третьякова, Поленов дописывает картину. Делает он это не в мастерской, а прямо под открытым небом, на пленэре. И картина изменилась. Она наполнилась светом и воздухом, в ней отразились не только живое впечатление от природы, но и настроение, чувства художника. Стремясь к совершенству, к тому, чтобы делать все как можно лучше, Поленов через год после окончания работы над картиной вновь « переписал » в ней воздух, сделав его более естественны м.                                                              4.   Языковая подготовка к написанию творческого диктанта. Учитель

сообщает учащимся, что они должны не просто написать под диктовку текст,  

но и вставить там, где при чтении будут паузы, подходящие прилагательные. Чтобы  выполнить это задание, дети вновь внимательно рассматривают картину, выделяют с помощью учителя  её основные микротемы и коллективно подбирают прилагательные к существительным – названиям предметов, изображенных на картине. На основе этой работы на доске появляется примерно такая таблица:

        Солнце – яркое, жгучее, высокое

        небо – голубое, прозрачное

         день – летний, жаркий

         дворик – московский, уютный, тихий

         трава – весенняя, зеленая, свежая

          кусты сирени – густые

          дома – невысокие, деревянные

          церковь – старинная, небольшая

          ребятишки – маленькие

          лошаденка – неказистая, лохматая.

    5. Орфографическая подготовка. Учащиеся объясняют правописание слов, включенных в таблицу. Слова с неизученной орфограммой прочитываются орфографически и орфоэпически. Особое внимание уделяется правописанию окончаний имен прилагательных, способам их проверки, и прежде всего с помощью ударного окончания вопроса.

    6. Чтение текста диктанта учителем. Учитель ещё раз напоминает учащимся о том, что на месте пропущенных прилагательных он при чтении будет делать паузы, а учащиеся должны вписать те слова, которые им кажутся наиболее подходящими для данного текста. Прилагательные можно подбирать как самостоятельно, так и пользуясь таблицей на доске, соответственно уровню развития каждого ученика. Все имена прилагательные, как имеющиеся в тексте-образце, так и вставленные учащимися, нужно подчеркнуть волнистой чертой, выделить в них окончание, определить их число и падеж.

МОСКОВСКИЙ    ДВОРИК

       Перед нами картина Василия Дмитриевича Поленова « Московский дворик ».

       Начало лета….солнце освещает….дворик….трава кажется  изумрудной. За кустами….сирени почти скрыт барский дом. Вдали видны крыши ...домов.

Горят на солнце купола….церкви. Своим сиянием они усиливают ощущение зноя…дня. Своим сиянием они усиливают ощущение зноя….дня. Но пейзаж дополнен и другими образами. Идет с …ведром женщина. На …траве  играют…ребятишки. Ждет своего хозяина …лошаденка.

    Картина привлекает нас чистотой и звучностью света, создает настроение покоя и тишины.

    После первого чтения дается подробный анализ одного-двух предложений, дополненных именами прилагательными, рассматриваются все варианты, предложенные детьми, выбираются лучшие.

     7. Написание творческого диктанта. Учащиеся записывают текст под диктовку. На месте пропущенных прилагательных делаются длительные паузы, достаточные для того, чтобы дети могли выбрать нужное слово. Каждое предложение прочитывается дважды.

      8. Самостоятельная проверка диктанта детьми. Диктант прочитывается учителем ещё раз. Учащиеся обращают внимание не только на орфографию и пунктуацию, но и на соответствие вставленных слов общему смыслу и стилю текста.

       Словарный  диктант представляет  собой запись учащимися отдельных слов, диктуемых учителем. Как правило, это слова с непроверяемыми или трудно – проверяемыми орфограммами. Достоинством этих диктантов является то, что их написание занимает мало времени, способствует включению изучаемых слов в активный словарь детей. Словарные диктанты позволяют усваивать лексику, помогающую младшим школьникам проводить анализ картины, писать сочинения.

    Существует несколько вариантов проведения таких диктантов:

  1.Учитель диктует отдельные слова, ученики их записывают. Затем идет проверка написанного с помощью словаря, орфографического проговаривания, сравнения записи в тетради с записью на доске.

  2. Учитель показывает карточки со словарными словами, в которых закрыта или пропущена непроверяемая орфограмма.

  3. Учитель показывает детям рисунки с изображением предметов, дети записывают их названия. Такой диктант с помощью карточек носит название « немого диктанта ».

   4. Учитель читает слово, учащиеся с помощью карточек, на которых написаны буквы, показывают, какой вариант они выбрали. Такая работа с сигнальными карточками носит название « сигнального диктанта ».

    5. Учитель диктует развернутое определение, учащиеся записывают одно слово, обозначающее данное понятие, например:  

         1. Произведение  живописи.  (Картина.)

         2. Изображение  человека  на  картине. (Портрет.)

    3. Портрет  художника,  выполненный  им  самим. (Автопортрет.)    

    4. Коллективное  посещение  музея  с  познавательной  целью.                                  ( Экскурсия. )

         5. Очень  красивый,  очень  хороший. ( Прекрасный. )

         6. Создание  художественных  образов с помощью красок. (Живопись.)

         7. Область  искусства, ограниченная определенным кругом тем (Жанр.)

         8. Рисунок  к  тексту, поясняющий  его. ( Иллюстрация.)    

         9. Краски,  разводимые  водой. ( Акварель. )

         10. Морской  пейзаж. ( Марина. )

         11. Человек,  который  пишет  картины. ( Художник. )

         12. Набросок к будущей картине, неоконченный рисунок ( Эскиз. )

         13. Рисунок,  выполненный  с  натуры. ( Этюд. )

         14. Картина  с  изображением  предметов :  цветов,  утвари,  снеди.              ( Натюрморт.)

         15. Картина  с  изображением  природы. ( Пейзаж. )

         16. Размеры  ( длина и высота )  произведения искусства. ( Формат. )  

    Другие примеры для словарного диктанта учитель может взять из словаря терминов и понятий, приведенных в конце пособия.

    Этот вид упражнений помогает формировать не только орфографический навык, но и способствует развитию речи и мышления младших школьников. Он может проводиться и на основе слов, не включающих непроверяемые орфограммы для лучшего усвоения детьми этих понятий ( например, жанр ).

      Данный  вид  упражнений может стать и дидактической игрой, как командной, так  и  индивидуальной. (« Кто быстрее найдет на карточке слова к данным определениям?»)  

      Такие слова, как картина, портрет, экскурсия, прекрасный входят в число слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями,  изучаемыми в начальных классах. Написание других слов учащиеся должны усвоить для того, чтобы осознанно использовать их в будущих сочинениях.

Виды  изложений, связанных  с  восприятием

произведений  изобразительного искусства

Изложение представляет собой упражнение, которое во многом опирается на механизм подражания, на языковую интуицию учащихся. Однако с помощью одной лишь интуиции не удается решить проблему восприятия и воспроизведения авторской речи. Традиционно сложившаяся методика проведения изложений недостаточно способствует формированию необходимых речевых умений и навыков. В ней упор делается на обучение восприятию содержания текста, а не на анализ и воспроизведение его языковой формы. Вследствие этого учащиеся обычно значительно сокращают объем текста. Это ведет к обеднению содержания высказывания, упрощению его языковой формы, потере характерных для данного стиля средств языка.

    Для того чтобы изложение способствовало развитию связной речи детей, текст, предлагаемый для письменного пересказа, должен отвечать ряду требований.

    Во-первых, сам текст и организация работы с ним должны отвечать потребностям ребенка, быть интересны ему, способствовать формированию духовного мира ученика.

     Во-вторых, текст должен быть доступен по содержанию и форме младшему школьнику, но при этом, как отмечает М.С. Соловейчик,«благодаря своему содержанию, его организации, языковым средствам, способам формулирования мысли  должен предоставлять возможности для речевого роста детей». Выполнение этого условия позволяет показать учащимся, что структура текста, его композиция зависят от коммуникативной задачи, что языковые особенности текста определяются типом и стилем речи.

    В-третьих, изложение только в том случае способствует речевому развитию учащихся, если текст будет запоминаться и воспроизводится не механически, а достаточно осознанно с опорой на определенную модель текста.

     В-четвертых, с помощью изложений можно учить школьников стилистически определенной речи, что возможно в том случае, когда проводится не только содержательно-композиционный анализ, но и анализ речевой формы.

      В-пятых, исходя из « Программы средней образовательной школы», можно выдвинуть ещё одно требование: так как «пересказ и изложение  подготавливают детей к  самостоятельному изложению результатов наблюдений, обобщению прочитанного», то «желательно выбирать тексты, по тематике и структуре близкие  к будущим детским сочинениям».

    Говоря о целесообразности проведения изложений при подготовке к сочинениям, необходимо отметить, что только такое изложение помогает детям  овладеть умениями  писать  сочинение, тема, основная мысль, тип и стиль речи, структура которого близки к будущему сочинению. Как показывают наши наблюдения, такая взаимосвязь в обучении младших школьников основным видам самостоятельных работ по развитию речи – изложениям и сочинениям – позволяет осуществить перенос знаний о тексте и коммуникативно-речевых умений с одного вида связной речи на другой.  

   На уроках обучающих изложений восприятие информации, содержащейся в тексте, обеспечивается содержательно-композиционным анализом текста, который традиционно проводится в школе. Восприятие речевой формы высказывания частично обеспечивается языковым анализом. В том виде, в котором он обычно проводится, разбору подлежат лишь отдельные слова и выражения, существенные для передачи основной мысли конкретного текста. Такой анализ, конечно, развивает языковое чутье, способствует восприятию языка в его эстетической функции, более глубокому проникновению в коммуникативную задачу, то есть совершенствует языковой вкус учащихся, однако он не вскрывает речевой системности текста, не помогает овладеть правилами, общими для построения ряда текстов подобного типового значения. Обучающая сила такого анализа невелика, так как он не создает условий для переноса знаний и умений. Мы предлагаем два варианта проведения изложений на основе картин: первый является традиционным, второй построен в соответствии с теорией речевой деятельности и предполагает работу по прогнозированию речевого высказывания.

     Обучающее изложение с использованием картины  И.К. Айвазовского               « Девятый вал »

1. Знакомство с картиной, её рассматривание.
2. Анализ картины, её содержания, изобразительно-выразительных средств, авторского замысла.

  - Кого вы видите в центре картины?

  - Как  художник изобразил людей, борющихся с водной стихией?

  - Что  вы можете сказать о характере этих людей?

  - Каким показывает океан художник?

  - Какое настроение вызывает картина?

  - Какие краски передают это настроение?

 3. Чтение текста изложения.

ДЕВЯТЫЙ   ВАЛ

      Самая известная картина художника Ивана Константиновича Айвазовского – « Девятый  вал ».

       Над бурным океаном встает солнце. Высоко поднимаются гребни яростных волн. Одна из них самая высокая. Её называют девятым валом. Со страшной силой она вот-вот обрушится на потерпевших крушение. А усталые люди вцепились в обломки мачты. Как они сюда попали?

       Вчера утром их корабль вышел в открытый океан. Был солнечный день. Но к вечеру ветер нагнал грозные тучи, океан заволновался. Огромные валы ринулись на корабль. Послышался треск мачт. Несколько друзей решили не сдаваться. Главное – выдержать до утра. Солнце уменьшит эти бешеные валы. И люди выдержали. Солнечные лучи разукрасили тяжелые волны всеми цветами радуги. Больше всего в картине густой зелени, это цвет надежды. Солнце и люди победили мрак ночной бури. Хвала человеку! Слава солнцу!

  4. Составление плана к изложению «Девятый вал».        

       1. Художник Айвазовский и его картина.

     2.Разбушевавшаяся стихия.

       3.Горстка смельчаков.

       4.Цвет надежды.

5.  Лексико – орфографическая подготовка.

1. Вторичное чтение текста.
2. Написание изложения.
3. Самопроверка изложения учащимися.

Беседы по картинам

  Беседа по картине на уроках русского языка в начальных классах – это упражнение по развитию речи, предполагающее диалог между учителем и учащимися по вопросам, как правило, заранее составленным учителем и направленным на восприятие и понимание картины, на осознание особенностей творчества художника, специфики изобразительного искусства.

   Вопросы составляются учителем таким образом, чтобы пробудить эмоции детей, поддержать их внимание и интерес к изобразительному искусству, активизировать умственную работу, что является одним из важнейших условий речевого развития школьников.

Беседа по картине И.Э. Грабаря  «Февральская лазурь»

Задачи урока:

25. учить детей «читать» картину, осмысливать и понимать её содержание;
26. учить описывать предметы;
27. развивать пространственное мышление;
28. дать представление о холодных и теплых тонах картины;
29. способствовать развитию творческого воображения детей.

1.Подготовка учителя к беседе.

     «Искусство, искусство и искусство. С детских лет и до сих пор  оно для меня – почти единственный источник радости и горя, восторгов и страданий, восхищения и возмущения, единственное подлинное содержание в жизни », – писал И.Э. Грабарь.

       Имя Игоря Эммануиловича Грабаря неотделимо от истории русского искусства. После окончания юридического факультета Петербургского университета он поступает в Академию художеств. Вскоре после окончания Академии его посылают для совершенствования мастерства за границу. Возвратясь в Россию, художник много времени уделяет созданию пейзажей: он очарован русским раздольем. В февральские и мартовские дни краски природы становятся для него особенно волнующими, необыкновенно привлекательными. Его лучшие картины «Февральская лазурь» и «Мартовский снег» ослепляют чистотой и яркостью колорита, особенно лазорево-синим цветом.

      Вспоминая  об увлекательных днях работы над картиной «Февральская лазурь», художник писал: «Когда я взглянул на верхушку березы снизу, с поверхности снега, я обомлел от открывшегося передо мной зрелища фантастической красоты: какие – то  перезвоны и перекликания всех цветов радуги, объединенных  голубой эмалью неба».

       Будь то пейзаж, натюрморт или портрет – всюду у Грабаря проявляется его поэтически восторженное видение окружающего мира.

       Он всегда видел в будничных простых мотивах настоящее богатство красок.

2. Рассматривая картины.

      Картину можно рассматривать под музыку П.И.Чайковского  «Времена года»  («Февраль»).

3. Беседа по содержанию картины.

30. Картина называется «Февральская лазурь». Почему художник выбрал это название? Как вы понимаете слово лазурь? ( Это цвет: светло – синяя, голубая или светло – зеленая краска с сиреневатым оттенком.)
31. Когда бывает такое небо? ( Такое небо бывает в феврале и марте в яркий солнечный день ).
32. А какое небо на картине Грабаря? (На картине лазоревое небо. Видно, художнику оно так понравилось, что он ввел в название картины слово, обозначающее краску – лазурь.)
33. Что нам помогает понять, что день на картине, – солнечный? ( Сверкают стволы берез. На них тоже отблески солнца)
34.  А какими красками нарисованы ствол березы и веточки? Можно ли сказать, что они чисто белые? (Нет, они с желтым, красноватым, оранжево – коричневым оттенками, потому что солнышко на них как бы играет).
35. А какой день показал художник – холодный или теплый? ( Это зима. На опушке лежит снег, поэтому день, как и любой день зимой, должен быть холодным. Но уже пригревает солнышко. Так бывает ближе к весне, значит. День не морозный.)  
36. А какими красками написал бы художник пейзаж, если бы он хотел показать стужу? ( Он бы использовал серые и синие, темные  краски.)  
37. Да, такие цвета называются холодными. В картине преобладал бы холодный тон. А солнечные краски называются теплыми. В картине И.  Грабаря  «Февральская глазурь» сочетаются теплые и холодные тона, вот почему мы и сделали вывод, что художник изображает чудесный солнечный день. И.Э. Грабарь очень любил в природе такие чудесные февральские деньки, когда небо чистое, лазорево – ясное. Вот как он это описывал: «Настали чудесные солнечные февральские дни. В природе творилось нечто необычное. Казалось, что она праздновала какой – то небывалый праздник лазоревого неба, жемчужных берез, коралловых веток и сапфировых теней на сиреневом снегу».  

        Выберите слова, которые всем помогут увидеть краски февральского солнечного дня. ( Это лазоревое небо, жемчужные березы, коралловые ветки, сапфировые тени, сиреневый снег.)

38. Можно ли все это увидеть на картине? ( Художник все, что видел и чувствовал в природе, показал в своей картине. Он называл эти дни праздником: природа нарядилась в жемчуга, кораллы, сапфиры.)
39. Какую березу изобразил художник на первом плане – молодую или старую? (Береза уже старая, потому что она искривленная, огромная, у неё толстый ствол, много веток.)
40. А на втором  плане какие березы? (Там одна старая береза и много молодых.)
41. А по веткам можно понять, где молодая, а где старая? (Нет, они сплелись между собой. Сквозь ветки проглядывает синее небо. Кажется, что до него очень далеко.)

         Учитель предлагает ладонью закрыть нижнюю часть картины и спрашивает:

42. Что напоминает узор веток, сплетение белого на синем фоне?( Морозный узор на стекле, кружево.)
43. Да, действительно, кружево. Оказывается, дерево бывает красивым не только летом, одетое в нарядную густую листву, но и зимой, когда его ветви как бы купаются в прозрачном морозном воздухе. Чтобы показать кружево веток на фоне синего неба, И. Грабарь даже вырыл в снегу траншею, откуда можно было смотреть на дерево снизу вверх.

          А какие деревья в глубине картины, на заднем плане, почему они такие маленькие? Почему художник поместил их так далеко? ( Это рощица молодых березок. Они маленькие, потому что все предметы вдали всегда кажутся меньше. Художник как бы отодвинул рощу, чтобы она не мешала нам видеть березу.)

44. Да, такую могучую красавицу березу не так легко найти. Она растет на просторе, и художник приглашает нас полюбоваться её великолепием. Давайте попробуем её описать. Какие выражения нам помогут? (Нам помогут слова: коралловые, серебристый иней, розоватые блики солнца, могучая, гордая, сиреневые тени на снегу.)

     На основе этих выражений ребята строят предложения, описывают словами красоту березы.

А почему именно березу выбрал художник? ( Она как королева, как царица в своем необыкновенном наряде. Это наше самое любимое, красивое, нарядное дерево. О березе сложено много песен и стихов. Береза – символ нашей Родины.)

    Учитель просит учащихся закрыть глаза и представить себе какие – нибудь картины природы. Под музыку П.И. Чайковского он читает наизусть стихотворение С. Есенина « Белая береза под моим окном…»

    После прочтения стихотворения учащиеся делятся своими впечатлениями, описывают картины природы, которые родились в их воображении. Затем делают вывод о том, что художник И. Грабарь и поэт С. Есенин видели похожие картины, но один описал увиденное словами, другой красками. Такое сопоставление помогает глубже понять произведение художника.

Развитие устной речи в период обучения грамоте.

        В период обучения грамоте в развитие устной речи входит:

- звуковая культура речи, совершенствование общих речевых навыков, обучение неторопливому темпу и правильному речевому дыханию, умеренной громкости и правильному интонированию.

        Совершенствование произношения слов, особенно сложных по звуковой структуре с соблюдением ударения.  Правильное произнесение всех звуков родного языка, верное употребление сходных звуков, исправление недостатков произнесения некоторых звуков.

        Работа над словом. Уточнение, обогащение и активизация словаря детей. Правильное употребление слов – название предметов, признаков, действий и объяснение их значения. Умение быстро находить нужное слово, приводя его в верное сочетание с другими словами. Обучение пониманию образных выражений в тексте.

        Работа над предложением и связной устной речью. Пересказ знакомой сказки или небольшого рассказа без пропусков, повторений по вопросам учителя.

        Составление по картинке или серии картинок определённого количества предложений, объединённых общей темой, или небольшого рассказа с соблюдением логики развития сюжета.

        Ответы на вопросы по прочитанным предложениям и текстам.

        Составление рассказов о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем.

        Развернутое объяснение загадок, заучивание наизусть стихотворений, потешек, песенок.

        Составление предложений на определённую тему по картине, небольших устных рассказов по сюжетным картинкам, по личным наблюдениям детей.

        Речевая этика. Культура общения. Слова, используемые при приветствии и прощании. Речевые ситуации с включением слов, употребляемых при приветствии, прощании, при выражении извинения и благодарности.

Урок  развития  речи

  Тема : Сочинение по картине И. И. Левитана « Март »

    Цели :

    –  Формировать умение составлять художественное описание природы с элементами   действительности.

45. Способствовать развитию творческого воображения детей.
46. Формировать умение использовать изобразительные средства языка для описания образов, созданных художником.
47. Способствовать развитию чувств и эмоций детей.

1 этап.  Подготовка учителя к уроку.

 Левитан написал картину «Март» в 1895 году. Известно, что написана картина с натуры под Москвой, в имении Турчаниновых, друзей художника. Проста и непритязательна природа, изображенная на картине. Однако она показана не в скромной сдержанности, а в яркой красочности, в игре всех цветов и красок.

Левитан был мастером пленэрной живописи, живописи, выполненной непосредственно на природе, на открытом воздухе. Общение с природой делает художника очень чутким к малейшим изменениям в цветовом состоянии окружающего мира. Картины пейзажистов, созданные на пленэре, обладают свежестью, необыкновенной силой передачи мгновенного, мимолетного чувства прекрасного.

Левитан не только видит природу, он её понимает и осмысливает. Пейзаж передает чувства, мысли и настроение автора. Художник хочет подействовать и на тех, кто будет смотреть его произведение.

2 Этап.  Подготовка учащихся.

1. Подготовка к восприятию картины.

        Сочинениям по пейзажной лирике обычно предшествует кропотливая подготовительная работа: экскурсия на природу, посещение музея, ежедневные наблюдения за природой. Выбрав яркий солнечный мартовский день, учитель организует экскурсию в парк, в лес. Ребята видят и цвет неба, и снежные сугробы, которые потеряли свою белизну и осели под солнечными лучами, и голубые тени от деревьев. В этот момент можно очень хорошо почувствовать и ощутить свежий весенний воздух и ласковое тепло солнца.

      На уроках русского языка дети пишут сочинения – миниатюры  на тему: «Весеннее утро», «Мартовский снег», «Первые проталины». На уроках чтения учащиеся знакомятся  с описанием  весенней природы в рассказах К. Паустовского, ГГ. Скребицкого,  И. Соколова – Микитова. Ребята обращают внимание на образные средства  языка, понравившиеся выражения записывают в «корреспондентский блокнот». На уроке природоведения получают задание понаблюдать весеннее утро и описать свои наблюдения. На уроках рисования ребята рисуют весенние пейзажи.

                  2.  Рассматривание репродукции картины.

          Репродукция картины вывешивается в классе за несколько дней до сочинения. Дети внимательно всматриваются в неё, стараются её прочувствовать и понять. Возможно рассматривание под музыку П.И. Чайковского из цикла «Времена года». Тогда живописное произведение эмоциональнее воздействует на ребят, дает толчок их мыслям, чувствам, воображению.

                 3.       Беседа по содержанию картины.

48. Что вы чувствуете, когда смотрите на картину? Какое у вас возникает настроение? Можно использовать и такой прием:
49. Назовите три предмета на картине, которые вас сразу чем – то заинтересовали, привлекли ваше внимание. Попробуйте подобрать к этим существительным такие прилагательные, которые помогли бы увидеть эти предметы ярче и выразительнее. Учащиеся называют следующее:

   синеватый  снег,

   переливающийся разными оттенками снег,

   рыхлый снег,

   зеленый, темный, манящий лес,

   тоненькие, хрупкие, стройные деревца,

   сияющее, голубое, ликующее, чистое небо,

   рыжая, дремлющая, усталая лошадь.

   Ученики назовут и перечислят все, что есть на картине. Они заметят и белый с голубым, местами  с синим отливом снег. Это уже не тот белоснежный ковер, что был зимой. Он пожелтел, стал грязным, превратился в желто – серую массу, в нем проваливается нога. Нравятся им и тонкие, изящные деревца – не то березки, не то осины. Левитана не интересует здесь порода деревьев. Он показывает их легкость, их стремление к солнцу, их нежность и очарование.  

50. Какой день изобразил художник? ( День теплый, солнечный. На это указывают желтые блики солнца на деревьях, на крыльце, на стене дома, синие и фиолетовые тени от деревьев.)
51. Что вы можете сказать про цвет неба? ( Это не просто голубой, а как будто к голубому прибавили ещё какие – то краски, цвет получился такой чистый и нежный        , что кажется, будто от него идет какое – то радостное сияние.)
52. Как цвет помогает художнику показать приближение весны? Какие краски использует художник, чтобы показать свое отношение к весне?  Дети обращают внимание на все оттенки снега, голубые тени, дорогу в коричневых, фиолетовых тонах, на золотистые стволы деревьев под лучами солнца. Учитель подводит учащихся к обобщению:
53. Хотя на картине присутствуют и холодные тона, вся она как бы пронизана теплыми тонами: желтым, золотистым, розоватым, голубым цветом. Солнечный цвет везде – на стенах домов, на стволах молодых березок, на тоненьких веточках тополей. При помощи цвета и света художник свое радостное настроение от созерцания весеннего дня передает нам.
54. Что вы можете сказать про ком снега на крыше? ( Ком снега подтаял и скоро с шумом упадет с крыши на землю.)
55. Обратите внимание на лошадь у крыльца. ( Лошадь пригрелась на солнышке, стоит и дремлет. Ей очень нравится этот теплый весенний день.)                                                                                        

          4. Коллективное составление плана рассказа:                                                               1. Как художник показывает приближение весны? ( Описание картины.)               2. Какую роль играет цвет в картине?                                                                             3. Как вы считаете, какие мысли и чувства выразил художник в этой картине?     4. Какое впечатление производит картина?

 5. Речевая подготовка к сочинению.

Задание 1. Подберите синонимы к словам.

Художник – автор, пейзажист, живописец.

Густой (лес) – темный, таинственный.

Грязный (снег) – рыхлый, ноздреватый.

Желтый – золотистый, лимонный, лучистый, солнечный.

Задание 2. Выберите подходящее слово.

Ком снега                                   падает

                                                    скользит

                                                    сползает

Молодые деревца                     тянутся

                                                    растут

                                                    выгибаются

Небо                                           льет лучи

                                                    сияет

                                                    сверкает

Задание 3. Отредактируйте  предложения.

Художник показывает нам радость.

Художник выразил любовь в том, что солнце ярко светит.

Яркие краски природы  придают картине прекрасное ощущение.

6. Устное составление описания картины по плану.

7. Написание сочинения учащимися.

Итог урока.

Урок  развития речи

Тема : Сочинение по картине И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу»

Цель урока:

56. познакомить с творчеством И.И. Шишкина;
57. формировать умение образно воспринимать предметы на картине;
58. формировать умение сравнивать изобразительные средства картины и изобразительные средства художественного произведения;
59. формировать умение создавать собственные высказывания разных типов;
60. формировать умение озаглавить картину и текст.

1. Подготовка к восприятию картины

61. Сегодня мы будем писать сочинение по картине известного русского художника – пейзажиста И.И. Шишкина. В своих произведениях художник выразил огромную любовь к русской природе. Он как никто из живописцев сумел показать нам всю красоту, своеобразие, прелесть русского леса. Какие картины  И.И. Шишкина вы можете назвать?

      Ребята называют картины «Рожь», « Корабельная роща» и др.

62. Кто из вас бывал ранним утром в лесу? Что особенно интересного вы там заметили? Представьте, что вы находитесь в густом лесу утром. Опишите ваше настроение и то, что вы видите вокруг.                                                                       Ребята делятся своими впечатлениями.                                                 2.Рассматривание картины.                                                                             Учитель вывешивает репродукцию картины, предлагает внимательно её рассмотреть под музыку Э. Грига.                                                                                                                         3. Работа над заголовками.                                                                                           Многие знают название картины, но предлагают свои заголовки: «Рассвет в лесу», « Веселая семейка», « Секреты старого леса», «Утренние игры медвежат». 4.  Беседа по содержанию картины.
63.  Что вас привлекло, что заинтересовало в этой картине?
64. Приходилось ли вам видеть медвежат? Опишите их. Ребята рассказывают о своих впечатлениях.
65.  Учитель читает отрывки из рассказов В. Бианки и Г. Скребицкого «Неожиданное знакомство». «Медвежата веселые: борются, по клетке лазят, барахтаются, кричат, пыхтят – мохнатые, пузатые, большеголовые, косолапые».   «Ну и потеха! Перед медвежонком на земле сидит большая лягушка. Она, видно, только недавно очнулась от зимней спячки… Медвежонок тянет к ней лапу. Лягушка делает в сторону небольшой скачок. Мишка принимает это за игру. Он тоже неуклюже подскакивает вслед за лягушкой. Так они добираются до ближайшей лужи. Лягушка прыгает в воду, медвежонок сует туда лапу, одергивает, трясет ею и с удивлением смотрит, куда же девался его новый приятель.
66. Какими вы представляете медвежат после этих отрывков? ( Веселые, неугомонные, наблюдательные, мохнатые, косолапые, неповоротливые.)
67. А теперь посмотрим, какими их изображает художник. Где они играют? Что делают? ( Ранним летним утром медвежата вылезли  из-под  поваленного дерева. Двое играют на дереве, которое выворочено бурей, а третий встал на лапы и смотрит куда-то вдаль.)
68. Что вы можете сказать про медвежонка, не играющего с братьями? Какой он? ( Он самый неуклюжий и косолапый. Самый толстый, но, видно ловкий: смог взобраться на ствол поваленного дерева. Он как будто наблюдает за игрой своих братьев.)
69. Можно ли сказать, что медвежата неуклюжие, неповоротливые? ( Они только с виду такие, на самом деле не так – то легко вскарабкаться на поваленное  дерево.)
70. Можно ли сказать, что медвежата, изображенные Шишкиным, и медвежонок из рассказа Скребицкого похожи? Один словами, другой с помощью изобразительных средств живописи показал и характеры, и повадки зверей.

5. Работа с карточками.

У детей есть карточки, на которых записаны слова, характеризующие медвежат и медведицу.

Учитель просит выбрать слова, характеризующие медвежат, и записывает их на доске.

         Косолапые, мохнатые, неугомонные, игривые, шаловливые, заботливые, строгие, рычащие, любознательные, внимательные, беззаботные.        

 6. Работа над образом соснового леса.

71. Давайте посмотрим, где играют медвежата. Каким художник показывает нам лес? ( Медвежата играют на старой сосне, её сломило бурей, ствол расщеплен, корни вывернуты. Кругом непроходимая чаща. Это сосновый бор.)
72. Послушайте описание соснового леса у И. Соколова-Микитова. Постарайтесь запомнить слова, которые помогут вам описать лес на картине Шишкина.

    « Очень хорош и красив чистый сосновый бор. Идешь или едешь, бывало, по старому сосновому бору – точно высокие чистые огромные свечи, возвышаются  над головою стволы старых деревьев. Через высокие, унесшиеся в небо зеленые вершины пробиваются лучи солнца. Светлые золотистые зайчики играют на стволах деревьев, покрытых потрескавшейся толстой корою. Тихо в старом сосновом бору. В высоком небе купаются зеленые кедровые вершины».

73. Что общего и чем отличаются сосновые боры у И.Соколова-Микитова и И. Шишкина ?
74. А почему художник выбрал для своей картины такую глушь? ( Только здесь медвежата могут играть беззаботно: их покой охраняет дремучий густой лес, сюда не ступала нога человека.)

К этому уроку учащиеся получили задание подобрать имена прилагательные к словам лес и сосны и записать их в своих «корреспондентских блокнотах». На уроке учитель просит выбрать наиболее удачные имена прилагательные, характеризующие лес и сосны .

    Лес – густой, непроходимый, таинственный, сказочный.

  Сосны – вековые, раскидистые, могучие, уставшие.

 – В какое время дня художник изобразил медвежат?

 – Какие признаки наступившего утра вы увидели на картине?

 – Какие чувства вызывает у людей раннее солнечное утро в лесу?

– Как художник изобразил это в своей картине?

7. Коллективное составление плана сочинения.

а) Наступление утра в сосновом бору.

б) Лесная глушь.

в) Мохнатая семейка.

г) Мое отношение к картине.

8. Составление устного  рассказа по вариантам.

1 вариант: составить рассказ о медвежатах.

2 вариант: составить рассказ о сосновом лесе.

4. Речевая подготовка.
5. Работа над раскрытием замысла картины.

     11.Написание сочинений учащимися.

            12.Самопроверка.

 – Итог урока:

    Над каким видом работы мы работали сегодня на уроке?

    Картину какого автора мы описывали?

   Какие впечатления произвела на вас картина?

Внеклассная работа, связанная с восприятием произведений живописи

      Художественная викторина  

1. Назовите имя и фамилию художника, автора картины «Весна. Большая вода.»
2. Кто написал пейзаж «Корабельная роща»?
3. Кто был основателем Третьяковской галереи?
4. Какие два больших музея изобразительных искусств находятся в Санкт – Петербурге?
5. Какой художник написал картину по мотивам русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка?
6. Кого из животных изобразил И. Левитан на картине «Март».
7. Кто из русских художников изображал на своих картинах русский лес?
8. Кто автор картины «Февральская лазурь»?
9. Назовите имена богатырей, изображенных на картине Васнецова «Богатыри»?
10.  Как называется картина А. Саврасова о грачах?

Игра    «Оживи  картину»

Класс делиться  на творческие  группы  по 5- 6человек. Каждая группа получает задание изобразить живую картину по произведениям русских художников. В течение нескольких дней ребята готовят костюмы, реквизиты. Картину выбирают красочную, с элементами сюжета. Это могут быть «Аленушка», «Богатыри», «Опять двойка».

Игра – поиск «Найди героя по описанию»

Класс делится на две группы. Первая группа получает задание дать описание героя картины. Вторая группа получает задание подобрать картины из числа тех, с которыми знакомились на уроках. Учащиеся первой группы читают описание, вторая группа должна показать картину, речь о которой идет в описании.

Заключение

       Проблема развития речи учащихся является одной из самых актуальных в современной методике русского языка в начальных классах. Развитие речи детей происходит не только на уроках русского языка и чтения, но и охватывает остальные учебные предметы школьной программы. Задача каждого учителя – постоянно следить за развитием речи школьников.

       Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач уроков русского языка. Так как слово неотделимо от мышления, то развитие речи- это прежде всего развитие мышления. Разнообразные творческие работы направлены на развитие воображения, мышления, пробуждают у учащихся наблюдательность, развивают чувство языка.

 Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа, которая планируется на каждый урок и на перспективу.

Результативность работы по развитию речи видна при написании сочинений и изложений, оценивание которых осуществляется в соответствии с нормами оценок.

Спиисок используемой литературы:

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку – М. 1980.
2. Будкевич М.В.  Картина на уроках русского языка. – М.,1970
3. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь – М., 1996.
4. Горчак А.Н.  Картина как средство развития речи – М., 1975
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения – М., 1980
6. Жинкин Н.И Речь как проводник информации – М.,1982

7.  Соловейчик М.С. Развитие речи : теория и практика – М.1990.        

8.  Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной  речи учащихся – М.,1991

9.Лосева Л.М.Как строится текст. – М., 1980.

10.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М., 1983.

11. Зеньковский В. Психология детства, М., 1996

12. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения, М., 1998

13. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994

14. Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1995

15. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка, М., 1991

16. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка, М., 1995

17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М., 1986

18. Лингвистический Энциклопедический словарь, М., 1990

19. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития, М., 1974

20. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, М., 1987

21. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка, М., 1988

22. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе, М., 1995

23. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: детство, отрочество, юность, М., 1999

24. Обухова Л. Детская (возрастная) психология, М., 1996

25. Ожегов С. И. Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1996.

26. Полетова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка, М., 1984

27. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах, М., 1979

28. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, М., 1977

29. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи, М., 2001

30. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения, М., 1994

31. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1994