Основы организации групповой работы младших школьников
статья

Основы организации групповой работы младших школьников

Групповая работа по праву считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. По мнению М.А. Данилова «...работая в составе группы…, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» [12]. По определению Е.Н. Щурковой, групповая деятельность – это «организованное взаимодействие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению». В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа, ученик – учитель. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше индивидуальных при выполнении аналогичного задания [16]. По мнению М.В. Менкес это связано с тем, что в группе все участники несут коллективную ответственность за результат, а потому стремятся помочь друг другу, кроме того, работа каждого ученика в группе становится более эффективной и достижение индивидуальных результатов по освоению тех или иных умений и навыков происходит в более короткие сроки [13]. Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия. Как показывает опыт педагогов (О.А. Еремеева, И.В. Кузнецова), в результате применения групповой формы работы не только возрастает глубина изучаемого материала, растет познавательная и творческая самостоятельность учащихся [8], но и формируются необходимые для плодотворного сотрудничества коммуникативные качества [20]:

1) возрастает сплоченность класса;

2) меняется характер взаимоотношений между детьми, дети согласовывают свои действия, учатся делать выводы по предметному содержанию;

3) формируется монологическая и диалогическая речь;

4) возрастает навык бесконфликтного взаимодействия;

5) развивается умение начать и поддержать дискуссию.

Все эти результаты оказывают выраженное позитивное воздействие на формирование коммуникативного блока универсальных учебных действий. Наиболее распространенными видами групповой работы является работа в парах и работа в малых группах. Организация такой работы на уроках требует следования определенным методическим указаниям.

Работа в парах. Её применяют с первых дней обучения детей в школе. Пара чаще всего образуется из детей, сидящих за одной партой [1]. Парной работой может быть охвачен либо сразу весь класс, либо часть класса, отдельные учащиеся. Если тема урока уже хорошо усвоена сильными учениками, только начинает усваиваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Могут быть и другие варианты [15]. Работа в парах повышает интерес детей к занятиям, в результате чего быстрее и качественнее происходит усвоение учебного материала. Парная работа приучает детей внимательно слушать ответ товарища, самому быть постоянно готовым к ответу, приучает к конструктивному диалогу, к доказательной аргументации своей позиции. При этом свободная форма парной работы, возможность разговаривать, общаться на уроке (чего обычно делать не разрешается) повышает эмоциональный фон, настроение ребенка. При этом дети ограничены во времени, не хотят отстать от других пар, следовательно, стараются не отвлекаться, их общение ограничено деловыми рамками тематического взаимодействия [22]. Динамическая пара – это группа из четырёх человек, работающих попарно. Сначала работают дети, сидящие за одной партой (первая пара), затем разворачиваются к соседям, сидящим за следующей партой в ряду, и образуют новые пары (вторая пара). После завершения работы в парах необходимо обсуждение в группе результатов работы, подготовка к представлению результатов для общеклассного обсуждения. После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах [18]. Важнейшим элементом в организации группового обучения является деление класса на группы [8]. Оно может производиться различными способами:

1) по желанию детей;

2) случайным образом;

3) по определенному признаку;

4) по выбору «лидера»;

5) по выбору педагога.

Объединение в группы «по желанию» происходит по взаимному выбору. Такая форма распределения детей в группы не очень удобна тем, что занимает много времени и может закончится формированием неравноценных по численности групп учащихся [20]. Разделение на группы случайным образом отличается тем, что в ней могут волею случая быть объединены дети, которые никак не взаимодействуют между собой в другой деятельности. Случайное разделение на группы производится чаще всего способом жеребьевки. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам [2]. Используя этот метод разделения, педагог должен быть готов к возникновению проблемных и конфликтных ситуаций в группе и уметь извлечь из них воспитательную пользу. Деление по определенному признаку представляет собой интересный способ формирования групп. Признак задается либо учителем, либо любым учеником. Можно разделить детей по первой букве имени (гласная – согласная), по времени года рождения (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления ценен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других [3]. Отрицательной чертой данного способа деления является вероятность неравномерного по численности распределения учащихся в группы. Деление на группы по выбору «лидера». «Лидер» может либо назначаться учителем, либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план [4]. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами». Деление на группы по выбору педагога. При таком способе деления учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу [6]. Взаимодействие групп в процессе работы также может быть организовано по-разному. Чаще всего применяется способ, когда группы работают изолированно и только в конце групповой деятельности оценивают результат работы других групп. Существует также прием «Зигзаг». Учащиеся организуются в группы по 4–5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Одним из главных условий качественной работы группы является взаимопонимание между членами группы, умение вести диалог, вести дискуссии, но избегать конфликтов. Для этого нужно предоставить детям правила работы в группе. В 3–4 классах такие правила (или критерии оценки работы) ученики могут вырабатывать уже самостоятельно [8]. Правила организации групповой работы должен помнить и педагог. К основным таким правилам относятся следующие:

1) нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

2) следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

3) групповая работа должна занимать не более 15–20 минут в I–II классах, не более 20-30 минут – в III–IV классах;

4) нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как групповая работа предполагает обмен мнениями, диалог, дискуссию [9].

Поэтому надо заранее договориться, что небольшой шум в классе допустим, однако если он превысит определенный уровень, учитель подает условный сигнал, и группы начинают обсуждать задание тише. Недопустимо лишение ребенка права участия в групповой работе в качестве наказания. Групповые формы работы, как отмечает М.В. Новикова, можно использовать на разных этапах урока:

1) этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

2) этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

3) этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

4) при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов) [17].

Но групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:

1) на комплектование групп затрачивается время урока;

2) если в группе много сильных, но мало слабых учеников, слабые могут не усвоить материал, так как сильные разбираются в задании быстрее;

3) неравномерная нагрузка на детей в группе (некоторые дети ведут себя пассивно, отмалчиваются, не выполняют свою часть работы, зная, что группа все доделает за них);

4) дополнительная нагрузка на учителя, которому необходимо приготовить дополнительный раздаточный материал, продумать распределение детей по группам, организовать работу в группах, решать на уроке конфликтные ситуации [5].

Учителю в своей работе надо обратить внимание на то, что при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю.Н. Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх». Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы. Они должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы работал один. По уровню заданий групповая работа может быть однородной или дифференцированной [19]. При однородной групповой работе малые группы учащихся выполняют одинаковые для всех задания. Дифференцированная работа предполагает выполнение различных заданий разными группами [7]. Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников [11]. Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя. Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна. Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий. При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников [14]. В процессе групповой работы возможны конфликты, споры, ссоры детей, следовательно, педагог должен уметь вовремя гасить конфликты, контролировать психологическую ситуацию взаимодействия, одновременно обучая и детей способам разрешения проблемных или спорных ситуаций без ссор и конфликтов. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы [10]. Оригинальное построение, новизна приёмов – очень важные факторы, способствующие повышению качества обучения. Анализ опыта педагогов (С.Н. Кладовой, О.А. Еремеевой, В.С. Жирковой, М.В, Новиковой и др.) позволяет выделить следующие приемы групповой работы, являющиеся эффективными способами формирования как познавательных, так и коммуникативных компетенций младших школьников: «Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы». Кооперативный тип взаимодействия – может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы. Конвейерный тип взаимодействия – между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков. Он эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию [8]. Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп, рефлексию проведенной работы. Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: и в частности: как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль [21].

Список литературы:

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – Москва: Просвещение, 1998. – 283 с.
2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. – М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1996. – 320 с.
3. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 398 с.
4. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А.Бухвалов. – М.: Центр Педагогический поиск, 2000. – 144 с.
5. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова А.Б. Воронцов. – М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. – 360 с.
6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. – М.: Просвещение, 2003. – 192 с.
7. Загорский В.М. Эффективный урок / В.М. Загорский //Педагогическая техника. – 2009. – №2. – С. 88–92.
8. Землянская Е.А. Обучение в сотрудничестве: групповая работа учащихся и учителя / Е.А. Землянская // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2007. – №1. – С. 1–3.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.: Университетская книга, Логос, 2008. – 384 с.
10. Золотухина А.Г. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке / А.Г. Золотухина // Математика. Газета изд. дома «Первое сентября». – 2010. – №4. – С. 3–5.
11. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Канн-Калик. – М.: Просвещение, 1986. – 203 с.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средний педагогических заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: АСАDEMIА, 2001. – 174 с.
13. Коротаева Е. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы / Е.В. Коротаева, О.В. Домрачева // Педагогическое образование в России. – 2012. – №4. – С. 169–172.
14. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: теория и практики: учебное пособие / Е.В. Коротаева. – Екатеринбург: СВ-96, 2011. – 170 с.
15. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей / Г.Ю. Ксензова. – М.: ЭКСМО, 2011. – 173с.
16. Левин Э. Метод индивидуально-группового обучения / Э.П. Левин, О.Н. Прокофьева, И.К. Люшнина // Директор школы. – 2009. – №9. – С. 58–64.
17. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
18. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Профессиональное образование, 2004. – №4. – С. 10–11.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – СПб: Питер, 2010. – 712 с.
20. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: 2000. – 237 с.
21. Сластенин В.А. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 567 с.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки РФ. // Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.