Система оценивания образовательных достижений
статья
Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования Стандарта, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
sistema_otsenki_obrazovatelnyh_dostizheniy.docx | 64.05 КБ |
Предварительный просмотр:
МАОУ «Байкало-Кударинская средняя общеобразовательная школа»
Учитель Скорикова О.Ф.
Система оценивания образовательных достижений
Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования Стандарта, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации.
Особенности системы оценки образовательных достижений в соответствии с ФГОС:
- Комплексная оценка достижения планируемых предметных, метапредметных и личностных результатов.
- Ориентация заданий в основном не на проверку освоения знаний и умений, а на оценку способности учащихся применять эти знания и умения в различных ситуациях, при решении учебно-познавательных и учебно-практических заданий.
- Использование стандартизированных измерительных материалов, обладающих надежными характеристиками.
- Ориентация полученных результатов на управление качеством образования на различных уровнях.
Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка:
- стартовая диагностика;
- текущая и тематическая оценка;
- портфолио;
- внутришкольный мониторинг образовательных достижений;
- промежуточная и итоговая аттестация обучающихся.
Внешняя оценка:
- независимая оценка качества образования;
-мониторинговые исследования муниципального, регионального и федерального уровней.
Состав инструментария для оценки качества образования:
- КИМ для оценки предметных результатов (математика, русский язык, окружающий мир);
- КИМ для оценки метапредметных результатов (учебные компетенции: работа с информацией, регулятивные и коммуникативные умения);
- КИМ для оценки личностных результатов (самоидентификация, смыслообразование, этические и моральные нормы);
- Инструктивно-методические материалы (Методические рекомендации по использованию результатов, Положения, Регламенты и др.)
Основные подходы, реализуемые системой оценки:
- Системно-деятельностный;
- Уровневый;
- Комплексный.
Системно-деятельностный подход в оценке образовательных достижений:
Овладение системой учебных действий с изучаемым материалом
- Личностными:
- самоопределение;
- смыслообразование;
- морально-этическая ориентация.
- Метапредметными:
- регуляция;
- коммуникация;
- познавательная деятельность.
- Предметными:
- освоение систематических знаний;
- преобразование, применение и самостоятельное пополнение знаний.
Спобосность к решению различных классов учебно-познавательных и учебно-практических задач на основе
- освоения опорной системы знаний
- овладения умением учиться (способностью к самоорганизации с целью решения учебных задач)
- индивидуального прогресса во всех основных сферах личностного развития (мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции)
Система оценки: «знаниевая» и «деятельностная» парадигма
«Знаниевая» | «Деятельностная» |
Способ кодификатора | |
Обязательный минимум (ОМ) | Планируемые результаты (ПР) |
Предмет оценки | |
Освоение всех элементов ОМ | Способность к решению учебных задач |
Основные функции | |
Контроль за освоением ОМ | Ориентация учебного процесса |
Обратная связь: основной акцент – преимущественно отсроченная коррекция учебников, методик | Обратная связь: основной акцент – текущая коррекция процесса учения каждого |
Контроль за достижением ПР |
Уровневый подход в оценке образовательных достижений.
Уровневый подход служит основой для организации индивидуальной работы с учащимися.
Уровневый подход к содержанию оценки обеспечивается структурой планируемых результатов:
- общецелевой блок;
- «Выпускник научится»;
- «Выпускник получит возможность научиться».
Уровневый подход к представлению результатов реализуется за счет фиксации различных уровней достижения обучающимися планируемых результатов: базового уровня и уровней выше и ниже базового.
Комплексный подход в оценке образовательных достижений:
Оценка трех групп результатов:
- предметных;
- метапредметных;
- личностных.
Использование комплекса оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической, промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений (индивидуального прогресса) и для итоговой оценки.
Использование разнообразных форм и методов оценки, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированных устных и письменных работ, проектов, практических работ, самооценки, наблюдения и др.)
Особенности оценки личностных результатов
Планируемые результаты представлены в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность.
Достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности.
Основной объект оценки личностных результатов:
- сформированность основ гражданской идентичности личности;
- сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая умение строить жизненные планы с учетом конкретных перспектив социального развития;
- сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установку и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.
В целях оптимизации личностного развития учащихся возможна оценка сформированности отдельных личностных результатов:
- соблюдение норм и правил поведения;
- участие в общественной жизни класса, школы, ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;
- ответственность за результаты обучения;
- готовность и способность делать осознанный выбор своей образовательной траектории;
- ценностно-смысловые установку обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы образования.
Особенности оценки метапредметных результатов
Оценка осуществляется в соответствии с планируемыми результатами освоения образовательной программы, которые представлены в следующих междисциплинарных программах:
- программа формирования универсальных учебных действий (разделы: «Регулятивные УУД», «Коммуникативные УУД», «Познавательные УУД»);
- программа «Формирование ИКТ-компетентности»;
- программа «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности»;
- программа «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом»
Объект и предмет оценки метапредметных результатов:
- способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
- способность работать с информацией;
- способность к сотрудничеству и коммуникации;
- способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;
- способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
- способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
Формы оценки метапредметных результатов:
- читательской грамотности – письменная работа на межпредметной основе;
- ИКТ-компетентности – практическая работа в сочетании с письменной (компьютезированной) частью;
- сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных действий – наблюдение за ходом выполнения групповых и индивидуальных учебных исследований и проектов.
Смысловое чтение и работа с текстом:
- Общее понимание, ориентация в тексте
- поиск и выявление разного вида информации
- прямые виды и заключения на основе фактов
- понимание основной идеи
2. Детальное понимание содержания и формы текста
- анализ, интерпретация и обобщение
- сложные выводы
- оценочные суждения
3. Выход за рамки текста, его использование для решения разнообразных задач
- без привлечения дополнительной информации
- с привлечением дополнительной информации
Мониторинг уровня сформированности УУД провожу на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе».
Применяются следующие психолого-педагогические диагностики:
Личностные УУД: методики «Беседа о школе», «Незавершенная сказка», «Кто Я?».
Регулятивные УУД: «Выкладывание узора из кубиков», «Проба на внимание», «Рисование по точкам».
Познавательные УУД: методики «Нахождение схем к задачам», «Найди отличия», «Выделение существенных признаков», «Логические закономерности».
Коммуникативные УУД: «Левая и правая стороны», «Кто прав?», «Рукавички», «Узор под диктовку» и др.
Приложение 1.
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
Уровень интереса | Критерий оценки поведения | Дополнительный диагностический признак |
1. Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал | Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые |
2. Реакция на новизну | Интерес возникает лишь к новому материалу, касающемуся конкретных фактов, но не теории | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет |
3. Любопытство | Интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения | Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение задания, но интерес быстро иссякает |
4. Ситуативный учебный интерес | Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается |
5. Устойчивый Учебно-познавательный интерес | Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
6. Обобщенный Учебно-познавательный интерес | Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ориентируется на общие способы решения системы задач | Интерес — постоянная характеристика, проявляется выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов |
Уровень 1 - несформированность учебно-познавательного интереса;
уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес;
уровень 4 — удовлетворительный;
уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень высокий.
Приложение 2
Критерии формирования действия морально-этической ориентации
Действие нравственно-этической ориентации | Основные критерии ориентации | Типовые задачи |
1. Выделение морального содержания ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме | Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) | После уроков (норма взаимопомощи) |
2. Дифференциация конвенцио нальных и моральных норм | Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое по сравнению с конвенциональными нормами | Опросник Е. Кургановой |
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации | Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы. Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | «Булочка» (модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь и учет принципа компенсации) |
4. Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Все задания |
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | Уровень развития моральных суждений | Все задания |
Приложение 3
Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)
Виды социальных норм | Категории социальных норм | Мини_ситуации нарушения социальных норм |
Конвенциональные | Ритуально_этикетные: — культура внешнего вида, — поведение за столом, — правила и формы обращения в семье. Организационно- административные: — правила поведения в школе, — на улице, — в общественных местах | — не почистил зубы, — пришел в грязной одежде в школу, — накрошил на столе, — ушел на улицу без разрешения — встал без разрешения на уроке, — мусорил на улице, — перешел дорогу в неположенном месте |
Моральные | Альтруизм: — помощь, — щедрость. Ответственность, справедливость и законность: — ответственность за несение материального ущерба | — не предложил друзьям помощь в уборке класса, — не угостил родителей конфетами, — взял у друга книгу и порвал ее |
Ниже представлены:
— семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
— семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).
Приложение 4
Регулятивные УУД
Уровни сформированности целеполагания
Уровни | Показатели сформированности целеполагания | Поведенческие индикаторы сформированности |
1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует Познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения |
6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Приложение 5
Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.
Уровни развития контроля
Уровни | Показатели сформированности | Дополнительные диагностические признаки |
| Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок | Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
| Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
уровне произвольного внимания | При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями |
Рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы | Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям |
рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
Приложение 6
Уровни развития оценки
Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников |
3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
5. Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Приложение 7
Показатели сформированности
универсальных учебных действий
Оцениваемые параметры | Уровень сформированности | |||||||
Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | ||||||
I Сформированность личностных УУД | ||||||||
1.1 | Сформирован ность учебно-познаватель ного интереса | проявляет устойчи вый интерес к любому учебному материалу, как фактическому, так и к теоретическому, старательно и с желанием выполняет любые задания учителя | проявляет интерес преимущественно к новому фактическому учебному материалу, ученик проявляет познавательную активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем | обнаруживает безразличное или негативное отношение к учебной деятельности, неохотно включается в выполнение заданий, не принимает помощь со стороны учителя, охотно выполняет лишь привычные действия, чем осваивает новые | ||||
1.2 | Принятие и соблюдение норм школьного поведения | всегда соблюдает правила и нормы поведения в школе и на уроке | знает и старается соблюдать правила школьного поведения, нарушая их, как правило, под влиянием других | нормы и правила школьного поведения не соблюдает, игнорируя либо не осознавая их | ||||
1.3 | Самооценка | во всем реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть сниженная самооценка) | в основном реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть завышенная самооценка) | чрезмерно завышенная или сниженная самооценка, некритичность к своему поведению | ||||
1.4 | Нравственно-этическая ориентация | выделяет моральное содержание ситуации (рассказа), при осуществлении морального выбора дает адекватную нравственную оценку действий её участников, ориентируясь на мотивы их поступков, умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | выделяет моральное содержание ситуации (рассказа), ориентируясь на чувства и эмоции ее участников, в оценке их действий ориентируется на объективные следствия поступков и нормы социального поведения (ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) | не выделяет моральное содержание ситуации (рассказа), при оценке морального выбора участниками ситуации отсутствует ориентация на нормы социального поведения (ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи).
| ||||
1.5 | Эмоциональ ная отзывчивость | всегда сопереживает и стремится сразу оказать помощь другим
| способен к сопереживанию, но сразу оказать помощь другим не стремится | переживает только собственные неудачи и безразлично относится к проблемам других | ||||
| II Сформированность регулятивных УУД | |||||||
2.1 | Действие целеполагания | самостоятельно ориентируется в практических заданиях, учебная задача удерживается и регулирует весь процесс выполнения задания; с помощью учителя ориентируется в заданиях теоретического характера | ориентируется в практических заданиях с помощью учителя, осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется | способен принимать только простейшие задания, даваемые учителем в форме простого указания и не предполагающие выделение промежуточных целей; предъявляемое задание осознается ребенком частично, он ведет себя хаотично, не зная, что именно надо делать | ||||
2.2 | Действие планирования
| может совместно с взрослым планировать последовательность выполнения задания и успешно самостоятельно работать по плану | в сотрудничестве с учителем ученик способен выделить учебные действия, необходимые для решения учебной задачи; способен работать по предложенному плану при незначительном контроле учителя | копирует действия учителя, плохо осознавая их направленность и взаимосвязь, самостоятельно работать по предложенному педагогом плану не может | ||||
2.3 | Действия контроля и коррекции
| ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; находит, исправляет и объясняет ошибки после решения задачи; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает | контроль выполняется неосознанно лишь за счет многократного выполнения задания, схемы действия или носит случайный непроизвольный характер; заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно | ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок; не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников | ||||
2.4 | Действие оценки
| умеет самостоятельно оценить свои действия, показать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | не умеет самостоятельно оценить свои действия, но испытывает потребность в получении оценки со стороны учителя; может оценить действия других учеников | ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя; отметку данную учителем воспринимает некритически, не воспринимает аргументацию оценки; | ||||
2.5 | Саморегуля ция | помнит и удерживает правило, инструкцию во времени; выполняет и заканчивает действие в требуемый временной момент; способен тормозить свои импульсивные поведенческие реакции | помнит, но не всегда выполняет правила, инструкции; не всегда выполняет и заканчивает действие в требуемый временной момент; не всегда может сдерживать свои импульсивные поведенческие реакции на уроке | не выполняет и забывает инструкцию, не выполняет и не стремится выполнить задание до конца; не способен сдерживать свои импульсивные поведенческие реакции на уроке | ||||
| III Сформированность познавательных УУД | |||||||
3.1 | Умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке | способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию для выполнения учебных заданий | не может без помощи педагога найти необходимую информацию для выполнения учебных заданий | ||||
3.2 | Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем | при незначительной помощи со стороны учителя отличает новое от уже известного | с помощью учителя способен отличать новое от уже известного | даже при помощи со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного | ||||
3.3 | Умение делать выводы | способен при незначительной поддержке педагога сделать выводы по результатам рабо ты | совместно с педагогом или одноклассниками может сделать выводы по результатам работы | даже при значительной помощи со стороны педагога не может сделать выводы по результатам работы | ||||
3.4 | Анализ объектов с целью выделения существенных признаков | может самостоятельно выделить существенные признаки сравниваемых объектов | выделяет существенные признаки сравниваемых объектов по наводящим вопросам педагога | затрудняется в выделении существенных признаков сравниваемых объектов | ||||
3.5 | Группировка и классификация объектов | практически самостоятельно осуществляет эти операции на соответствующем возрасту предмет ном материале | осуществляет эти операции при помощи наводящих вопросов взрослого | данные логические операции для ребенка недоступны | ||||
3.6 | Установление причинно-следственных связей | способен самостоятельно определить причинно-следственные связи на доступном учебном материале | определяет причинно-следственные связи, но, как правило, по наводящим вопросам взрослого | не может установить причинно-следственные связи даже при значительной помощи взрослого | ||||
3.7 | Умение выявить аналогии на предметном материале | часто способен самостоятельно выявить аналогии на предметном материале | по наводящим вопросам взрослого может выявить аналогии на предметном материале | даже при значительной помощи взрослого затрудняется в выявлении аналогии на предметном материале | ||||
3.8 | Умение использо-вать знаково-символические средства для созда-ния моделей и схем
| ребенок быстро понимает инструкцию, может выполнять действие кодирования вначале по образцу, а затем самостоятельно, с небольшим количеством ошибок | понимает инструкцию, может выполнить задание кодирования по образцу, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно | не понимает или плохо понимает инструкцию по созданию модели или схем, не понимает как передавать логические или числовые отношение знаково-символическими средствами, не может выполнить задание даже по образцу | ||||
| IV Сформированность коммуникативных УУД | |||||||
4.1 | Умение работать в паре и группе | согласует свой способ действия с другими; сравнивает способы действия и координируют их, строя совместное действие; следит за реализацией принятого замысла | приходит к согласию относительно способа действия при участии учителя; испытывает затруднения в координации совместного действия, допускает ошибки при оценивании деятельности других | не пытается договориться или не может прийти к согласию, настаивая на своем; не умеет оценивать результаты деятельности других детей; | ||||
4.2 | Умение оформлять свою мысль в устной речи | умеет оформлять свою мысль в устной речи на уровне небольшого текста | умеет оформлять свою мысль в устной речи на уровне одного предложения | не умеет самостоятельно оформлять свою мысль в устной речи | ||||
4.3 | Умение выразительно читать и пересказывать текст | чтение без ошибок и с интонацией, полно и точно пересказывает содержание текста | чтение с небольшим количеством ошибок, старается соблюдать интонацию, пересказывает текст с незначитель ными искажениями содержания | чтение с большим количеством ошибок, побуквенно-слоговое, без интонации; пересказывает текст со значительыми искажениями его содержания | ||||
4.4 | Сформирован ность норм в общении с детьми и взрослыми | знает и соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми | знает, но иногда не соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми | не знает и не соблюдает нормы общения с детьми и взрослыми | ||||
4.5 | Умение выполнять различные социальные роли в группе (лидера, исполнителя оппонента др.) в соответствии с задачами учебной деятельности | в групповой работе может одинаково успешно выполнять любую заданную роль | в групповой работе может успешно выполнять заданную роль при постоянной поддержке учителя | в групповой работе по заданию учителя может успешно выполнять роль только исполнителя |
Приложение 8
Таблица сформированности
универсальных учебных действий учащихся класса
Показатели сформированности универсальных учебных действий | № учащегося по списку в классном журнале | Средний балл по классу | ||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||
I Сформированность личностных УУД |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.1 Сформированность учебно-познавательного интереса |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.2 Принятие и соблюдение норм школьного поведения |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.3 Самооценка |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.4 Нравственно-этическая ориентация |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.5 Эмоциональная отзывчивость |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
II Сформированность регулятивных УУД |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.1 Действие целеполагания |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.2 Действие планирования |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.3 Действия контроля и коррекции |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.4 Действие оценки |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.5 Саморегуляция |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
III Сформированность познавательных УУД |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.1 Умение добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.2 Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.3 Умение делать выводы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.4 Анализ объектов с целью выделения существенных признаков |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.5 Группировка и классификация объектов |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.6 Установление причинно-следственных связей |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.7 Умение выявить аналогии на предметном материале |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.8 Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
IV Сформированность коммуникативных УУД |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.1 Умение работать в паре и группе |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.2 Умение оформлять свою мысль в устной речи |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.3 Умение выразительно читать и пересказывать текст |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.4 Сформированность норм в общении с детьми и взрослыми |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.5 Умение выполнять различные социальные роли в группе (лидера, исполнителя, оппонента др.) в соответствии с задачами учебной деятельности |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Система оценивания образовательных достижений обучающихся. Итоговая оценка за ступень начальной школы.
Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов (пункт 4.1.8). В соответствии с ними система оценки должна:1. ...
Новые подходы к системе оценивания образовательных достижений обучающихся на начальной ступени обучения в рамках перехода на ФГОС НОО
Статья посвящена подходам в системе оценивания учащихся....
Выступление на педагогическом совете. Тема: "Система оценивания образовательных достижений учащихся начальных классов "Отметка"."
Презентация была создана для выступления на педагогическом совете в ноябре 2014г. Данный материал объясняет систему оценивания устных и письменных работ учащихся начальных классов, утвержденную на мет...
Система оценивания образовательных достижений
Система оценивания образовательных достижений: оценка достижений и критерии оценки планируемых результатов в начальной школе...
Система оценивания образовательных достижений
Система оценивания образовательных достижений....
Система оценивания образовательных достижений
Система оценивания образовательных достиженийСтруктура системы оценкиОценивание духовно-нравственного развития и воспитания – личностных результатов Оценивание формирования учебных универса...
Система оценивания образовательных достижений
Оценивание является постоянным процессом в образовании детей.В зависимости от этапа обучения я использую диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, ...