Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка у обучающихся с ОВЗ в начальной школе.
методическая разработка (3 класс)

Формироване орфографической зоркости

на уроках русского языка у обучающихся с ОВЗ

 в начальной школе.

Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении является предметом главным, центральным, входящим во все другие предметы и собирающим их результаты. Достижение высокого качества орфографических навыков одной из наиболее сложных задач начального обучения.

В общей системе формирования орфографических умений важнейшая роль принадлежит начальным школе, так как именно здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут развиты орфографические умения в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу.

Пожалуй, главной задачей педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, состоит в том, чтобы подготовить детей к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Необходимо научить их строить свою собственную жизнь самостоятельно, нести за себя ответственность, принимать решения, действовать и быть мобильным в быстро меняющимся мире.

Нужно ли доказывать важность, необходимость высокой культуры речи и, в первую очередь, ее правильности - орфографической, произносительной, пунктуационной, в жизни современного человека? Грамотность - орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения, одежда его мысли, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно!) определяется уровень образованности человека.

На современном этапе модернизации российской школы Федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального образования приоритетом является формирование универсальных учебных действий, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Проблема орфографии отражена в трудах многих ученых. Это и в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек, П.С. Тоцкого.

По мнению Г.Г. Граник, в общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит школе, поэтому учителю начальных классов необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии, как предмета обучения и, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии учащимися.

Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно   и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических умений.

Для организации эффективной учебной работы с обучающимися ОВЗ   я использую личностно-ориентированный подход, который реализую через внедрение современных образовательных технологий:

• здоровьесберегающие технологии (система мер по охране и укреплению здоровья учащихся: динамические паузы, создание благоприятного психологического климата на уроке, упражнения на релаксацию, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз);
• игровые технологии;
• информационно-коммуникативные технологии;
• проблемное обучение;
• индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;
• развитие критического мышления;
• практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст, задания с ограничением по времени;
• технологию арттерапии (музыкотерапия, фототерапия, игротерапия, изотерапия, сказкотерапия);
• компетентностно – ориентированное обучение (индивидуальный и дифференцированный подход, разноуровневые задания).

Учитывая особенности преподавания русского языка и для детей с ОВЗ, компьютерные технологии я применяю на всех этапах обучения- использую иллюстративный и наглядный материал, тренажеры, опорные схемы, таблицы, презентации.

 Важную роль при обучении детей с ОВЗ играют игровые технологии. Игра является мощным катализатором в процессе оздоровления детского организма. Известно, что утомлённый, лишённый сил человек восстанавливает работоспособность намного быстрее, если он вовлечён в какую-либо игру. Виды игр: «Знатоки», «В стране всезнаек», «Олимп». Эти игры создают атмосферу здорового соревнования, заставляющего школьника не просто механически вспомнить известное, а мобилизовать все свои знания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать неактуальное в данный момент, сопоставлять, оценивать.

Театрализованная игра на уроке, которая вызовет у учащихся несомненный интерес. Проведение театрализованных уроков по темам: "Басни И. А. Крылова" и др. Можно сделать костюмы к таким урокам.  На таких уроках создается атмосфера  свободы мышления, происходит сплочение детского коллектива, а учитель становится равноправным участником действия.

 В настоящее время создано достаточно много учебных компьютерных программ по различным предметам. Они позволяют повысить интерес учащихся к предмету, успеваемость и качество знаний учащихся, сэкономить время на опрос.  Электронные учебные пособия, созданные на базе мультимедиа, оказывают благотворное воздействие на память и воображение, облегчают процесс запоминания, позволяют сделать урок более интересным и динамичным.

На уроках русского языка компьютерные технологии помогают решать практические задачи: формировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогащать и расширять словарный запас, организовать работу по формированию, учету и коррекции знаний учащихся. Построение схем, таблиц с использованием ИКТ позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Задания с последующей проверкой активизируют внимание учащихся, формируют орфографическую зоркость. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов повышают интерес к уроку.

Для  успешного  осуществления  своей деятельности  от  учителя  русского языка и литературы  требуется  большая  дополнительная  работа: изучение индивидуальных особенностей обучающихся, корректировка  общеобразовательной  программы,  которая  отражает  перерас-пределение  учебного  материала,  рассчитанное  на  замедленный  темп  его  усвоения,  подобрать  разноуровневые  задания,  продумать  тщательнейшим  обра-зом  организацию  работы  учащихся  на  уроке,  определить  место  каждого  вида  работ  и  уровень их  сложности, подготовка раздаточного дидактического материала (индивидуальные карточки), выполненного с учетом зрительных и тактильных возможностей слепых и слабовидящих школьников.  

Я стараюсь организовать учебный процесс таким образом, чтобы он не навредил здоровью ребёнка. Для этого использую доступные средства сохранения здоровья школьника:

1) оптимальная плотность урока;

2) чередование видов учебной деятельности;

3) уважительный стиль общения;

4) эмоциональная разрядка;

5) физкультурная пауза;

6) правильная рабочая поза;

7) положительные эмоции, поощрения

Кроме того, считаю не менее важным при выборе форм, методов и средств обучения учитывать возрастно-половые особенности детей, состояние их здоровья и индивидуальные психофизиологические особенности. От правильной организации урока во многом зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне. На уроках русского языка и литературы учащимся приходится достаточно много писать и читать. Глаза нуждаются в большом количестве кислорода. 99% всех людей испытывают глазное кислородное голодание. Функция зрения ослабевает, глаза устают и недостаточно блестят. Любые физкультминутки должны включать упражнения на дыхание.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Для того, чтобы предупредить появление орфографических ошибок, необходимо обеспечить понимание и усвоение учеником орфографического правила. Ученик должен уяснить, где (по отношению к какой группе слов) и как нужно применять изученное орфографическое правило. Нельзя ограничиваться лишь его воспроизведением и заучиванием формулировки. Практика показывает, что нередко младшие школьники очень хорошо воспроизводят формулировку того или иного правила, но не понимают его и не пользуются им при письме. Например, чтобы усвоить правило правописания безударной гласной в корне слова, ученик должен знать, какие именно орфограммы подходят под действие изучаемого правила. Нередко можно наблюдать, что ученик пытается применить изучаемое правило ко всем безударным гласным в слове6 и в приставке, и в суффиксе, и в окончании, но правило «не срабатывает» - и тогда ошибка, разочарование и отказ от его применения.

Итак, умение находить орфограмму – одно из важнейших условий применения орфографического правила, первая «исходная позиция» в действиях ученика. Это умение отрабатывается как на этапе ознакомления с орфографическим правилом (учителем организуются активные наблюдения и практические упражнения по выявлению слов на изучаемое правило, обращается внимание на признаки изучаемой орфограммы), так и на этапе закрепления (дети учатся находить орфограмму в слове, распознавать ее среди других, ранее изученных орфограмм в группе слов, в предложении, в тексте). Полезно научить их с помощью различных условных обозначений выделять основные орфограммы. Например: подъехали, кормушка, в лагер[е], в соседн[ем] селе, стро[ишь] и т.д.

Это помогает своевременно обнаружить, насколько дети данного класса распознают орфограмму, и предупредить появление ошибок, связанных с отсутствием такой ориентации. Орфографические ошибки возникают у детей из-за того, что они не понимают или не умеют производить действия, указанные в правиле. Кроме того, ученик должен усвоить и хорошо отработать всю сумму действий, связанных с применением изучаемого правила. Чаще всего орфографические ошибки бывают связаны с непониманием смысла производимых действий. Например, определяя правописание безударной гласной в корне слова, ученик действует по правилу: изменяет слово или подбирает однокоренное слово, но безударная гласная находится в безударном положении (с_дой – поси/едел). Ученик считает свои действия законченными, а в тетради появляется орфографическая ошибка. Для того, чтобы предупредить появление подобных ошибок, полезно предлагать ученикам задания, связанные с доказательным выбором проверочного слова, компонуя материал с учетом предупреждения ошибок в действиях по правилу.

Например:
Задание: Выберите из скобок и запишите проверочное слово, вставляя пропущенные буквы.

(кормить, корм, кормовая) – к__рмушка

(водит, вода, подводный) – в__дичка

Из первого приведенного примера видно, что только одно слово в скобках можно использовать в качестве проверочного, т.к. в двух других гласная в корне находится в безударном положении. Во втором же примере одно из слов не является однокоренным, хотя гласная в нем находится под ударением.

Кроме того, дети должны уметь различать приемы использования словоизменения и словообразования, что т.ж. следует «расшифровывать» сначала при анализе правила, а затем отрабатывать в практических упражнениях.

Или, знакомя детей с правилом правописания безударных окончаний имен существительных с использованием приема подстановки, полезно организовать наблюдения над всей суммой признаков того слова, которое будет использовано для такой подстановки, и предложить упражнение, позволяющее усвоить все эти признаки.

Например:

Задание: К существительным с безударными окончаниями выберите и припишите из скобок имя существительное, подходящее для его проверки. Окончания имен существительных допишите. Докажите правильность выбора:

Отдыхали в лагер[] (в стране, в огне)

Ехали по дорог[] (по тропинке, по воде)

Стоит у деревн[] (у реки, у калитки)

В первом примере выбор слова для подстановки предусматривает дифференциацию проверочных слов по склонениям. В двух других – выбор существительного с ударным окончанием.

Аналогичные упражнения разрабатываются по другим орфографическим правилам.

Большое значение в деле предупреждения орфографических ошибок имеет правильно организованная подготовительная работа к выполнению упражнения. Важно, чтобы каждый ученик понимал целевое назначение основных компонентов предлагаемого упражнения (задание, текст), осмысливал задание: что и почему следует подчеркнуть, какую орфограмму вставить, в какой части слова она содержится, какие правила при этом он будет применять и т.п.

Направляя внимание учащихся на анализ задания, мы учим их анализировать и текст упражнения. Эти две стороны анализа неразрывно связаны , но отправным моментом в работе является анализ задания.

В зависимости от специфики текста, особенностей изучаемого материала эти задания могут быть различными, например:

Какие орфограммы пропущены?

В какой части слова находятся эти орфограммы?

Какие правила будете применять, чтобы вставить пропущенные буквы?

Такая подготовка придает всей последующей деятельности учащихся осознанный, целенаправленный характер.

Наблюдения за работой детей показывают, что нередко, вставляя пропущенные орфограммы, учащиеся допускают большое количество ошибок при списывании остальной части текста. Наибольшее количество ошибок падает на слова с непроверяемыми и неизученными орфограммами. Например, при списывании текста:
В воскресенье мы на лыжах х__дили в лес. На опушке р__бята увидели зв__риные сл__ды. По сл__дам мы стали узн__вать зв__рей. Вот сл__ды л__сицы в__ются ленточкой. Здесь прыгал за__ц и оставил петли на сн__гу.
Дети чаще всего допускают ошибки в словах: воскресенье, опушке, увидели, ленточкой, прыгал, оставил.

Значительное влияние на качественное воспроизведение всего текста оказывал специальный анализ до начала выполнения упражнений, когда учащиеся по заданию учителя находили слова, правописание которых им казалось трудным, выделяли словосочетания, обращали внимание на правописание окончаний, упражнялись в проговаривании, повторяли еще раз правила, которые они будут применять при выполнении основного задания – вставить пропущенные орфограммы.
Выполнение упражнений с применением указанной подготовительной работы показало значительные качественные сдвиги. Следовательно, можно утверждать, что постановка перед учащимися специальных репродуктивных задач, целенаправленный анализ заданий и текстов упражнений оказывают существенное влияние на предупреждение орфографических ошибок при закреплении изученного материала в процессе формирования орфографических навыков. При этом следует помнить, что подготовительная работа не должна подменять практического выполнения задания, она должна сводиться лишь к определению орфограмм, над написанием которых будут работать ученики, к повторению соответствующих правил, а т.ж. к фиксированию внимания учащихся на неизученных орфограммах.

Объем подготовительной работы, ее целенаправленность зависят от особенностей текста и задания, от этапа работы над орфографическим правилом. От индивидуальных особенностей учащихся данного класса, от умения анализировать задание и текст учащимися и их понимания целевого назначения выполняемой ими работы. Следует помнить при этом, что степень помощи со стороны учителя должна постепенно уменьшаться по мере развития активности и самостоятельности учащихся, детальный анализ уступать место более общему.

Например:

На что нужно обратить внимание в задании? В тексте?

Что трудно? Как преодолеть эти трудности?

Чтобы предупредить появление ошибок в обучающих диктантах, полезно использовать в работе «волшебные экраны», сигнальные блокноты, особенно при проведении предупредительного диктанта, комментируемого письма и др., требовать от детей постоянного внимания к изучаемым и изученным орфограммам (устные доказательства, письменные условные обозначения для фиксирования внимания на основных признаках изучаемой орфограммы).

Для формирования у школьников навыков грамотного письма необходимо организовать и проводить систематическую работу по предупреждению орфографических ошибок. На каждом уроке грамматики используется ряд приемов, которые помогают детям выполнять работу (текущую, а в дальнейшем и проверочную) на более качественном уровне. Приведу некоторые из них:

Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим проговариванием или доказательством написания слова по правилу.

Использование «сигнальных карточек», «светофоров», «волшебных экранов», «памяток», орфографического словаря в учебниках по русскому языку (для II-IV классов) и «Орфографического словаря» (составитель П.А. Грушников)

Выписывание учителем на доске слов (словосочетаний), которые еще не изучались детьми или не изучаются ими в данном классе

Выделение неизученных орфограмм в предложении (тексте) с последующим их проговариванием.

Использование таблиц общеупотребительных слов (при написании изложений и сочинений), содержащих трудные случаи написания (например, шёл, сначала, вдруг, однажды, тяжёлый, пернатые и т.д.).

Проведение выборочного комментирования (перед записью слова, содержащего изученные орфограммы, учащиеся должны определить орфограмму, прокомментировать ее написание в соответствии с правилами, которые изучались или закреплялись на уроке)

Проведение на каждом уроке русского языка 5-и – 10-и минутной «орфографической зарядки» на изученные ранее орфограммы.

Перечисленные приемы по предупреждению орфографических ошибок в равной степени используются с целью закрепления программного материала и подготовки учащихся к самостоятельной или проверочным работам.

ВЫБОРОЧНОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ.

Среди названных приемов хорошо известен прием выборочного комментирования. Он много лет существует в педагогической практике и является одним и является одним из эффективных приемов по предупреждению орфографических ошибок

Основная цель этого приема заключается не только в предупреждении ошибок при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их интеллектуально-речевых умений.

Как же правильно организовать эту работу?
Чтобы лучше закрепить изученное правило, необходимо заранее разработать систему упражнений, включающих в себя задания для комментирования.

Например: II класс.

Тема: «Правописание проверяемых безударных гласных»

С умением безошибочно писать слова с проверяемой безударной гласной вида гора, леса, сады и т.д. учащиеся знакомятся в конце 1-ого класса. Для закрепления этого умения целесообразно на уроках использовать комментирование, которое на первых этапах следует начинать с отдельных слов.

Образец комментирования на первом этапе выглядит так:

«Слово «река».

Ударный слог «ка», безударный слог «ре/ри».

Сомнение возникло в безударной гласной «е/и».

Проверяю «реки». Безударная гласная стала ударной, значит, напишу «река» с гласной «е».

Овладев развернутым комментированием в целях экономии времени, можно переходить к «свернутому» (сжатому) комментированию.

Образец такого комментирования выглядит так:

Слово «река».

Сомневаюсь в написании безударной гласной «е/и».

Проверю «реки», пишу гласную «е».

После того, как все учащиеся овладеют умением выделять (на слух) и проверять гласную в слове, требования к комментированию усложняются.

На втором этапе дети должны найти слово с проверяемой безударной гласной в словосочетании и прокомментировать его написание. Остальные слова дети проговаривают по слогам. Упражнениям, связанным с выделением из словосочетания слова на изучаемую орфограмму (например: глубокая нора, высокая гора, красивые цветы) и его комментированием в общей системе тренировочных упражнений должно быть отведено достаточно много времени, а на уроке - не более 7 минут. Задача учителя на данном этапе заключается в оказании систематической помощи слабоуспевающим ученикам в овладении ими выборочным комментированием.

Образец комментирования на II этапе выглядит так:

Словосочетание «Высокая гора».«Вы-со-ка-я» (ученик проговаривает по слогам)»,
[г а р а]. Сомнение в безударной гласной «о/а», проверочное слово «горы», напишу «гора».

Третий этап работы – выделение слова с проверяемой безударной гласной из предложения с последующим его комментированием.

На первых порах работы с предложением не следует предлагать учащимся длинное предложение, т.к. детям трудно запомнить его. Поэтому, в целях развития памяти учащихся и их речи, рекомендуется постепенно увеличивать количество слов в предложении.

Образец комментирования на III этапе выглядит так:

Предложение «Ребята купались в реке».Начало предложения пишу с большой буквы. Пишу «ре-бя-та». Это словарное слово, запоминаем безударную гласную «е».
«Ку-па-лись» (слово ученик четко проговаривает по слогам).«В» - предлог, пишу отдельно.«Ре-ке», в первом слоге безударная гласная «е», проверю «реки».

В конце предложения ставлю точку.

Этапы работы по выборочному комментированию в III-IV классах по теме «Правописание безударных гласных в корне слова» остаются такие же, что и во II-ом классе (работа со словом. , выделение слова из словосочетания, затем из предложения с последующим комментированием). Однако требования к работе несколько возрастают: используется более сложный словарный материал.

Образец комментирования выглядит так:

Предложение «В лесу показались первые проталины».

Начало предложения пишу с большой буквы. «В» - предлог, пишется отдельно.
«Ле-су», безударная гласная «е» в корне слова, проверю «лес».
«По-ка-за-лись» (ученик произносит слово с ударением ), безударная гласная в приставке «по», безударная гласная «а» в корне, проверю «кажется», «показ».

«Пер-вы-е» (произносится по слогам) «Про-та-ли-ны», безударная гласная в приставке «про», безударная гласная в корне, проверю «талый», «таять».

В конце предложения ставлю точку.

Если в предложении встречаются слова, правописание которых не изучались (или не изучаются) в данном классе, и дети затрудняются в их написании, учитель использует один из вышеназванных приемов и тем самым предупреждает ошибку.

«ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА»

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать. С этой целью рекомендуется вводить из урока в урок упражнения, которые учат детей видеть орфограммы, распознавать «в лицо» знакомую орфограмму, уметь при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой.

Эти упражнения проводятся на каждом уроке русского языка и получили название «орфографической зарядки». Продолжительность может колебаться от 5 до 10-15 минут.

При систематической работе «орфографическую зарядку можно рассматривать как одну из форм развития орфографической зоркости.

Орфографическая зарядка может быть на изучение одной орфограммы:

Например:

Задание: На какую орфограмму пропущены буквы, доказать Лож/шка, дорож/шка, гиб/пкий, лод/тка, крыж/шка, мыж/шка и др. На изучение разных (нескольких) видов орфограмм.

Например:

Задание: определить орфограмму, доказать написание. У__кая (парная согласная в корне слова), под__езд, (разделительный Ъ) г__рох, (словарное слово, непроверяемая безударная гласная в корне), п__днос (безударная гласная в приставке), л__сток (безударная гласная в корне слова), печ?ка (сочетание чк-чн), __лександр (имя собственное) и др.

Орфографическая работа включает в себя 4 этапа развития орфографической зоркости:

I этап – подготовительный (1-ый класс), в основе которого лежит развитие фонематического слуха, формирование умения сомневаться, видеть и/или воспринимать на слух «трудные» места. (Работа со звуковыми схемами, «звуковой полоской», «звуковой мозаикой» и т.д.)

II этап – ознакомительный (2-ой класс), развитие орфографической зоркости на основе знакомств с первыми орфографическими правилами: правописание заглавной буквы, безударных гласных и парных согласных в корне слова, удвоенных согласных, правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн, разделительный мягкий знак и Ь – показатель мягкости согласного и т.д. (Списывание текстов и стихотворений с предварительной орфографической подготовкой и последующей проверкой с образца)

III этап – совершенствования (3-ий класс), развитие орфографической зоркости на основе самостоятельного нахождения орфограмм в предложении (тексте), умение аргументировано доказать их правописание.

IV этап – самостоятельной работы (конец 3-го - 4-ый класс), развитие орфографической зоркости на основе записи текстов под диктовку, взаимодиктантов, свободных диктантов, письма по памяти с предварительной орфографической подготовкой.

ИЗУЧЕНИЕ СЛОВ ИЗ СЛОВАРЯ НА АССОЦИАТИВНОЙ ОСНОВЕ.

Особую трудность для детей начальной школы представляют словарные слова. Правил для их написания просто не существует, проверить их родственными словами не получается. И вот выстраиваются длинные, унылые ряды слов, которые нужно «просто запомнить». А память ребенка еще не приспособлена к «простому запоминанию» ничего не значащего для него символа - буквы в слове. Зато эта память яркая и образная. И если этим воспользоваться, то для словарных слов можно придумать свои правила – веселые, «неправильные». Здесь неоценимую помощь может оказать
методика Соболевой на ассоциативной основе.

Сделать это можно с помощью ассоциаций и тогда эмоционально-образная память ребенка активно заработает. Свяжем наше слово с другим, обыграем ассоциативную связь в сказке, загадке, шараде, стихотворении, и у словарного слова появится «приемный родственник», который поможет выделить и прочно запомнить нужную орфограмму. Вот только «приемных родственников» нельзя путать с настоящими родственными словами. Да их и не спутаешь: уж слишком они далеки по смыслу.
Чем такая связь неожиданней, смешней и абсурдней, тем выше эффективность запоминания. Заучивать ничего не надо – разве что само запомнится.
Если в первый раз память ребенка все же «дала сбой», нужно подсказать ему, но не букву, а сюжет или образ – и в следующий раз ошибки не будет.
Такие «правила» дети могут придумать сами, нужно только дать им интуитивно уловить алгоритм формирования ассоциативной связи. Совсем не обязательно, чтобы ребенок сочинял целые произведения. Достаточно, если в его сознании просто возникнет ассоциация и родится образ. Этот алгоритм помогает детям быстро и прочно запоминать словарные слова.
Например: л(о/а)пата.

- Для чего нужна лопата? (копать яму)

- На какую букву похожа яма? (на букву «о»)

Слово «лопата» пишется с буквой «о».

Важное место в обучении орфографии отводится использованию различных памяток – алгоритмов действий (таблицы памяти, памятки-опоры).

Важным моментом по формированию орфографической зоркости у младших школьников можно считать знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов – с орфографическим словарем, освоение способа поиска слов в словаре. Пользованию орфографическим словарем следует специально учить. Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения “окошек” для сознательного “ухода” от ошибок, с продолжением осмысления того, в чем состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых “словарных” слов.

Орфографическая зоркость является базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию. Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Формирование умения обнаруживать орфограммы происходит постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. К наиболее распространенному орфографическому упражнению относится упражнение на вставку пропущенных букв. При выполнении заданий обучающимся не приходится задумываться над «ошибкоопасным» местом: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв, соответственно, у них нет необходиммости пользоваться умением «видеть» место орфограммы – оно уже указано. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах. Также, в основном, 94 орфографические упражнения направлены на закрепление только одного правила. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными. Проведенная диагностика 2 «В» показала, что обучающиеся усвоили, что такое опасное сочетание звуков и букв, но затрудняются найти его в тексте, видят в тексте следующие орфограммы: заглавная буква в именах собственных, разделительный мягкий знак (ь), мягкий знак (ь): показатель мягкости. В нахождении и выделении орфограмм: безударные гласные в корне слова, парные согласные в корне и на конце слов, правописание ЖИШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЧК-ЧН у обучающихся возникают затруднения. Большинство диагностируемых не умеет различать тип орфограммы по присущим ей признакам. Сравнивая уровни орфографических умений обучающихся с задержкой психического развития и нормотипичных детей на этапе констатирующего эксперимента мы видим, что обучающиеся показали разный результат, то есть группы с разным уровнем развития. Высокий уровень показали 24% нормотипичных обучающихся, обучающихся с ЗПР на высоком уровне нет. На среднем уровне находятся 62% нормотипичных детей, детей с ЗПР – 28%. На низком уровне находятся 72% обучающихся с ЗПР и 14% обучающихся в норме. На основании данных результатов исследования обучающихся с задержкой психического развития и нормотипичных детей можно утверждать о необходимости систематического и целенаправленного применения методической системы заданий и упражнений, направленной на формирование орфографической зоркости. На этапе обучающего эксперимента мы разработали и апробировали систему упражнений применяемых на уроке русского языка в начальной школе, направленную на развитие орфографической зоркости у обучающихся в младших классах. Задания сформированы по блокам: 95 1. Зона актуального развития – включает в себя орфограммы на изученные правила: безударная гласная в корне слова, звонкие и глухие согласные в корне и конце слова, сочетание жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн, мягкий знак: разделительный и смягчающий, заглавная буква в именах собственных. 2. Зона ближайшего развития – включает в себя задания, содержащие орфограммы на неизученные правила. При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над группами опознавательных признаков. После реализации коррекционно – пропедевтического комплекса нами была проведена вторичная диагностика. Мы опирались на ранее выделенные критерии, уровни и получили следующие результаты диагностического исследования: у нормотипичных детей высокий уровень увеличился 9%, средний уровень снизился на 7%, низкий уровень на 4%. У детей с ЗПР мы так же наблюдаем положительную динамику: увеличение детей на 16%, находящихся на среднем уровне, снижение среднего показателя низкого уровня на 16%. Увеличение числа обучающихся с высоким уровнем орфографических умений за счёт имеющихся потенциальных возможностей обучающихся со средним уровнем, а также вследствие целенаправленной и систематической работы со стороны учителя на уроках русского языка, т.к. систематическое попутное повторение изученного способствует тому, что обучающиеся хорошо запоминают написание трудных слов. Так же можем наблюдать у обучающихся снижение количества детей с низким уровнем развития орфографических умений. Полученные данные указывают на то, что орфографические умения испытуемых нормотипичных детей находятся на более высоком уровне формирования. Проведенная нами диагностика показала, что обучающиеся усвоили, что такое опасное сочетание звуков и букв, могут найти его в тексте, видят и выделяют в тексте следующие орфограммы: правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЧК-ЧН, заглавной букве в именах собственных, мягком знаке: разделительном и смягчающем (ь); безударных гласных в корне слова, парных согласных в корне и на конце слов, большинство диагностируемых научились различать тип орфограммы по присущим ей признакам, видят орфограммы на неизученные правила. Разработанный нами комплекс по формированию орфографической зоркости у обучающихся с задержкой психического развития доказал свою эффективность. Следовательно, выдвинутая гипотеза, подтвердилась: предполагается, что формирование орфографической зоркости младших школьников будет проходить более успешно, если в ходе обучения будет применяться комплекс упражнений, направленный на формирование умений находить и классифицировать орфограммы по заданным признакам. Корекционно-пропедевтический комплекс, направленный на формирование орфографической зоркости у обучающихся в младших классах может оказать помощь педагогам на уроках русского языка. Основные результаты исследования были представлены на всероссийских научно-практических конференциях студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза в условиях реализации ФГОС» в апреле 2018 г.