Методическая работа «Деятельностный подход в обучении — основа организации учебной деятельности младших школьников »
методическая разработка на тему

МБОУ – средняя общеобразовательная школа №4

им. В.И. Ленина г. Клинцы Брянской области

Обобщение опыта

по теме:

«Деятельностный подход в  обучении — основа организации учебной деятельности младших школьников »

                                                                                             Выполнила:

Сехина Елена Станиславовна

учитель начальных классов

Клинцы

2015 г.

Содержание:

1. ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………   3-4

      2. Концепция деятельности…………………………………………………   5

ГЛАВА I.  Теоретические основы использования деятельностного  метода в начальной школе.

1.1 Исторические аспекты деятельностного обучения    ...............................    6-7

 1.2. Что такое деятельностный подход в образовании?………………………...      8-11

 1.3 Дидактические принципы в системе развивающего обучения……............   12-14

 1.4  Сравнительная характеристика объяснительно-иллюстративного и деятельностного метода обучения в организации учебного процесса…….........15- 16

ГЛАВА II. Система работы.

2.1.Реализация деятельностного подхода в Образовательной системе «Школа России»…………………………………………………………………........……........…….....17 -25

2.2. Структура  уроков различной целевой направленности в технологии деятельностного метода в начальной школе     ……………………………………… 26- 35

2.3 Приёмы создания проблемной ситуации      ………………………………  36 -39

2.4 Эффективные приемы и формы организации деятельности учащихся........40- 11

ВЫВОДЫ ................................................................................................................... 42

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………43

Приложение №1 В помощь учителю.………………………………….. …………… 44-45

Приложение №2Уроки различной целевой направленности    ………………  46-50

Приложение №3 Приём создания проблемной ситуации “с удивлением”.……..51

Приложение №4 Приём создания проблемной ситуации “с затруднением”.....52-53

Приложение №5 Побуждающий и подводящий диалог …………………….....54-55

Приложение №6  Приём «Яркое пятно»……...... …………………….………… 56

Приложение №7 Приём « актуальности » »……...... …………………….……   57

                                       Великая цель образования — это не знания, а действия .
                                       (Герберт Спенсер)

Введение

          В Российскую школу пришёл новый образовательный стандарт, который предъявляет определенные требования к деятельности учителя. Современному учителю необходимо понять, что процесс обучения должен стать привлекатель-ным для учащихся, должен приносить удовлетворение, обеспечивать их самореализацию.

        Любой педагог хорошо знает – только то, что пропущено через себя, через деятельность ребёнка, его практический опыт, его эмоциональное переживание, запомнится им на всю жизнь, станет его способностью. Даже народная мудрость гласит: «Я слышу – и забываю, вижу – и понимаю, делаю и умею».

        Начиная учебно-воспитательный процесс, каждому педагогу необходимо  иметь представление о конечном результате своей деятельности.  Для учителя, внедряющего новые государственные стандарты, таким ориентиром служат концептуальные основы ФГОС.

         Федеральный Государственный Образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

         В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

- становление личности младшего школьника,

- раскрытие его индивидуальных возможностей.

    Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на раз-витие творческих возможностей ребёнка и формирование способности учащихся к самообразованию. Важнейшим приоритетом начального образования становит-ся формирование общих учебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Учителя начальных классов осознают важность самостоятельной работы учащих-ся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самооб-разованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения.

Широкое распространение в начальной школе получают личностно- ориентиро-ванные педагогические технологии. Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. В учебном процессе используются методики и технологии, адекватные возрастным особенностям младшего школьника. Разрабатываются критерии оценивания учебных достижений учащихся в условиях безотметочного обучения.

Результатом кардинальных изменений в начальном образовании явилось много-образие учебно-методических комплексов и отдельных учебных пособий, авторс-ких методических систем и педагогических технологий. Педагоги получили право на свободу их выбора и использование в практической деятельности.

Произошедшие изменения повлекли за собой разработку широкого спектра техно-логий обучения, в частности деятельностной. Сегодня в начальной школе наи-большее распространение получила «технология деятельностного метода обуче-ния». При этом новая технология, новый способ организации обучения не разру-шает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает её, сохраняя всё необходимое для реализации новых образовательных целей.

Деятельностный подход лежит в основе развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект традиционной системы: «Школа 2100», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельнос-ти ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.

2.  Концепция деятельности

Ведущая ключевая идея

Систематическое и методически правильное применение деятельностного метода и приёмов работы по развитию общеучебных умений в начальной школе развивают не только учебную деятельность учащихся, но и повышают качество образования.

Проблема опыта

В процессе работы я пришла к выводу, что ребёнок, не овладевший приёмами учебной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих. Обучение через деятельностный метод пре-дусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Гипотеза

Правильное использование деятельностного метода обучения на уроках в на-чальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.

Цель опыта:

- определить возможности использования деятельностного метода на уроках в начальной школе;

- через развитие навыков учебной деятельности обучающихся повышать уровень образования младшего школьника.

Основные задачи:

- раскрыть понятие деятельностного метода, используя педагогическую и методическую литературу;

- показать специфику применения деятельностного метода в начальной школе;

- разработать методические рекомендации по построению уроков в технологии деятельностного метода обучения.

ГЛАВА I.         Теоретические основы использования деятельностного  метода в начальной школе.

1. Исторические аспекты деятельностного обучения 

Около 70 лет назад Л. С. Выготский в работе "Педагогическая психология" проанализировал и выделил три научные школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.

Основателями первой точки зрения, по Л. С. Выготскому, являются - З.

Фрейд, Ж. Пиаже.

Ученые предполагали, что обучение и развитие независимые процессы. Крылатой фразой представителей этой научной школы является то, что "обучение плетется в хвосте у развития".

Аргументом данной точки зрения является дидактический принцип доступности, позволяющий учить учащихся лишь тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.

Представителем второй научной школы является В. Джемс.

Ключевая позиция данной школы сводится к положению, при котором любое обучение развивает.

Основанием для ее выдвижения является практический опыт учителей, утверждающих, что позиция: "не знал - узнал, не умел-научился", означает - развился.

Любые количественные изменения в состоянии учащегося, по позиции этой школы, означают развитие.

Представители третьей научной школы - Л. С. Выготский, Н. А. Менчинская, К. Коффка предполагали, что обучение и развитие два независимых, но сопряженных процесса. Согласно данному теоретическому положению, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным обучение. Крылатой фразой представителей данной школы является: "обучение забегает вперед развития".

Ключевой позицией данной школы является понимание смысла и сущности развития. В отличие от взглядов других школ, под развитием понимается появление в учащемся не количественных изменений (мало-много знаний, мало-много умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, или, выражаясь языком психологов, психических новообразований в психике обучаемого, или способностей. В рамках данной школы сформулированы условия, при которых обучение становится развивающим.

По мнению В. В. Давыдова [1] «…о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть, опираясь на конкретную и разветвленную её теорию)»

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный

на становление его сознания и его личности в целом.

1.2  Что такое деятельностный подход в образовании?

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве знаний образования был и остаётся актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.
При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Деятельностный аспект образования выражается в том, что содержание обучении есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, т.е. учебный процесс представляет собой:

• взаимодействие;
• процесс решения проблемных (коммуникативных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия. «Среда учения – деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности. Необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения». Во взаимодействии «учитель-ученик», «ученик-ученик» главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, фокусирует внимание на проблеме, на решении задач. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально - познавательного плана, которые осознаются самими учащимися как жажда знаний, необходимость в усвоении способов действий, как стремление к расширению кругозора.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание-следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. 

Еще Л.С.Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 году), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Если по Выготскому поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей, и создание у него установки на свободный, но ответственный и обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды). Иными словами, установки на творчество.

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности.

Обучать деятельности – это, значит,

-делать учение мотивированным,

-учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность),

- помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

То, что мы называем знаниями, - это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности.

То, что называется навыками, - это способность ученика осуществлять «технологическую» сторону деятельности учения.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. 

     Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

    Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского - это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

       Мэтры, развивавшие этот взгляд на человека, творили в такое время, когда практика рассматривалась как что-то второстепенное, само собой вытекающее из хорошей теории. Педагогическая психология — первая и чуть ли не единственная из академических ветвей психологии поставила перед собой вопрос о возможности реального практического воплощения деятельностных представлений.

     Так родились и теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина, и учение об учебной деятельности Талызиной, и программа развивающего обучения Эльконина — Давыдова. Если очень кратко сформулировать основную идею всех этих практических приложений теории деятельности, то получится приблизительно следующее: успешность ребенка в учебе зависит от того, насколько он, ребенок, стал субъектом собственной учебной деятельности, научился эту деятельность самостоятельно планировать и реализовывать.

1.3 Дидактические принципы в системе развивающего обучения

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности

      Заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

    Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

2. Принцип целостного представления о мире

        Предполагает формирование учащимися обобщенного системного представ-ления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

      Принцип единой картины мира в деятельностном подходе тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но гораздо глубже его. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо срывать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять своё собственное решение так не делать.

3. Принцип непрерывности

      Означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

      Идея преемственности также не является новой для педагогики, однако до сих пор она чаще всего ограничивается так называемой «пропедевтикой», а не решается системно. Особую актуальность приобрела проблема преемственности в связи с появлением вариативных программ.

4. Принцип минимакса

Все дети разные, и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем обучение в массовой школе сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых. Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся, часто выделяют 2, 4 и т.д. уровня. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей! Возможно ли их точно определить? Не говоря уже о том, что практически трудно учесть даже четыре - ведь для учителя это означает 20 подготовок в день!

Выход прост: выделить всего лишь два уровня - максимум,определяемый зоной ближайшего развития детей, и необходимый минимум. Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню.

Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможностями - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволит сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5. Принцип психологической комфортности

     Он предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они «замешаны» на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка.

Однако психологическая комфортность необходима не только для усвоения знаний - от этого зависит физиологическое состояние детей. Адаптация к конкретным условиям, создание атмосферы доброжелательности позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

6. Принцип вариативности

 Современная жизнь требует от человека умения   осуществлять выбор .

Принцип вариативности предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить конструктивный путь.С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.

7.   Принцип творчества (креативности)

     Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стало сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

      Речь здесь идет не о простом «придумывании» заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь, прежде всего имеется в виду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное «открытие» ими новых способов действия.

     Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактичес-кими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образователь-ных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разно-уровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индии-видуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.

4. Сравнительная характеристика объяснительно-иллюстративного и деятельностного метода обучения в организации учебного процесса

При объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

В основе деятельностного способа обучения — личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего, способного к саморазвитию.

ГЛАВА II.  Система работы

2.1 Реализация деятельностного подхода в Образовательной системе «Школа России».

Деятельностный метод обучения- метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно- познавательной деятельности.

В связи с этим меняется позиция учителя и ученика, задачи урока.
Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом. Позиция ученика: за познание мира.

Деятельностный подход в обучении предполагает:
• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того,что именно нужно выяснить,освоить); 
• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Таким образом, ключевыми  словами  в  характеристике  деятельностного подхода,  применительно  к  системе  начального  образования,  являются  слова:  искать,  думать,  сотрудничать,  приниматься  за  дело,  адаптироваться.

Расшифруем  так:
ИСКАТЬ – опрашивать  окружение,  консультироваться  у  учителя,  получать  информацию;
ДУМАТЬ – устанавливать  взаимосвязи  между  прошлыми  и  настоящими  событиями,  критически  относиться  к  тому  или  иному  высказыванию,  предложению,  уметь  противостоять  неуверенности  и  сложности,  занимать  позицию  в  дискуссиях  и  вырабатывать  своё  собственное  мнение,  оценивать  социальные  привычки,  связанные  со  здоровьем,  а  так  же  с  окружающей  средой,  оценивать  произведения  искусства  и  литературы;
СОТРУДНИЧАТЬ – уметь  работать  в  группе,  принимать  решения,  улаживать  разногласия  и  конфликты,  договариваться,  разрабатывать  и  выполнять  взятые  на  себя  обязанности;
ПРИНИМАТЬСЯ  ЗА  ДЕЛО – включаться  в  работу,  нести  ответственность,  войти  в  группу  или  коллектив  и  внести  свой  вклад,  доказать  солидарность,  организовывать  свою  работу,  пользоваться  вычислительными  и  моделирующими  приборами;
АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать  новые  технологии  информации  и коммуникации,  стойко  противостоять  трудностям,  находить  новые  решения.

Основные задачи современного образования: не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него и желание учиться всю жизнь; работать в команде; способность к самоизменению и самореализации.

Для реализации деятельностного подхода в обучении младшего школьника в условиях внедрения новых стандартов возникает необходимость применять современные, в том числе информационно-коммуникативные средства обучения, ресурсы Интернет, мультимедийные уроки с применением интерактивной доски, а также дистанционное обучение.

На уроках создаётся особое пространство, в котором ученик превращается в деятеля. Он самостоятельно ориентируется в деятельности учения и выбирает собственные способы освоения учебного материала. Учитель при этом корректирует зону ближайшего развития ученика, уровень его продвижения по теме. Использование деятельностного метода в обучении и младших школьников, дает возможность проявить творчество учителю и ученику, повысить эффективность восприятия учебного материала, качество обучения учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

•   Как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение?
•   Какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке?
•  Какие методы и средства обучения выбрать?
•  Как организовать собственную деятельность и деятельность учеников?
•  Как обеспечить взаимодействие всех этих компонентов и привести процесс обучения к определенной системе знаний и ценностных ориентаций?

Попробую  сформулировать ответы на поставленные вопросы.

Главная  задача учителя - организовать учебную деятельность так, чтобы у учащихся возникла потребность в осуществлении преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. ( Приложение 1)

Принципы деятельности учителя в условиях реализации деятельностного подхода в обучении:

• пересмотр схемы и требований к традиционному уроку;
• изменение психологических условий обучения;
• создание между детьми атмосферы добра, взаимовыручки;
• создание психологической комфортности;
• равенство всех участников учебного процесса;
• не принудительное привлечение детей к деятельности;
• возможность совершения ошибки учащимися в ходе учебного процесса;
• вера в каждого ребенка;
• способствовать речевому развитию;
• максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе.

Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников, которая достигается следующими приёмами и методами.

• Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
• Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.
• Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной деятельности, и их планированию.
• Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
• Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
• Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Модель деятельностного подхода в обучении можно представить в виде следующей схемы:

Вывод:  деятельностный подход на уроках в начальной школе реализуется успешнее через построение и решение учебных ситуаций, сочетанием приёмов и методов работы.

Реализация технологии деятельностного метода на уроках различной целевой направленности осуществляется путём создания проблемных ситуаций и, как следствие – необходимости проблемного диалога.

Проблемный диалог – технология Образовательной системы.

Он используется на уроках различной целевой направленности, но в большей мере на уроках изучения нового материала и позволяет заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний.

Технология проблемно – диалогического обучения, по мнению Е. Л. Мельниковой даёт возможность наиболее полно соблюсти вопросы

• преемственности между различными ступенями образования;
• сделать учебный процесс единым и непрерывным;
• наиболее полно отражающим идею: «Хороша та школа, в которой хорошо каждому ребёнку и взрослому».

Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени.

Проблемный урок, считает М. И. Махмутов обеспечивает тройной эффект:

• более качественное усвоение знаний
• мощное развитие интеллекта, творческих способностей
• воспитание активной личности.

Обеспечивая творческое усвоение знаний, ученик проходит четыре звена научного творчества:

• постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;
• выражение решения и реализация продукта – на этапе воспроизведения, т.е. проговаривание знаний.

При этом, в отличие от научного творчества, ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

    « Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете», – писал И. Гёте. Поэтому цель школы не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизнь, в работе, в любых ситуациях.

     В. А. Сухомлинский писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении».

Как же построить работу на уроке, чтобы дети не получали готовых знаний, а сами «открывали» их?

Для этого  рассмотрим технологию проблемно-диалогического обучения.

Проблемно - диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности.

Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Модель организации учебного процесса строится на реализации принципа проблемности в обучении.

Принцип проблемности реализуется:

• как в содержании учебного предмета;
• так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе.

Технологические приемы организации учебного процесса:

• создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию;
• наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;
• сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

• наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации("Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...);
• наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере(" Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...");
• переживание учащимися субъективного открытия ("Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я! вывел закон...");
• осознание учеником усвоения нового как личностной ценности ("Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...");
• овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

Признаки применения подхода в учебном процессе.

Методы обучения — проблемные:

•  проблемного изложения;
• частично-поисковый;
• исследовательский.

Формы организации учебного пространства коллективные:

• парное взаимодействие;
• микрогрупповое взаимодействие;
• бригадное (групповое) взаимодействие;
• межгрупповое взаимодействие.

Технология проблемно – диалогического обучения содержит ТРИ главных компонента:

• потребность учащегося в новом знании или способе действия ("хочу узнать..., научиться ...");
• неизвестное знание, которое учащийся должен усвоить по проекту педагогических целей урока;
•  известные знания и сформированные умения (могу сам, без педагога), усвоенные в ходе предшествующей учебы.

Проблемная ситуация создается проблемным формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера.

Интеллектуальное затруднение, которое возникает у ученика, когда он не знает, как объяснить какое - либо явление, факт, процесс действительности и как действовать при этом.

Ученик не может достичь цели с помощью известных ему (из ранее изученных) способов действия.

Проблемная ситуация побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

      Проблемная ситуация включает в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения; особое психологическое состояние познающей личности, характеризующееся возникновением познавательной потребности.

Признаки учебной проблемы:

• отсутствие у ученика необходимого для решения проблемной ситуации знания,
• отсутствие достаточного опыта;
• осознание учеником противоречивости ситуации, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений, процессов или отношений между ними.

      Учебная проблема имеет форму познавательной задачи или задания продуктивного типа, содержащей некоторое противоречие в своих условиях:

• избыточные данные;
• недостающие данные;
• неверные данные;
• альтернативные данные.

      Проблема в образовательном процессе - это осознание учеником невозмож-ности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами имеющегося опыта и знаний.

Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруд-нения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний. У учащегося воз-никает субъективная потребность в новых знаниях. Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации. Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо — превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

    Деятельностный метод является универсальным средством, предоставляющим учителю инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования.

    Деятельностный подход в обучении позволяет учителю использовать в своей практике различные способы организации учебного процесса. Эффективным является  использование  метода проектов  в  начальной школе.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.

Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, предложите ученикам придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Укажите на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешите учащимся в случае разногласий задать вопрос Вам или учащимся с соседней парты. Выделите на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут.

В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение  правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.

Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем.

 В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

   Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем.

   Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

   Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

2.2 Структура  уроков различной целевой направленности в технологии деятельностного метода в начальной школе

    Теоретические исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в индивидуальной деятельности, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения и осознание собственной деятельности по выходу из затруднения.

     В соответствии с целями уроки развивающего типа можно распределить в четыре группы :

• уроки открытия новых знаний;
• уроки рефлексии;
• уроки общеметодологической направленности;
• уроки развивающего контроля.

                                                                                                           ( Приложение 2)

Использование деятельностного метода в  начальных классах  позволяет мне грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия»  нового знания.  

Структура уроков открытия  нового знания:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) -

1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

 Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
• устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы  работы:

• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям,  предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
•  девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

 II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии -   4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации

Методы постановки учебной проблемы:

• побуждающий, подводящий  диалоги;
• мотивирующий  приём  «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной  литературы,  случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи - 4-5 минут 

Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

• восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
• соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение  проекта выхода из затруднения) -

7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

• Способы: диалог, групповая или парная работа;
• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

V. Первичное закрепление - 4-5 минут

Цель: проговаривание нового знания,  (запись в виде опорного сигнала)

• фронтальная работа, работа в парах;
• комментирование, обозначение знаковыми символами;

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону) -

4-5 минут.

Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.

• Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная   работа (2-3 типовые задания).
• Самоконтроль, самопроверка.

VII.   Включение нового знания в систему знаний и повторение -

7-8 минут.

• Сначала детям предлагаются задания, которые содержат

новый алгоритм, новое понятие.

• Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется  вместе с изученными ранее.

VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) - 2-3 минуты.

Цель: осознании обучающимися  своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса.

Вопросы:

Какую задачу ставили на уроке?

Удалось решить поставленную задачу?

Каким способом?

Какие получили результаты?

Что нужно сделать ещё?

Где можно применить новые знания?

Что на уроке у вас хорошо получилось?

Над чем ещё надо поработать?

Уроки рефлексии

Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения.

Основные цели урока рефлексии :

1. коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. (на сколько я овладел новым понятием, свойством, алгоритмом)

2.   формирование способности учащихся к коррекции способа действий

(формирование способности к фиксированию затруднений в

деятельности, выявлению их причин, построению и реализации проекта

выхода из затруднений)

На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:

• выявление индивидуальных затруднений;
• локализация места затруднения;
• выявление причины затруднения;
• самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
• анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.

Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:

1.Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания.

2.На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением  полученных результатов с образцами.

3.На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки.

4.На этапе устранения затруднений организуется выявление причин зафиксиро-ванных затруднений и построение проекта выхода их них.

Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.

5.На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждают-ся типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.

6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

7.Этап повторения проводится в соответствии с технологией.

8.На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки.

Алгоритм конструирования урока рефлексии:

• Анализ типичных ошибок и затруднений по изучаемой теме.
• Составление списка способов действий (норм) — понятий, алгоритмов свойств, которые требуют тренинга и коррекции ошибок.
• Подбор заданий самостоятельной работы на этапе актуализации знаний на применение зафиксированных способов действий (норм).
• Проектирование способа повторения с учащимися выбранных норм и их фиксации, а также способа предъявления соответствующих эталонов.
• Конструирование диалога по постановке учебной задачи.
• Проектирование деятельности учащихся, не допустивших ошибок (подбор заданий, планирование способов их предъявления и проверки, включение в консультационную деятельность и пр.).
• Конструирование диалога по построению проекта выхода из затруднения.
• Подбор заданий для самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
• Подготовка образцов выполнения самостоятельных работ.
• Составление списка норм для этапа повторения, выбор соответствующих заданий и форм работы.
• Проектирование способа коррекции ошибок на этапе самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
• Определение способа проведения этапа рефлексии.

Уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку со стороны учителя, являются наиболее интересными и для меня и для детей. Дети на этих уроках не просто тренируются  в решении задач – они самостоятельно находят свои ошибки, выявляют причину этих ошибок, им предоставляется возможность самостоятельно исправить ошибки и убедиться в правильности их исправления, учатся рефлексировать свою деятельность. А это так сейчас  актуально, т.к. от самооценки и самоконтроля зависит взаимоотношения ребенка с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Структура урока общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: ормирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов, выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Данные уроки организуются в соответствии с технологией деятельностного метода. Отличительной особенностью уроков методологической направленности от традиционных уроков обобщения и систематизации знаний является то, что наряду с фактической констатацией и перечислением свойств изученного понятия в некоторой системе выявляется принцип освоения изученных способов действий в данной последовательности.

Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.

Структура урока общеметодологической направленности: 

1. Этап мотивации
2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии
3. Этап закрепления с проговариванием во внешней речи
4. Этап включения изученного в систему знаний

  5.     Этап рефлексии учебной деятельности на уроке

Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие.

Структура  урока развивающего контроля.

Основные цели:

1.     формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

2.     контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

    Отличительной особенностью этого урока является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого», критериального контроля. Также на уроке этого типа происходит фиксация и рефлексивный анализ допущенных в работе ошибок.

    Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с технологией деятельностного метода и предполагают два этапа:

1) проведение контрольной работы;

2) анализ контрольной работы.

    Эти этапы проводятся на двух уроках. Уроки развивающего контроля предполагают написание контрольной или самостоятельной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, по методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии.

I урок (Проведение контрольной работы)

1. Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности.

Поэтому для реализации этой цели требуется:

1) определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);

2) актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»).

3) исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»).

4) установить форму и процедуру контроля;

5) предъявить критерии выставления оценки.

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к контролю и самоконтролю результата и выявлению причин затруднений в деятельности.

Для этого необходимо:

1) организовать повторение контролируемых способов действий (норм);

2) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;

3) организовать мотивирование учащихся («хочу» – «надо» – «могу») к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;

3) организовать индивидуальное написание учащимися работы;

4) организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);

5) предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

II урок (Анализ контрольной работы)

Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.

3. Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.

Для реализации этой цели необходимо:

1) организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» – «надо» – «могу») и формулировку ими основной цели урока;

2) воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);

3) проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и , при необходимости , согласовать их оценки с оценкой учителя.

Далее учащиеся, которые допустили ошибки:

1) уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода).

2) на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок – место затруднений;

3) выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки – причину затруднений.

Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов. Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствует формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.

4. Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановка целей коррекционной деятельности, и на этой основе – выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1) сформулировали индивидуальную цель своей своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

2) выбрали способ (как?)  и средства (с помощью чего?) коррекции,  то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять, и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий. 

Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен:

1) самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) – с помощью предложенного эталона для самопроверки;

2) в первом случае – соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;

3) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;

4) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

6. Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

Для реализации этой цели организуется:

1) обсуждение типовых ошибок;

2) проговаривание формулировок способов действий, которые вызвали затруднение.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:

1) выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допустили ошибки;

2) провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.

3) зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.

Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

1) выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;

2) выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

1) проговаривают механизм деятельности по контролю;

2) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;

3) называют способы действий, вызвавшие затруднение;

4) фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;

5) оценивают полученные результаты собственной деятельности;

6) при необходимости определяют задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);

7) намечают цели последующей деятельности. 

Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например, административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.

В отличие от уроков «административного контроля», уроки развивающего контроля соответствуют установленной структуре «управленческого», критериального контроля. На данных уроках ставится задача научиться самостоятельно контролировать изученные понятия и алгоритмы.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

2.3 Приёмы создания проблемной ситуации

      Характерной чертой технологии деятельностного метода обучения является способность ученика проектировать свою деятельность, быть её субъектом.

       Но как вовлечь ребёнка в самостоятельную познавательную деятельность?

       Необходимо мотивировать его. Одним из способов развития познавательной мотивации является создание проблемной ситуации на уроке.

       Технология проблемного обучения не нова. Она получила распространение в 20-30 годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа Дж. Дьюи (1859-1952)

Сегодня под проблемным обучением понимается “…тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся, с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного…мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей, в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций” отмечает М. И. Махмутов.

        При проблемном обучении результатом усвоения считается не воспроизве-дения образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают пони-мать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата..

     Все приёмы создания проблемной ситуации можно разделить на две группы: «классические » и  «сокращённые ».

    “Классический” путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуа-ции. В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы – “с удивлением” и “с затруднением”.

  В основе проблемных ситуаций “с удивлением” лежат два типа противоречий:

-  между двумя положениями (факты, теории);

-   между житейским, т.е. ошибочным представлением у учащихся и научным фактом.

     Для создания первого из них, необходимо одновременно предъявить школьни-кам противоречивые факты, теории. Для создания второго сначала нужно “обнажить” житейское представление вопросом или практическим заданием “на ошибку”, затем предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью.

Приём создания проблемной ситуации “с удивлением”. ( См. Приложение 3)

В основе проблемных ситуаций с “затруднением” лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя. Для создания проблемной ситуации в этом случае необходимо:

1) дать практическое задание:

– невыполнимое вообще;

– несходное с предыдущим;

2) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим, показать неприменимость старых знаний;

3) задать проблемный вопрос (ответ на который с ходу невозможен).

(См. Приложение 4)

К “сокращённым” приёмам создания проблемной ситуации относятся:

 – побуждающий диалог от проблемной ситуации;

– подводящий к проблеме диалог;

– приём “яркое пятно”.

       Проблемное обучение невозможно без учебного диалога. Ученики должны быть поставлены в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сами должны найти выход.

Психология трудами многих выдающихся учёных (А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Матюшкина и др.) неоспоримо доказала, что ученик на уроке должен ставить и решать проблемы, причем непременно в диалоге с учителем. Благодаря диалогу с урока уходит пассивность, учащиеся с удовольствием думают и выражают свои мысли.

Побуждающий от проблемы диалог имеет вполне определённую “сужающуюся” структуру. Сначала даётся общее побуждение: “Какие есть гипотезы, догадки, предположения?” Если общее побуждение не помогло и дети стойко молчат, вводится подсказка (намёк, дополнительная информация), позволяющая выдвинуть решающую гипотезу. Ученики в побуждающем диалоге выдвинули гипотезу. Реагировать на гипотезу следует эмоционально-неокрашенно, нейтрально, безоценочно, словом “Так” и поддерживающим кивком головы. Подобная ситуация не обозначает согласия с говорящим, она лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Если запланировано одновременное выдвижение гипотез, после слова “Так”, снова даётся общее побуждение (“А какие ещё есть мнения? Кто думает иначе?”) Это повторяется до тех пор, пока не будет собран полный букет “цветущих” гипотез, которые, кстати, лучше фиксировать на доске. Следующий шаг – проверка, смысл которой состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода “за” или “против”, в проведении аргумента на решающую гипотезу (“Это так, потому, что…”).

      Итак, побуждающий к проверке гипотезы диалог разворачивается по сужаю-щейся схеме: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

     В простых случаях, когда проверка гипотезы может быть проведена устно, диа-лог побуждает учеников к аргументации. При этом общее побуждение осуществ-ляется репликами: “Согласны с предположением? Почему?” Если эффекта нет и класс молчит, вводится подсказка, наталкивающая на довод “за” или “против” гипотезы.

В сложных случаях, когда проверка гипотезы требует выполнения практической работы, диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана дейст-вий. Общее побуждение подаётся в виде фразы: “Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?” Подсказка намекает на план действий.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят детей к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания (вспомните, выполните уже привыч-ное), и мыслительные (проанализируйте, сравните), но последний вопрос учителя будет обязательно на обобщение, на подведения итогов всего пройденного пути. Для разворачивания подводящего диалога не нужно создавать проблемную ситуацию: как правило , он прекрасно выстраивается “от повторения” ( См. Приложение 5 )

      Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но ее надо еще придумать. А если не думается? Тогда подведем к теме урока от прой-денного материала. А если начинаем сегодня совершенно новый раздел? Что остается учителю: сообщить тему в готовом виде? Многие так и делают. Однако не секрет, что торжественно объявляемая новая тема чаще всего не интересна ученикам и получается скучный традиционный урок.

      Где же выход? Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока? Оказывается, да. И для этого существу-ют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

       В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Второй приём актуальность состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого. (См. Приложение 6)

     Можно подвести к изучению новой темы, используя приём « актуальности »

Суть приёма - в обнаружении смысла значимости проблемы для обучающихся.

( См . Приложение 7)

    Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. 

2.4 Эффективные приемы и формы организации деятельности учащихся

      Важным условием повышения мотивации к учебно-познавательной деятель-ности на уроке служит наполнение урока жизненно важным содержанием. Урок педагог должен строить так, чтобы это было не только специально организованная форма познания, но и полноценное в социальном и нравственном отношении общение. Урок должен выступать средством своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учебе и развитию познавательного интереса. Этому  помогают следующие методы обучения: 
- диалогические  формы обучения (беседы, обсуждения, лекции); 
- проблемные ситуации, споры, дискуссии; 
- метод проектов или его элементы; 
- элементы программированного обучения; 
- познавательные и дидактические игры, игровые технологии; 
- информационно-коммуникативные технологии; 
- наглядный, демонстрационный, аудио- и видеоматериал; 
- активные методы обучения

- сочетание  индивидуальных,  групповых и фронтальных форм учебной работы; 
- увеличение кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения; 
- совместное оценивание (привлечение учащихся к оценочной деятельности); 
- создание ситуации успеха на уроке; 
- рассмотрение привычных, обычных, знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения; 
- анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; 
- создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на уроке; 
- поощрение учащихся; 
- вера учителя в возможности ученика (сравнение его самого сегодняшнего с ним вчерашним).

    Включение в образовательный процесс информационных и коммуникативных технологий является средством обучения, воспитания и развития, а также средст-вом управления образовательным процессом и обеспечением профессиональной деятельности учителя.

Использование информационно-коммуникативных технологий дает возможность учащимся для осуществления следующих видов деятельности:

-   проведение урока с мультимедиа выступлением (сопровождение рассказа учителя; демонстрации при объяснении нового материала; заранее подготовленное выступление — доклад ученика по определенной теме), при этом используется компьютер на рабочем месте учителя, подключенный к проектору;

-   подготовка к выступлению, выполнение домашнего задания — поиск информации, работа над текстом, написание мультимедиа сочинения. Для этой цели можно использовать компьютер в рабочей зоне класса, в компьютерном классе, в библиотеке школы, домашний компьютер;

-   самостоятельная работа учащегося и работа в малых группах на компьютере в рабочей зоне класса. Такая форма организации работы позволяет в большей степени осуществлять индивидуальный подход к обучению.

Продуктивность таких уроков очень высока.

     Я считаю необходимым включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в первом классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35 минутного урока не пропала даром, чтобы не потерять ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе.   А подача домашнего задания? Его также можно задавать дифференцированно – кому-то прочитать материал, кому-то еще и на вопросы ответить, кому-то просто нарисовать что-либо. Все зависит от возможностей ученика. Творческое домашнее задание (составить кроссворд для урока, подобрать картинки к теме и т.п.) также способствует повышению интереса к предмету. 

    Деятельностный подход в обучении позволяет учителю использовать в своей практике различные способы организации учебного процесса. Эффективным является  использование  метода проектов  в  начальной школе.

Как уже отмечалось в предыдущих главах работы, сущность овладения учебной деятельностью в младшем школьном возрасте состоит в усвоении ее структуры (учебные ситуации, учебные действия, действия контроля и оценки). В проектной деятельности структурные компоненты формируются в процессе выполнения заданий проекта. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности.

Алгоритм проектной деятельности способствует поэтапному формированию мыслительных операций.

Творческий проект в начальной школе – это самостоятельная (под руководством учителя) творческая работа, от идеи до ее воплощения.

Считаю целесообразным использование метода проектов в образовательном процессе. В процессе проектной деятельности личность ребёнка развивается всесторонне, так как деятельность межпредметна,  многофункциональна. 

Проектная деятельность способствует формированию у младших школьников умения планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла.

Выполнение творческих проектов,  защита помогают школьникам рефлексировать свою позицию, адекватно оценивать возможности. Воплощение замысла проекта требует определенных волевых усилий, сочетание интереса и необходимости формирует произвольность психических процессов.

Таким образом, проектная деятельность является средством обучения и развития личности. 

      Если разложить урок на основные элементы, то важно на каждом этапе педагогическими приемами поддерживать интерес - начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием и домашним заданием.

Существует ряд форм и методов, применение которых способствует повышению мотивации к учебно-познавательной деятельности. В первую очередь это касается форм проведения урока. В этом вопросе многое зависит от мастерства учителя, его умения организовать учебный процесс, его творческого поиска. Порою в результате творческого поиска рождаются интересные нестандартные формы обучения, что позволяет повысить интерес к предмету или вернуть уже утраченный. 

    Готовых ответов на вопросы «Что сделать, чтобы ребенок хотел учиться?» или «Как спланировать деятельность на уроке?» педагог не найдет не в одном учебнике, ни в одном методическом пособии. Он сам должен сконструировать ту схему, которая подходит именно его предмету, именно этим учащимся, именно на этом этапе изучения темы с учетом условий обучения.

    Если спросить ученика: «На каком уроке тебе интересней учиться – на обычном уроке или не совсем обычном, нетрадиционном?», то он, конечно же, ответит, что интересней там, где играют, путешествуют, соревнуются. Действительно, на нетрадиционных уроках дети работают с большим удовольствием, проявляют активность и любопытство. Учащиеся с радостью приступают к выполнению задания и выполняют их лучше, чем на обычных уроках. Если спросить меня «На каком уроке активность ваших ребят больше – на обычном или нетрадиционном?», то я отвечу, что на нетрадиционном уроке активность учащихся зачастую не просто высокая, а очень высокая. Такие уроки очень продуктивны. Качество знаний на таких уроках повышается, развивается познавательный интерес, память, дети больше запоминают материала, и, конечно же, повышается интерес к предмету. На них повышается мотивация к учебно-познавательной деятельности даже у слабых учащихся, так как они чувствуют себя увереннее. Но главное – не перестараться, а то тогда нетрадиционное станет традиционным и интерес снова исчезнет. Поэтому следует чередовать формы обучения учащихся и помнить, что не форма определяет содержание, а наоборот - содержание определяет форму . 

      Привлечь внимание ученика, удивить его - это лишь начало возникновения интереса, и добиться этого, в общем-то, не так трудно. Гораздо труднее удержать интерес, сделать его достаточно стойким. Интерес к той или иной работе надо воспитывать постепенно, поддерживая его ко всем предметам различными приёмами. Сначала это будет интерес к непосредственной деятельности во время выполнения определённой работы. Позднее под чутким руководством педагога интерес перерастет в интерес к процессу мыслительной деятельности, к новым знаниям.

 Выводы

Итак, подведу итоги моей работы. Я выдвигала гипотезу, что правильное использование деятельностного метода обучения на уроках в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в начальной школе единым образовательным процессом.

Преимущества деятельностного метода я вижу в

• развитии навыков самостоятельной работы;
• формировании умения творчески, нестандартно решать учебные задачи;
• возникновении положительной мотивации к познавательной деятельности и активной работе;
• интереса к предмету, побуждающей к чтению дополнительной литературы, что расширяет познания ребёнка в области данной науки.

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует ус-пешному обучению младших школьников. Обучающиеся  осваивают принципи-ально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность   младших школьников процессом познания.

    Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся  его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений  о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу.

Я считаю, что применение деятельностного метода обучения обеспечивает не только деятельность, но и глубокое и прочное усвоение знаний. Сегодня каждый учитель может использовать деятельностный метод в своей практической работе, так как все составляющие этого метода общеизвестны. Поэтому достаточно лишь осмыслить значимость каждого элемента и использовать их в работе системно. Применение технологии деятельностного метода обучения создает условия для формирования у ребенка готовности к саморазвитию, помогает формировать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитание).

                                Литература

1. Виноградова Н.Ф. Современный урок  – удивление, удовольствие, усилие, успех! Начальная школа. №3, 2009
2. Винокурова Н.К.  Развиваем познавательные возможности учащихся. - М: Центральное издательство, 2005
3. Деятельностно-ориентированный подход к образованию //Управление

     школой. Газета Изд. дома «Первое сентября». 2011. № 9.- С.14-15

4. Деятельностный подход как основа педагогических технологий в

    обучении. Режим доступа:[http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc gum/pspo/2005 7

    1/doc pdf/Kolyada.pdf]

5. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И.

        Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА

6. Корбакова И.Н. Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы.- Волгоград: Учитель, 2010
7. Купавцев А.А. Деятельностный аспект процесса обучения. Педагогика, №6, 2007
8. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.
9. Нугаева Н.П. Деятельностный подход как основа развивающего обучения. Фестиваль открытых педагогических идей «Открытый урок», 2010-2011
10. Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС. Режим досту-па:

       [http://schooll884.ru/]

11. Сухов. В.П. «Инновационное обучение в школе — системно-

          деятельностный подход», Москва. 2008 г.

12. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Рига: Эксперимент, 2000
13. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

Приложение 1

В помощь учителю.

• С чего можно  начать?

• Воспринять и осмыслить свои задачи и свою роль на уроке;
• Принять тот факт, что перед ним не ученики, а обучающиеся, которым он должен помочь овладеть новыми знаниями, умениями и способами деятельности;

• Как можно планировать урок?

• Научиться ставить конкретные и соразмерные цели урока (развивать способность решать по образцу, помочь разобраться в алгоритме решения, развивать математическую речь обучающихся, развивать способности самоконтроля и т.д.) ;
• Понять и принять роль посредника на уроке (принцип деятельности учителя «Организуй и не мешай, кому нужно – помоги»);
• Научиться мотивировать деятельность каждого ученика. С какой целью пришел ты на урок? В чем ты должен разобраться на уроке?  Каких результатов ты планируешь достигнуть на уроке?
• Научиться планировать урок в новых условиях обучения (принцип деятельности на  уроке для ученика «Читай инструкцию и выполняй») ;
• Помнить, что самостоятельная деятельность  ученика должна осуществляется по инструкции, должна быть распределена по этапам и предусматривать выполнение заданий разного уровня сложности)
•  Заканчивая урок, следует  помочь ученику осуществить самооценку  (Подумай и скажи -  в чем ты разобрался? В чем тебе предстоит разобраться? Как ты планируешь разобраться в этом?)

• О чем важно помнить?

• Образовательный процесс в условиях внедрения новых стандартов включает совместную деятельность взрослого и детей и самостоятельную деятельность детей.
• Самостоятельная деятельность взрослых и детей отличается наличием партнерской позиции взрослого и формами организации образовательного процесса по решению образовательных задач (коллективными, индивидуальными, групповыми, парными).
• Самостоятельная деятельность детей – это деятельность обучающихся в условиях предметно-развивающей среды, созданной педагогом. Среда обеспечивает каждому ребенку выбор деятельности по своим возможностям, позволяет взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
• Не следует заменять объяснения ученика на уроке своим собственным;
• Учителю следует ограничить время разговора  вслух до 10-12 минут;
• С умом регулировать учебный процесс: любое действие ученика или учителя на уроке должно преследовать определенную дидактическую цель.

Приложение 2

 «Урок открытия нового»
Работу   провожу  и  при  изучении  такой  единицы  измерения,  как  метр. 

Я  предложила  учащимся  изучить  историю  появления  метра. Детям  был  предложен  для изучения  портняжный  метр.
Рассматривая  деревянный  метр,  учащиеся  устанавливают,  что  1 м. =  10 дм. =  100 см.
-  Предложила  учащимся  разбиться  на  группы  по  2 человека  и  измерить  длину  и  ширину  парты.  Результаты  записывают  в  тетради.
-  Измерить  рост  друг  друга  и  записать  данные  в  тетрадь  (В  записи  используются  и  метры,  и  сантиметры,  например:  1 м. 34 см.).
-  Измерьте  длину  и  ширину  класса,  шкафа,  доски  и т.п.  Выберите  измерительный  инструмент,  которым  удобно  выполнять  измерения.  Результат  записать  в  тетрадь.
Такая  работа  вызывает  интерес  учащихся,  формирует  умение  сотрудничать  и  работать  в  группе,  способствует  саморазвитию  школьников,  а  так  же  вырабатывает  навыки  пользования  подходящими  измерительными  инструментами.
В результате применения деятельностного подхода на уроках «открытия нового знания» происходит более глубокое усвоение детьми материала, т.к. все знания, необходимые на уроке, учащиеся добывают сами.

2. Урок рефлексии.
На уроке русского языка в 4 классе при закреплении темы «Словосочетание» предлагаю детям поработать на карточках и выбрать из предложенных вариантов слов только словосочетания.

                 С пасмурного неба изредка падали одинокие снежинки.
с пасмурного неба
изредка падали
падали снежинки
одинокие снежинки
падали одинокие
 
Для выполнения такого задания учащимся необходимо применить знания, полученные при изучении данной темы, вспомнить изученные правила.

3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности).

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации знаний  об  имени  прилагательном

Содержательная цель: построение обобщенных моделей знаний по теме   имя  прилагательное и включение их в общую систему знаний

Задачи        

Предметные:

 - формировать у учащихся понятие «имени прилагательного»;

 - познакомить с существенными признаками этой части речи;

 - формирование умений у учащихся распознавать имена прилагательные в   тексте и в речи;

Метапредметные:

 - показать важность употребления имен прилагательных в русской речи;

 - развивать познавательные УУД: обработка и систематизация  информации, сравнение, анализ ;

 - развивать регулятивные УУД: ставить цели урока, задачи, проблему и на основе этого строить свою учебно-познавательную деятельность, самооценка,  взаимооценка.

-  развивать коммуникативные УУД: точное  выражение  мысли, взаимодействие,  сотрудничество

1.Мотивация (самоопределения) деятельности

Цель: выработка на личностно значимом уровне положительного самоопределения ученика к деятельности на уроке

 Всем известно мы –   способные ученики!

Любая тема нам по плечу,

С проблемой справимся с любой –

Ведь мы – исследователи, друг мой!

- Отгадайте мою загадку

Конь …, хвост …

- Почему вы её не поняли?   

- К  какой  части  речи  относятся  слова?

- Помогли вам имена существительные догадаться, о чём идёт речь?

-Послушайте ещё раз:

Конь стальной, хвост льняной.  Что это?  (Иголка и нитки)

-  Какие слова помогли отгадать загадку?

- Что они обозначают?  (признак предмета )

-  О каких словах пойдёт речь на уроке?

- Как бы вы сформулировали тему урока?

Я – часть речи интересная,

Широко в миру известная.

Опишу любой предмет –

В этом равных со мной нет.

Речь со мною выразительна,

И точна, и удивительна.

Чтоб красиво говорить,

Мною нужно дорожить. (О. Головко)

Отгадывают  загадку 

Формулировка  темы  урока 

2.Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности

Цель: актуализация используемых способов действий и подготовка к осознанию потребности в выявлении причин

- Я  предлагаю  вам  вспомнить , что  мы  знаем  о  прилагательном,  составить  дерево – знаний  ( открываю  листочки)

- Приведите  примеры  имен  прилагательных.

- Назови   прилагательное      мн. ч., ср. р. ед. ч ,  ж. р. ед. ч., измените 

прилагательное  школьный    по  родам.

 Вспоминают, что  знают  о  прилагательном 

Приводят  примеры  прилагательных

3.Постановка учебной задачи

Цель: подготовка мышления учащихся и осознание ими цели урока

- Кому  было  трудно?   Как  вы  думаете почему? (проходили  в  первом  классе, забыли)

- Что  предстоит  сделать  на  уроке?

- Что  будем  отрабатывать?

Формулируют  задачи  собственной  деятельности

4. Построение проекта выхода из затруднения

Цель: выбор метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка гипотез

- Предлагаю  вам  перенести    имеющуюся  информацию  в  схему.  Работаем  в  паре. На  работу  3  мин.

- Сравните    свою  таблицу  с  образцом.  

- Где  возникли  трудности?

- Почему    получились  свободные  места?

- Расскажите, что  мы  знаем  о  прилагательном

- Сегодня   на  уроке   эта  схема – подсказка, помощник

Переводят  материалы  рисунка   в  схему

5. Первичное закрепление во внешней речи

Цель: формирование у учащихся способности к новому способу действия. Разным формам организации деятельности

1. Значение      прилагательных  в  речи

- Прочтите 1 текст:

Наступила весна. Тает снег. Журчат ручьи. Светит солнце.

- Прочитаем 2 текст:

Наступила ранняя весна. Тает последний снег. Журчат говорливые ручьи. Светит ласковое солнце. 

- Что заметили?

- О чём первый текст? О чём второй текст? Можно ли эти тексты считать одинаковыми?  Докажите.

- Что же отличает первый текст от второго? (Наличие прилагательных, с ними текст получается красивее).

-  Для чего нужны прилагательные? (Для красоты описания). 

2. Упр.  в  нахождении  прилагательных

- Подчеркните    прилагательные. Докажите  что  вы  выполнили  задание  правильно

Хороший, хорошеет, хорошенький, хорошо.

Длина, удлинить, длинный.

Голубой, голубеет, голубизна, голубенький.

- Что  объединяет  слова  каждой  строки? ( однокоренные)

3. Согласование  прилагательных  в  речи

- Что  нужно  сделать  в  упражнении?  

- Сверьте  с  доской? 

- Как  подбирали  слова?

4. Упражнение  в  определении  значения  имени  прилагательных

- Какие  могут  быть  признаки  прилагательных?

- Распределите    их  по  корзинам. 1 ряд – запахи,

2 ряд – цвет , 3 ряд – размер       (устно)

6.Самостоятельная работа с проверкой по эталону

Цель: самопроверка усвоения способов действий на воспроизведение полученного результата, индивидуальная рефлексия достижения цели

Тема: «Имя прилагательное».  

 1.Что обозначает имя прилагательное?

а) предмет                  б) признак предмета   

в) действие предмета

2.Как изменяется имя прилагательное?

а) по родам                б) по  числам  

в) по окончаниям

3.Определи имена прилагательные:

1 – юный                4 – играет

2 – белеть               5 – весёлый

3 – ночь                  6 – опрятный

4.Найти имя прилагательное во мн.ч.:

а) синий    б) мягкая   в) длинные

5.Найди  словосочетание  в  котором  прил. ср. р

а) яркая звезда             б) злой волк 

в) парное  молоко        г) новые лыжи

6.Какое слово лишнее:

а) серьезный    б) добрая    в) песня

7. Найди  словосочетание  в  котором  прил. М.р. :

а) белые ландыши     б) жирная каша

в) сильный мороз     г) сладкое  яблоко

8.Найди неправильное словосочетание:

а) скучная фильм      б) длинная дорога

в) вязкое болото

9.*Что означает выражение «лёгкая работа»?

а) нетрудное задание, которое легко выполнить

б) работа, на которой не нужно носить тяжести

Сам.  работа. Самоценка

7.Рефлексия деятельности

Цель: самооценка учащихся своей деятельности, метода преодоления затруднений оценка нового способа действия

Прием рефлексии «Выбор»

1. Я считаю, что урок  для  меня  был интересным_________    скучным.

2.Я повторил  многое___________малое.

3. Я думаю, что слушал других внимательно________невнимательно.

4. Я работал  на  уроке  активно ________редко.

5. Результатами   своей работы на уроке я доволен_______не доволен.

Учащимся предлагается поставить на значок + на линии в том месте, которое отражает их отношение к занятию и степень участия в уроке:

Приложение 3

Приём создания проблемной ситуации “с удивлением”.

Урок математики 2 класс.

Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий.

Учащиеся выполняют вычисления по двум различным программам, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.

1 программа

Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4.

8-3+4=9.

2 программа

К числу 3 прибавить 4. Из числа 8 вычесть полученную сумму.

8-3+4=1.

– Что вы замечаете?

Выражения в левой части обоих равенств одинаковые, а их значение, разные.

(Предъявление двух противоречивых фактов – создание проблемной ситуации “с удивлением”).

– Почему получились разные ответы?

– Сравните выражения – чем они похожи? Чем отличаются?

– Какое действие выполняли первым в 1 выражении, какое вторым?

(Дети устанавливают, что разные ответы получились из-за порядка действий.)

– Как вы определите цель нашего урока?

Урок русского языка

Тема урока: «Непроизносимые согласные в корне слова».

- Прочитайте слова: весть, известие, вестник, известный, известно.

Учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта:

- Почему в одних словах [т] произносится, а в других нет?

- Что вы можете сказать об этих словах?

- Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия)

- Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы)

- Почему в некоторых словах [т] не произносится?

- Какая сегодня тема урока? (Непроизносимые согласные в корне слова)

Урок окружающего мира

Тема урока: «Грибы», «Царство грибов».

Послушайте диалог двух учащихся:

- Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.

- Грибы не зеленые, значит, они животные.

- Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию

противоречия.)

- Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы).

- Что такое грибы: растения или животные?

- Какая тема урока? («Грибы», «Царство грибов»)

Приложение 4

Приём создания проблемной ситуации “с затруднением”.

Урок математики 3 класс.

Тема: Умножение двузначного числа на однозначное.

Во время актуализации опорных знаний даю задания, основанные на знании таблицы умножения, с которым учащиеся легко справляются. Последний пример – 12 х 7? – “выбивается” из общего ряда и вызывает у детей затруднение.

– Почему вы не можете решить этот пример?

– Мы не можем умножить двузначное число на однозначное.

Урок математики 2 класс.

Цель: ввести новое арифметическое действие – умножение.

– Предлагаю ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых.

“В стакан входит 2 чашки воды, а в банку – 4 стакана. Сколько чашек воды входит в банку?”

2+2+2+2=8 (ч) 

“На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 890 рубашек?” (Приём – невыполнимое практическое задание).

– Ребята, а вы можете записать выражение к этой задаче?

– А почему, в чем затруднение?

– Получается слишком длинная запись.

– Значит, что нам надо сегодня открыть?

– Надо придумать новый короткий способ записи.

Урок математики, 2 класс. (практическое задание не выполнимое вообще для детей данного возраста, т.к. не изучали числа больше 100) 

Тема: конкретный смысл умножения.

Детям предлагаю решить задачу:

« В альбоме 8 листов. Сколько листов в 3-х таких альбомах?» Дети находят результат приемом сложения одинаковых слагаемых: 8+8+8=24. Далее детям предлагаю ответить на вопрос: сколько листов в 30 таких альбомах?

Ученики приходят к выводу, что задачу можно решить и записать решение при помощи сложения, но запись получается слишком длинная. Обнаруживая границу своего незнания, определяют тему урока.

  Урок математики, 3 класс.(невыполнимое задание, сходное с предыдущим)

Тема: Умножение на 0.

Предлагаю вычислить значения выражений:

12 х2; 31х 3; 15х 4; 18х 0

Дети вычисляют значения первых трёх выражений  и останавливаются на последнем. Почему это выражение вызывает затруднения? ( Его нельзя вычислить, заменив умножение сложением, так как в сумме не может быть ноль слагаемых)Обнаруживая границу своего незнания, определяют тему урока.

Приложение 5

Побуждающий диалог

Урок математики.  Тема «Масса»

Перед  детьми математическая игра = 1 кг. и пуховая подушка весом = 1 кг.

 Перед  вами   математическая  гиря и  пуховая подушка. Что  тяжелее?  (вопрос  на ошибку)

Д: 1.Подушка  больше она  тяжелее  2. Гиря  тяжелее, она  металлическая.

 Давайте  поговорим:  взвешивание на весах (предъявление факта)

Д: Испытывают  удивление (возникновение проблемной ситуации)

Что  вы  сказали сначала?  Д: Ответы детей

А как оказалось  на самом деле?  Побуждение к осознанию противоречия

Какой же  будет тема занятия? (побуждение к формулированию проблемы)

Д: Вес. Масса (учебная проблема как тема занятия)

Урок русского языка, 3 класс.

Тема: Что такое имя числительное?

Прочитайте пословицу, объясните её смысл:

Один в поле не воин.

Определите части речи. У какого слова вы затруднились это сделать?(Один) Что называет это слово? (Число) Подумайте, как может называться такая часть речи?

         Урок русского языка 4 кл.

Тема «Три склонения имен существительных»

Задание:  прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...

-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

- Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

-Что заметили? (окончания разные)

-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безударных окончаний имен существительных.)

Подводящий к теме диалог

Урок русского языка,  3 класс.  Тема «Безударные гласные в приставке »

Спишите из упражнения слова

забег, поход, подкоп                                                      

Поставьте ударение.                                                                 

Подчеркните безударные гласные.                                   

Найдите безударные гласные,  обозначьте их.                                                                     

Какое правило о безударных   гласных мы уже знаем?-                                            

В какой части слова находятся безударные гласные?                                                            

Значит, какая сегодня тема урока?                                    

Урок русского языка, 1 класс.

Тема: Слова, которые обозначают действия предметов.

На доске записаны имена существительные и глаголы: девочка, скачет, летит, птица, ученик, читает. 

Запишите в один столбик слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Задайте вопросы к словам второго столбика и объясните, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.

Урок русского языка, 3 класс.

Тема: Род имён прилагательных.

Прочитайте словосочетания: Зелёный лист, зелёная трава, зелёное платье.

Что вы заметили? (Прилагательное повторяется)  Оно одинаково во всех словосочетаниях? (Нет. Изменяются окончания)  Почему окончания имён прилагательных изменяются?

Урок математики 2 класс.

Тема: Переместительное свойство умножения.

– Ребята, чему равна площадь прямоугольника?

(Площадь прямоугольника равна произведению длин его сторон.)

– Найдите площадь прямоугольника со сторонами А и Б.

– Какими способами делали?

(Можно А умножить на Б, а можно Б умножить на А.)

– Зависит ли площадь прямоугольника от способа вычислений?

(Нет)

– Зависит ли значение произведения от порядка действий?

(Нет, не зависит)

– Какое же свойство умножения мы открыли?

(Переместительное свойство: от перестановки множителей сумма не меняется).

Урок русского языка в 4 классе.

Тема:  «Глаголы – исключения».

- Какую тему проходили на прошлом уроке?

Д: Спряжение глаголов.

- Поупражняемся в определении спряжения глаголов (даются глаголы)

Дети выполняют задание.

А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить»

Д: - Смотреть – глагол первого спряжения, стелить – второго.

Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заметили?

Д: Смотреть – глагол второго спряжения, а стелить – первого.

Урок русского языка в 4 классе.

Тема урока: «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»

Прочитайте слова, записанные на доске.

На доске написаны слова: мяч, дочь, печь, шалаш, камыш, мышь.

Как распределить слова в два столбика?
 Распределяют слова в   два столбика:

мяч              дочь

шалаш        печь

камыш       мышь
 Что общего заметили?

Д: В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный.

В чем различие?

Д:  В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким  знаком на конце слова.

Значит, какая сегодня будет тема урока? ( Мягкий знак после шипящих на конце

существительных).

Урок математики в 3 классе

Тема урока: «Деление многозначного числа на однозначное»

Сравните два столбика выражений на доске.

44:4   28:4

56:4   32:4

72:4   36:4

Что общего заметили?

Д: Эти выражения на одно правило «деление двузначного числа на однозначное.

А теперь сравним с предыдущими выражениями новый столбик выражений.
 Учащиеся сравнивают данные выражения с предыдущими

536:4

1768:4

Чем этот столбик похож на предыдущие выражения?

Д: Нужно делить числа и делитель у них одинаковый.

В чем различие?

Д: Делимое многозначное число.

Какая сегодня тема урока? (Деление многозначного числа на однозначное).

Приложение 6

Приём «Яркое пятно»

Урок математики, 3 класс.

Тема: Единицы времени: год, месяц, сутки.

Сказка-загадка В.Даля «Старик-годовик»

Вышел старик-годовик. Стал он махать рукавом и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик первый раз – и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик-годовик второй раз – и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы. Махнул старик-годовик третий раз – полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Мужики стали жать рожь. Махнул старик-годовик четвертый раз – и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпал частый дождь, залегли туман. А птицы были не простые. У каждой птицы по четыре крыла. В каждом крыле по семи перьев. Каждое перо тоже со своим именем. Одна половина крыла белая, другая – черная. Махнет птица раз – станет светлым-светло, махнет другой - станет темным-темно.

Что это за птицы вылетели из рукава старика-годовика?

Какие это четыре крыла у каждой птицы?

Какие семь перьев в каждом крыле?

Что это значит, что у каждого пера одна половина белая, а другая – черная?

Дети заинтересованы, пытаясь ответить на вопросы приходят к теме урока

Урок математики 1 класс.

Цель: знакомство с понятием числового отрезка.

– В одном большом – пребольшом городе жил маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна беда у него была – не умел он считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и переименовать станции, которые Паровозик будет проезжать.

“Ты построишь, – сказал Умный Паровоз, – волшебный отрезок, который называется “числовым отрезком” (учебная проблема). Он станет твоим верным другом, и помощником и научит решать даже самые трудные примеры.”

 Русская народная сказка «Колобок».

Свяжем эту сказку с уроком математики и решим задачу:

Задача: Сколько мог весить колобок, если бабка замесила тесто из 300 г муки, 3 ложек сметаны по 20 г и 200 г воды.

- Какая тема урока может быть?

Свяжем эту сказку с уроком русского языка.

- Какую тему вы можете изучать? (Безударные гласные в корне слова, суффикс – ок).

Свяжем сказку с уроком окружающего мира.

- Кто встретился по дороге Колобку?

- Чем питаются эти звери?

- Кто реально опасен для Колобка?

Приложение 7

Приём « актуальности »

Урок математики, 1 класс.

 Тема:  «Числа от 1 до 20»

- Мы с вами научились читать и записывать числа от 1 до 10, складывать их и вычитать. А какое сегодня число? Сможете ли вы его записать? Хватит ли нам изученных чисел, чтобы записать любое число месяца? Что необходимо знать для того, чтобы выполнить это задание?

Дети подводятся к выводу том, что им необходимо узнать числа больше 10.

Урок математики, 3 класс.

Тема: Решение задач с величинами «цена», «количество», «стоимость».

Поднимите руки те, кто покупал что-нибудь в магазине. Кто из вас оказывался в ситуации, когда не знал, хватит ли ему денег на покупку?

 Предлагаю решить задачу: 

Ты хочешь купить 3 тетради по 6 рублей  каждая и 4 карандаша по 5 рублей каждый. Хватит ли тебе денег, если у тебя 36 рублей?

Дети затрудняются это сделать, так как с таким видом задач ещё не встречались. Делают вывод о необходимости научиться решать задачи такого вида, так как это понадобится в жизни.

Математика

Тема урока: «Правило проверки решения уравнения»

- За 5 секунд (время недостаточно) найдите правильно решенное

уравнение:

40 + Х = 200

Х = 200 + 40

Х = 240

40 + Х = 200

Х = 200 – 40

Х = 160

40 + Х = 200

Х = 200 – 40

Х = 150

- Почему сразу не можем ответить?

- Попробуйте назвать тему урока.

Ученики выдвигают следующие гипотезы: проверить правильность,

определяя части, целое; проверить вычисления; догадаться и подставить число вместо Х.

В процессе проверки составляется алгоритм проверки решения уравнения.

Для чего нам это нужно знать? Где знание пригодится?