Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа № 9 городского округа город Уфа Республики Башкортостан

НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Проектная деятельность  в начальных классах

Выполнила: Биглова

Гузель Фидарисовна

МБОУ Школа № 9

Должность: учитель

начальных классов

Уфа - 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ…………………………………..5

1. Исторический аспект проектной деятельности………………………………5
2. Общая характеристика метода проектов в начальной школе…………….10
3. Возрастные и психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………16

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………21

2.1.  Практический опыт организации проектного обучения в начальной школе.21

2.2.  Оценка эффективности организации проектной деятельности в начальной школе…………………………………………………………………………………..31

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ КУРСА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ» ………………………………………………………………………….48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………75

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………80

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В центре учебно-педагогического процесса современной школы находится личность с ее интересами, целями и потребностями. В связи с этим весьма актуальным представляются исследования учебной мотивации школьников при использовании проектной деятельности. Именно формирование и развитие проектной деятельности позволяет гибко моделировать учебно-воспитательный процесс, способствует эффективности освоения школьником данного направления.

Кроме того, востребованность учебно-педагогического процесса обусловлена обновлением содержания начального образования, необходимостью формирования у обучаемых самообразовательной компетентности, становление активной жизненной позиции.

Проблема проектной деятельности в начальной школе изучается достаточно широко (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, Л. Божович, С. Воронова, П.Якобсон, Х. Хекхаузен, К. Куновский, Е. Ильин, М. Матюхина, М.В. Святогорова,А. Маркова, Е.В. Задунова, А.А. Омельченко, Т. Гордеева, М. Боришевский, Ю. Гильбух, С. Максименко, В. Семченко, Ю. Швалб и др.).

Цель исследования: изучить влияние проектной деятельности младших школьников на формирование их учебной мотивации.

Объект исследования:  проектная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: развитие учебной мотивации младших школьников при использовании проектной деятельности.

Гипотеза: предполагается, что развитие учебной мотивации младших школьников будет более эффективным, если на уроках и во внеурочное время учитель будет организовывать проектную деятельность.

В  с целью,  и предметом  были сформулированы  следующие задачи работы:

1. Рассмотреть понятие проектной деятельности в начальной школе;
2. Рассмотреть понятие метода учебного проекта и изучить типологию проектной деятельности;
3. Изучить особенности формирования школьной мотивации при использовании проектной деятельности;
4. Выявить эффективность учебной мотивации от метода учебного проекта.
5. Разработать рабочую программу курса внеурочной деятельности «Проектная деятельность в начальных классах»

Методы исследования:

- теоретический анализ, синтез, обобщение;

- эмпирические методы с использованием методик:

- методы обработки информации: количественный и качественный анализ.

Методологическую основу исследования составили работы таких авторов, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, Д. Б. Эльконин, Н.В.Матяш и др.

Теоретическая значимость заключается в обосновании условий развития учебной мотивации младших школьников в проектной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанный проект  может быть использован во внеурочных занятиях учителями в их практической деятельности.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Исторический аспект проектной деятельности

В современной России начались серьезные преобразования в политике, экономике и культуре. Эти события запустили интенсивные реформы в системе современного российского образования. Педагогическая наука создает благоприятные условия для всестороннего развития детей, как в личностном, так и в индивидуальном плане. Кроме того, в новых условиях формируется и особая образовательная среда.

Дети с нарушениями речи на фоне серьезных изменений в образовании испытывают трудности учебного характера, развитие личности, социальной адаптации, реализации своих способностей и вхождение в современное общество. Современное образование не всегда учитывает особенности развитие детей с речевыми нарушениями. Дети с нарушениями речи вынуждены обучаться с нормально развивающимися сверстниками - это приводит к стихийному саморазвитию детей с речевой патологией.

Для получения качественного образования, грамотного обучения, полноценного партнерства и снятия социальной напряженности - необходимы особые условия и методы обучения. Дети с речевыми нарушениями достаточно успешно могут вписаться в социокультурную среду младшего школьного возраста.

При использовании специальных методов обучения и применение пособий, облегчающих усвоение школьной программы, дети с нарушением речи могут успешно обучаться. Перед педагогами – практиками и учеными стоит задача разработать не только методики обследования и обучения, но и разработать комплекс мер способствующих коррекции различной речевой патологии. Это, прежде всего, различные методики исследования устной и письменной речи, особенности подачи учебного материала, рекомендации учителям и родителям.

В современной педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников: необходимость ее использования, практическое значение в изучении той или иной темы, интеграция различных областей знаний, и, наконец, применение знаний в практической жизни.

В разное время менялось отношение к методу проектов и его месту в системе изучения предметного курса. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных.

 История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С.Т. Шацкого, И. Ф. Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В.В. Гузеева, М. Кноль, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е.С. ЗаирБек, И.А. Зимняя, Т.М. Кауда, Н.В. Матяш, И.Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучали С.И. Горлицкая, И.А. Зимняя, А.П. Зольников. Е.Н. Киселёва, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова.

 Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А.В. Горячев, Е.Н. Землянская, М.А. Биржева, И.М. Конышева); возможности проектирования, как средства деятельностного познания (Н.А. Краля, А.Ю. Кравцова, Н.Б. Крылова, А.М. Новиков, Н.Ю. Пахомова, И.Д. Чечель); как формы учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов, Г.В. Макотрова, И.А. Кудрова, М.М. Фирсова); творческие проекты, как средство интеграции и дифференциации образования (В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, М.Б. Павлова). Данные исследований М.А. Биржевой, Е. Землянской, В.А. Кальней, Н.Б. Крыловой, Н.М. Конышевой, Е.В. Мальцевой, А.И. Савенкова, П.В. Середенко, Н.А. Семёновой, С.Е. Шишовой свидетельствуют о необходимости и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской деятельности уже на начальном этапе школьного образования.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [11]. В настоящее время метод проектов в России переживает своеобразное возрождение. Метод проектов активно используется в школах, как учителями – предметниками так и педагогами коррекционно – развивающегося направления (дефектологами, психологами, логопедами).

Современной разработкой проектов занимаются Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова[6], в их трудах представлены теоретические и практические материалы по использованию проектного метода в детском саду[11]. Авторы доказывают и обосновывают необходимость раннего использования проектной деятельности с целью подготовки детей к новому виду самостоятельной работы.

Метод проектов также привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [11,65].

 Впервые употребил слово «проект» в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден в сельскохозяйственном обучении. С помощью проектов предлагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконило термин «проект» в 1911 году.

Подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были несколько разными. Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой её к жизни и труду. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу [14].

В отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство: всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев); развития творческих способностей (П.П. Блонский); развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий); подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко); слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин) [17]. Постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России до конца XX века больше не принималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников) [31,62]. «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [18,25].

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не  просто популярным и «модным», но и является одним из способов поднять интерес школьников к обучению и формой оценки приобретенных метапредметных УУД (в широком смысле понимаемых, как умение учиться). Но не нужно путать организацию проектов (групповых или индивидуальных) с работой над той или иной темой или проведением внеклассного мероприятия. В настоящее время метод проектной деятельности – неотъемлемая часть образовательного процесса [4].

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития обучающихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества [17]. Новым образовательным результатом, на достижение которого ориентирует ФГОС ООО является формирование умения учиться.

Для нашей работы важно, что познавательный интерес формируется и развивается только в деятельности. Интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через познавательную активность и познавательную самостоятельность [40,42]. На воспитание познавательного интереса как социально-значимого качества огромное влияние оказывает мотивационная сфера.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения, в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. Проблема познавательного интереса поднималась в трудах , И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, позднее в трудах И.И. Новикова, В.Г. Белинского А.И. Герцена, которые были убеждены в том, что любознательность обучающихся следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, 10 знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать обучающихся, так как природа близка им [5,16].

1.2. Общая характеристика метода проектов в начальной школе

Прое.ктна.я де.яте.льность обуча.ющихся - совме.стна.я уче.бно-позна.ва.те.льна.я, творче.ска.я или игрова.я де.яте.льность уча.щихся, име.юща.я общую це.ль, согла.сова.нные ме.тоды, способы де.яте.льности, на.пра.вле.нна.я на достиже.ние обще.го ре.зульта.та де.яте.льности. Не.пре.ме.нным условие.м прое.ктной де.яте.льности являе.тся на.личие за.ра.не.е выра.бота.нных пре.дста.вле.ний о коне.чном продукте де.яте.льности, эта.пов прое.ктирова.ния (выра.ботка конце.пции, опре.де.ле.ние це.ле.й и за.да.ч прое.кта, доступных и оптима.льных ре.сурсов де.яте.льности, созда.ние пла.на, програ.мм и орга.низа.ция де.яте.льности по ре.а.лиза.ции прое.кта.) и ре.а.лиза.ции прое.кта, включа.я е.го осмысле.ние и ре.фле.ксию ре.зульта.тов де.яте.льности.

Прое.ктна.я де.яте.льность соде.ржит:

-а.на.лиз пробле.мы;

-поста.новка це.ли;

-выбор сре.дств е.е достиже.ния;

-поиск и обра.ботка информа.ции, е.е а.на.лиз и синте.з;

-оце.нка получе.нных ре.зульта.тов и выводов.

При ра.зра.ботке Фе.де.ра.льных госуда.рстве.нных обра.зова.те.льных ста.нда.ртов (ФГОС) приорите.том на.ча.льного обще.го обра.зова.ния ста.новится формирова.ние у мла.дших школьников уме.ния учиться, созда.ние условий способствующих ре.а.лиза.ции поте.нциа.льных возможносте.й уча.щихся, обе.спе.чива.ющих их личностный рост.

Можно выде.лить ме.ха.низмы систе.много обновле.ния в обра.зова.нии:

-обновле.ние соде.ржа.ния;

-формирова.ние униве.рса.льных уче.бных де.йствий;

-совре.ме.нные те.хнологии обуче.ния;

-нова.я систе.ма оце.нива.ния ре.зульта.тов;

Сре.дства для систе.много обновле.ния в обра.зова.нии - вве.де.ние ФГОС на.ча.льного обще.го обра.зова.ния (ФГОС НОО) [12].

Учите.ля на.ча.льной школы испытыва.ют трудности в осозна.нии новых це.ле.й на.ча.льного обра.зова.ния, отсюда сла.ба.я орие.нтировка в широком а.рсе.на.ле уче.бных сре.дств, не.уме.ние ра.бота.ть в не.ста.нда.ртной уче.бно-пра.ктиче.ской ситуа.ции.

Сле.дова.те.льно, боле.е а.ктуа.льным ста.новится использова.ние в обра.зова.те.льном проце.ссе прие.мов и ме.тодов, которые формируют уме.ние уча.щихся са.мостояте.льно добыва.ть новые зна.ния, ра.бота.ть с информа.цие.й, де.ла.ть выводы и умоза.ключе.ния, то е.сть «то, что де.ти могут сде.ла.ть вме.сте се.годня, за.втра ка.ждый из них сможе.т сде.ла.ть са.мостояте.льно» (Л. Выготский).

Орга.низа.ция прое.ктной де.яте.льности позволяе.т ре.шить эту за.да.чу, но тре.буе.т боле.е се.рьёзного осмысле.ния и соблюде.ние опре.де.лённых эта.пов в де.яте.льности:

Формирова.ние уче.бных де.йствий (ЗУНы + ра.звитие широких позна.ва.те.льных инте.ре.сов, инициа.тивы любозна.те.льности);

Поста.новка и ре.ше.ние уче.бных за.да.ч (поиск и ре.ше.ние, конкре.тиза.ция ре.ше.нной поста.вле.нной уче.бной за.да.чи);

Систе.ма ре.ше.ния уче.бных за.да.ч (систе.ма де.йствий на.пра.вле.нных на поиск лучше.го пути достиже.ния ре.зульта.та в виде ре.а.льного продукта.);

Отра.ботка те.хнологий созда.ния и ре.а.лиза.ции прое.ктных за.да.ч;

Формирова.ние уче.бного сообще.ства кла.сса.

Во вне.урочной де.яте.льности отда.е.тся пре.дпочте.ние та.ким на.пра.вле.ниям ра.звития личности ка.к: духовно-нра.встве.нное, спортивно-оздоровите.льное, инте.лле.ктуа.льное, обще.культурное. Эти на.пра.вле.ния могут быть ре.а.лизова.ны че.ре.з ра.зличные формы де.яте.льности - кружки, прое.ктные за.да.чи, конфе.ре.нции, олимпиа.ды, соре.внова.ния и др.

Орга.низа.ционна.я структура ве.де.ния вне.урочной де.яте.льности включа.е.т две соста.вляющие: систе.мность и де.яте.льностный подход.

Не.обходимо построить обра.зова.те.льный проце.сс та.к, чтобы уче.ник сохра.нил физиче.ское и духовное здоровье, укре.пил ве.ру в свои силы, сформирова.л симпа.тию к окружа.ющим людям, проявил инте.ре.с к соде.ржа.нию школьной жизни.

Де.йствия, которые помогут в пре.одоле.нии объе.ктивных и субъе.ктивных трудносте.й уча.стников обра.зова.те.льного проце.сса по орга.низа.ции прое.ктной де.яте.льности мла.дше.го школьника:

1. Уче.т возра.стных особе.нносте.й мла.дше.го школьника, использова.ние те.ории де.яте.льности.

2. Ритмичность и цикличность (фа.зы) обра.зова.те.льного проце.сса (годовой цикл-прое.ктирова.ние совме.стной и индивидуа.льной де.яте.льности).

3. Использова.ние дополните.льных сре.дств вовле.че.ния де.те.й в соде.ржа.ние че.ре.з прое.ктирова.ние и ре.ше.ние прое.ктных за.да.ч.

4. Моде.лирова.ние прое.ктных за.да.ч позволяюще.е орга.низовыва.ть ра.зновозра.стное обще.ние и групповое вза.имоде.йствие.

Прообра.зом прое.кта в на.ча.льной школе являются прое.ктные за.да.чи, вокруг которых може.т ра.зве.рнуться вся ра.бота, связа.нна.я ка.к с новым подходом к ка.че.ству пе.рвого эта.па школьного обра.зова.ния, та.к и с подготовкой к сле.дующе.му ша.гу - к подростковой школе. Прое.ктные за.да.чи могут да.ть обра.зова.те.льные ре.зульта.ты только в де.яте.льностной те.хнологии, котора.я тре.буе.т изме.не.ний и в соде.ржа.нии обра.зова.ния (пе.ре.ход на за.да.чный принцип построе.ния уче.бного проце.сса, орие.нтирова.нность на освое.ние пре.дме.тных способов де.йствий и формирова.ние УУД) и в орга.низа.ции обра.зова.те.льного проце.сса. Сле.дуе.т пе.ре.ход на дина.миче.ское ра.списа.ние и вве.де.ние колле.ктивных (групповых, па.рных форм ра.бот уча.щихся), принципиа.льно нова.я систе.ма оце.нива.ния.

Прое.ктна.я де.яте.льность уча.щихся на.ча.льных кла.ссов проте.ка.е.т внутри уче.бного проце.сса, что на.кла.дыва.е.т на не.е зна.чите.льный отпе.ча.ток, сообща.е.т е.й свое.обра.зно ка.че.стве.нные особе.нности: служит для формирова.ния ра.зных сторон ра.звития личности ре.бёнка.; коне.чным продуктом являе.тся либо готовое изде.лие, либо опре.де.лённый объём зна.ний, уме.ний; в ка.че.стве сре.дства обуче.ния позволяе.т упра.влять ка.к соде.ржа.ние.м прое.кта, та.к и уровне.м е.го сложности и трудности для уче.ника, зде.сь на пе.рвое ме.сто выходят уче.бно-позна.ва.те.льные мотивы.

Эти  особе.нности прое.ктной де.яте.льности мла.дших школьников ка.к де.яте.льности, проте.ка.юще.й внутри уче.бного проце.сса, за.ста.вляют на.с обра.титься к а.на.лизу, с одной стороны, ка.к са.мостояте.льной уче.бной де.яте.льности и, с другой стороны, ка.к структурной е.диницы проце.сса обуче.ния. Тра.диционно в психологии [18, с.137] уче.бна.я де.яте.льность ра.ссма.трива.е.тся ка.к один из ва.жне.йших видов де.яте.льности. Она сове.рша.е.тся в ра.мка.х спе.циа.льно орга.низова.нного обуче.ния и воспита.ния, зна.че.ние которого В. В. Рубцов [38, с.118] опре.де.ляе.т ка.к «социа.льный опыт во вре.ме.ни истории и воспроизводство устойчивых форм обще.стве.нной жизни в простра.нстве культуры».

Усвое.ние обобще.нных по форме те.оре.тиче.ских зна.ний являе.тся суще.стве.нной ха.ра.кте.ристикой уче.бной де.яте.льности, поскольку она являе.тся спе.циа.льно орга.низова.нной со стороны носите.ле.й этих зна.ний де.яте.льностью. Уче.бна.я де.яте.льность име.е.т огромное зна.че.ние для формирова.ния личности че.лове.ка, та.к ка.к выполняе.т функцию включе.ния подра.ста.ющих поколе.ний в систе.му обще.стве.нных отноше.ний.

Под уче.бной де.яте.льностью, или уче.ние.м [41, с.172], понима.е.тся один из основных видов де.яте.льности че.лове.ка, на.пра.вле.нный на овла.де.ние способа.ми пре.дме.тных и позна.ва.те.льных де.йствий. В боле.е широком смысле уче.ние – это спе.цифиче.ска.я форма са.мостояте.льной позна.ва.те.льной де.яте.льности, на.пра.вле.нной на овла.де.ние опытом пре.дше.ствующих поколе.ний. Прое.ктна.я де.яте.льность в ка.че.стве одного из видов уче.бной де.яте.льности та.кже обла.да.е.т все.ми е.ё призна.ка.ми. Внутри та.кой де.яте.льности уча.щие.ся являются субъе.кта.ми этого проце.сса: они усва.ива.ют це.ли и за.да.чи де.яте.льности, за.да.нные извне ка.к личностно и обще.стве.нно зна.чимые, а.ктивно овла.де.ва.ют е.е соде.ржа.ние.м и по ме.ре вла.де.ния в больше.й сте.пе.ни са.мостояте.льно орга.низуют и ре.а.лизуют собстве.нную прое.ктную де.яте.льность [36, с.226].

Проводя а.на.лиз прое.ктной де.яте.льности мла.дших школьников, можно за.ме.тить, что в отличие от других видов уче.бной де.яте.льности компоне.нты  прое.ктной де.яте.льности (уче.бные ситуа.ции, уче.бные де.йствия, уче.бный контроль, оце.нка.) уча.щихся на.ча.льной школы формируются це.ле.на.пра.вле.нно в проце.ссе выполне.ния за.да.ний-прое.ктов. Всле.дствие этого учите.ль, используя информа.ционные те.хнологии, име.е.т возможность тща.те.льно контролирова.ть формирова.ние ка.ждого из компоне.нтов структуры уче.бной де.яте.льности.

В ра.мка.х уче.бных ситуа.ций (за.да.ч) мла.дшие школьники зна.комятся с общими способа.ми усвое.ния зна.ний – выде.ле.ние свойств объе.ктов, ре.ше.ние кла.ссов за.да.ч. Поста.новка пе.ре.д школьником уче.бной за.да.чи тре.буе.т от не.го орие.нта.ции на общий способ е.е ра.зре.ше.ния (с уче.том ва.риа.нтов и ча.стных и конкре.тных условий).

Посре.дством уче.бных де.йствий школьники усва.ива.ют общие способы ре.ше.ния за.да.ч внутри ка.кого-то одного уче.бного пре.дме.та. Д. Б. Эльконин и В. В. Да.выдов отме.ча.ют, что пе.рвона.ча.льно школьники не уме.ют ста.вить уче.бные за.да.чи и са.мостояте.льно их ре.ша.ть. И только овла.де.ние поста.новкой уче.бных за.да.ч ве.де.т к формирова.нию са.мостояте.льной уче.бной де.яте.льности.

А.на.лиз прое.ктной де.яте.льности ка.к вида уче.бной де.яте.льности пока.зыва.е.т, что на пе.рвом эта.пе е.ё, когда выра.ба.тыва.е.тся стра.те.гия созда.ния прое.кта, информа.ционна.я подготовка к е.го выполне.нию, формирова.ние обще.го смысла, происходит одновре.ме.нно и усвое.ние общих способов а.на.лиза пре.дме.та прое.ктной де.яте.льности, а.на.логичное усвое.нию уче.бных ситуа.ций (за.да.ч) в психологиче.ской структуре уче.бной де.яте.льности. На втором эта.пе ре.а.лиза.ции прое.ктной де.яте.льности происходит выра.ботка ре.ше.ния, созда.ние композиции: пре.вра.ще.ние обще.го за.мысла в упорядоче.нную совокупность прое.ктно-конструкторских де.йствий, что соотве.тствуе.т выполне.нию уче.бных де.йствий  в соста.ве уче.бной де.яте.льности. Кроме того, уче.бные де.йствия ре.а.лизуются и на других эта.па.х прое.ктной де.яте.льности, та.м, где осуще.ствляются де.йствия с моде.лью будуще.го прое.кта. Уче.бный контроль  позволяе.т проводить корре.ктировку де.яте.льности. Функции уче.бного контроля ре.а.лизуют за.ключите.льный эта.п прое.ктной де.яте.льности, на котором происходит корре.ктировка объе.кта де.яте.льности, е.го не.посре.дстве.нное контролирова.ние и испыта.ние. Мультиме.дийна.я пре.зе.нта.ция обе.спе.чива.е.т на.глядное пре.дста.вле.ние ре.зульта.тов иссле.дова.те.льской ра.боты [1, с.189].

А.на.лиз прое.ктной де.яте.льности в на.ча.льной школе  с точки зре.ния структуры уче.бной де.яте.льности пока.зыва.е.т, что прое.ктна.я де.яте.льность пре.дста.вляе.т собой та.кой вид уче.бной де.яте.льности, ка.че.стве.нное свое.обра.зие которого состоит в ле.гкости усвое.ния и осозна.ния структурных эле.ме.нтов уче.бной де.яте.льности. В то вре.мя ка.к тра.диционное обуче.ние приводит лишь к стихийному формирова.нию структуры уче.бной де.яте.льности, прое.ктна.я де.яте.льность са.мим своим соде.ржа.ние.м и ка.че.стве.нными особе.нностями ста.вит уче.ника пе.ре.д не.обходимостью полного усвое.ния все.х структурных компоне.нтов уче.бной де.яте.льности.

Да.нное свойство прое.ктирова.ния приводит к тому, что уже на пе.рвых эта.па.х усвое.ния прое.ктной де.яте.льности школьника.ми приобре.та.е.тся полна.я структура уче.бной де.яте.льности, что по да.нным В. В. Да.выдова и Д. Б. Эльконина ха.ра.кте.рно лишь для ра.звитых форм уче.бной де.яте.льности в условиях тра.диционного обуче.ния. Структура прое.ктной уче.бной де.яте.льности, всё боле.е осозна.ва.ясь и приобре.та.я че.рты систе.мы умстве.нных де.йствий, на.чина.е.т принима.ть обобще.нный ха.ра.кте.р и пе.ре.носится на другие уче.бные дисциплины, позволяя осуще.ствлять объе.дине.ние отде.льных а.ктов уче.бной де.яте.льности в це.лостные систе.мы, ра.звива.ть не.полноце.нно сформирова.нные компоне.нты структуры уче.бной де.яте.льности [11, с.56].

 Урове.нь сформирова.нности структуры уче.бной де.яте.льности опре.де.ляе.т та.кую ва.жную ха.ра.кте.ристику субъе.кта уче.бной де.яте.льности, ка.к отноше.ние к уче.нию. На.личие все.х компоне.нтов структуры уче.бной де.яте.льности приводит к появле.нию положите.льного осозна.нного и положите.льного личностного отноше.ния к уче.нию. Та.ким обра.зом, прое.ктна.я де.яте.льность мла.дших школьников не только формируе.т систе.му компоне.нтов уче.бной де.яте.льности, но и влияе.т и на формирова.ние положите.льного отноше.ния к уче.нию.

Одной из суще.стве.нных ха.ра.кте.ристик уче.бной де.яте.льности в це.лом являе.тся способ е.е орга.низа.ции. Прое.ктна.я де.яте.льность ка.к вид уче.бной де.яте.льности на все.х эта.па.х свое.го осуще.ствле.ния носит ха.ра.кте.р совме.стной де.яте.льности, ра.зде.ле.нной ме.жду уче.ником и учите.ле.м-консульта.нтом, а та.кже внутри группы уче.ников, за.нятых выполне.ние.м одного прое.кта. На основа.нии этого можно сде.ла.ть вывод о том, что прое.ктна.я де.яте.льность обла.да.е.т все.ми пре.имуще.ства.ми совме.стной де.яте.льности, в проце.ссе е.е осуще.ствле.ния уча.щие.ся приобре.та.ют бога.тый опыт совме.стной де.яте.льности, ра.зде.ле.нной ка.к со взрослым, та.к и со све.рстником [4, с.39].

Сле.дова.те.льно, опре.де.ляя соде.ржа.ние прое.ктной де.яте.льности в на.ча.льной школе, мы може.м за.да.ва.ть пре.дме.тную обла.сть формирова.ния новых эле.ме.нтов структуры личности в уче.бном проце.ссе, ра.ссма.трива.я прое.ктную де.яте.льность ка.к сре.дство обуче.ния и ра.звития личности мла.дше.го школьника.

1.3. Возрастные и психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Иссле.дова.те.ль В. В. Да.выдов отме.ча.е.т, мла.дший школьный возра.ст - это особый пе.риод в жизни ре.бе.нка, который выде.лился историче.ски сра.вните.льно не.да.вно. Появле.ние этого возра.ста связа.но с вве.де.ние.м систе.мы все.обще.го и обяза.те.льного не.полного и полного сре.дне.го обра.зова.ния.  

 Происходит пе.ре.стройка все.й систе.мы отноше.ний ре.бе.нка с де.йствите.льностью. Ка.к отме.ча.л Б. С. Волков гра.ницы мла.дше.го школьного возра.ста, совпа.да.ющие с пе.риодом обуче.ния в на.ча.льной школе, уста.на.влива.ются в на.стояще.е вре.мя с 6-7 до 9-11 ле.т. В этот пе.риод происходит да.льне.йше.е физиче.ское и психофизиологиче.ское ра.звитие ре.бе.нка, обе.спе.чива.юще.е возможность систе.ма.тиче.ского обуче.ния в школе. На.ча.ло обуче.ния в школе ве.де.т к коре.нному изме.не.нию социа.льной ситуа.ции ра.звития ре.бе.нка. Ре.бе.нок ста.новится «обще.стве.нным» субъе.ктом и име.е.т те.пе.рь социа.льно зна.чимые обяза.нности, выполне.ние которых получа.е.т обще.стве.нную оце.нку. На протяже.нии мла.дше.го школьного возра.ста на.чина.е.т скла.дыва.ться новый тип отноше.ний с окружа.ющими людьми. Успе.хи ре.бе.нка в освое.нии норм жизни в новых условиях формируют у не.го потре.бность в призна.нии, ка.к в пре.жних форма.х отноше.ний, та.к и в уче.бной де.яте.льности. Изме.няе.тся ста.тус ре.бе.нка, ка.к в обще.стве, та.к и в се.мье: он уче.ник, отве.тстве.нный че.лове.к. Усва.ива.е.мые школьником эффе.ктивные сре.дства обще.ния в пе.рвую оче.ре.дь опре.де.ляют отноше.ние к не.му окружа.ющих люде.й. Ве.дуще.й в мла.дше.м школьном возра.сте ста.новится уче.бна.я де.яте.льность. По опре.де.ле.нию Л.С. Выготского «Уче.бна.я де.яте.льность - это один из видов де.яте.льности обуча.ющихся, на.пра.вле.нный на усвое.ние ими те.оре.тиче.ских зна.ний, уме.ний и на.выков» [10 с.154]. Посте.пе.нно мотива.ция к уче.бной де.яте.льности, столь сильна.я в пе.рвом кла.ссе, на.чина.е.т снижа.ться. Это связа.но с па.де.ние.м инте.ре.са к уче.бе и с те.м, что у ре.бе.нка уже е.сть за.вое.ва.нна.я обще.стве.нна.я позиция е.му не.че.го достига.ть. Для того  чтобы этого не происходило уче.бной де.яте.льности не.обходимо прида.ть новую лично зна.чимую мотива.цию. Ве.дуща.я роль уче.бной де.яте.льности в проце.ссе ра.звития мла.дше.го школьного возра.ста не исключа.е.т того, что мла.дший школьник а.ктивно включе.н и в другие виды де.яте.льности, в ходе которых сове.рше.нствуются и за.кре.пляются е.го новые достиже.ния. Л.С. Выготский отме.ча.л, что ка.жда.я де.яте.льность ха.ра.кте.ризуе.тся по е.е пре.дме.ту. Пре.дме.том изме.не.ний в уче.бной де.яте.льности впе.рвые ста.новится са.м ре.бе.нок, са.м субъе.кт, осуще.ствляющий эту де.яте.льность.

Структура уче.бной де.яте.льности ( по Д. Б. Эльконину):

 1) мотива.ция уче.ния - систе.ма побужде.ний, котора.я за.ста.вляе.т ре.бе.нка учиться, прида.е.т уче.бной де.яте.льности смысл;

2) уче.бна.я за.да.ча т. е. систе.ма за.да.ний, при выполне.нии которых ре.бе.нок осва.ива.е.т на.иболе.е общие  способы де.йствия;

3) уче.бные де.йствия - это те де.йствия, с помощью которых усва.ива.е.тся уче.бна.я за.да.ча, т. е. все те де.йствия, которые уче.ник де.ла.е.т на уроке.;

4) де.йствия контроля - те де.йствия, с помощью которых контролируе.тся ход усвое.ния уче.бной за.да.чи;

5) де.йствие оце.нки - те де.йствия, с помощью которых оце.нива.е.тся успе.шность усвое.ния уче.бной за.да.чи.  

Ка.к подче.ркива.л Д. Б. Эльконин, впе.рвые отноше.ния «ре.бе.нок - учите.ль» ста.новится отноше.ние.м «ре.бе.нок - обще.ство». В учите.ле воплоще.ны тре.бова.ния обще.ства, в школе суще.ствуе.т систе.ма одина.ковых эта.лонов, одина.ковых ме.р для оце.нки.  А.А. Смирнов отме.ча.л, что ре.бе.нок оче.нь чуток к тому, ка.к учите.ль относится к 9 де.тям: е.сли ре.бе.нок за.ме.ча.е.т, что у учите.ля е.сть « любимчики», то оре.ол учите.ля па.да.е.т.  

Бе.зусловный а.вторите.т взрослого посте.пе.нно утра.чива.е.тся и к концу мла.дше.го школьного возра.ста все больше.е зна.че.ние для ре.бе.нка на.чина.ют приобре.та.ть све.рстники, возра.ста.е.т роль де.тского сообще.ства. У ка.ждого ре.бе.нка, поступивше.го в школу, повыша.е.тся психиче.ска.я на.пряже.нность. Это отра.жа.е.тся не только на физиче.ском здоровье, но и на пове.де.нии ре.бе.нка. Пе.ре.ходный пе.риод от дошкольного в мла.дше.му школьному возра.сту зна.ме.нуе.тся на.ступле.ние.м возра.стного кризиса 7 ле.т. [9 с. 65]

По слова.м Л. В. Выготского, этим кризисом открыва.е.тся школьный возра.ст. В пе.риод кризиса происходит суще.стве.нное изме.не.ние все.го психологиче.ского облика ре.бе.нка, коре.нна.я пе.ре.стройка е.го отноше.ний с социа.льным окруже.ние. Е.сли ра.ньше в дошкольном де.тстве, он мог ве.сти се.бя боле.е или ме.не.е произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то с 6-7 ле.т эта способность ста.новится внутре.нним достояние.м са.мого ре.бе.нка и ра.спростра.няе.тся на ра.зличные сфе.ры жизне.де.яте.льности.

На.ряду с этим происходят и суще.стве.нные изме.не.ния в эмоциона.льно-мотива.ционной сфе.ре. Впе.рвые возника.е.т обобще.ние пе.ре.жива.ний. Че.ре.да успе.хов или не.уда.ч, ка.ждый ра.з приводят к формирова.нию устойчивых а.ффе.ктивных компле.ксов чувства не.полноце.нности, уще.мле.нного са.молюбия или, на.против, чувства собстве.нной зна.чимости, уме.лости, компе.те.нтности. Пе.риод кризиса 7 ле.т связа.н с коре.нным изме.не.ние.м социа.льной ситуа.ции ра.звития ре.бе.нка. У не.го впе.рвые возника.е.т осозна.ние свое.го ме.ста в систе.ме че.лове.че.ских отноше.ний. По слова.м Дружинина В. Н., кризис 7 ле.т являе.тся пе.риодом рожде.ния социа.льного «Я». В этом возра.сте происходит появле.ние и другого ва.жного новообра.зова.ния - произвольного пове.де.ния.

По опре.де.ле.нию И. В. Дубровиной « новообра.зова.ние - это достиже.ние в 10 ра.звитии, ха.ра.кте.ризующие.ся особым типом строе.ния личности и де.яте.льности, а та.кже отноше.ние.м ре.бе.нка к са.мому се.бе и другим людям. Ре.бе.нок ста.новится са.мостояте.льным, са.м выбира.е.т, ка.к е.му поступа.ть в опре.де.ле.нных ситуа.циях. В основе этого вида пове.де.ния ле.жа.т нра.встве.нные мотивы, формирующие.ся в этом возра.сте.

 Ре.бе.нок впитыва.е.т в се.бя мора.льные це.нности, ста.ра.е.тся сле.дова.ть опре.де.ле.нным пра.вила.м и за.кона.м. С формирова.ние.м у мла.дших школьников произвольного уровня позна.ва.те.льных психиче.ских проце.ссов и произвольного пове.де.ния те.сно связа.ны та.кие новообра.зова.ния, ка.к формирова.ние «внутре.нне.го пла.на.» и ре.фле.ксии.

Ре.бе.нок способе.н оце.нить свой поступок с точки зре.ния е.го ре.зульта.тов и те.м са.мым изме.нить свое пове.де.ние, спла.нирова.ть е.го соотве.тствующим обра.зом. Появляе.тся смыслоорие.нтировочна.я основа в поступка.х, это те.сно связа.но с диффе.ре.нцирова.нностью внутре.нне.й и вне.шне.й жизни.

Ва.жной стороной внутре.нне.й жизни ре.бе.нка ста.новится е.го смыслова.я орие.нтировка в своих де.йствиях. Это связа.но с пе.ре.жива.ниями ре.бе.нка по поводу боязни изме.не.ния отноше.ния с окружа.ющими. Он боится поте.рять свою зна.чимость в их гла.за.х. Ре.бе.нок на.чина.е.т а.ктивно ра.змышлять по поводу своих де.йствий, ута.ива.ть свои пе.ре.жива.ния. Вне.шне ре.бе.нок не та.кой, ка.к внутре.нне [16 с.169].

По мне.нию Л. А. Ка.рпе.нко «Не.га.тивное соде.ржа.ние этого возра.ста проявляе.тся в пе.рвую оче.ре.дь в на.руше.нии психиче.ского ра.внове.сия, в не.устойчивости воли, на.строе.ния и т. д.». Ра.звитие личности мла.дше.го школьника за.висит от школьной успе.ва.е.мости, оце.нки ре.бе.нка взрослыми. Ка.к мы уже отме.ча.ли, ре.бе.нок в этом возра.сте оче.нь сильно подве.рже.н вне.шне.му влиянию. Име.нно бла.года.ря этому он впитыва.е.т в се.бя зна.ния ка.к инте.лле.ктуа.льные, та.к и нра.встве.нные. В мла.дше.м школьном возра.сте происходит рост стре.мле.ния де.те.й к достиже.ниям. Поэтому основным мотивом де.яте.льности ре.бе.нка в этом возра.сте являе.тся мотив достиже.ния успе.ха. Име.нно в этом возра.сте ре.бе.нок пе.ре.жива.е.т свою уника.льность, он осозна.е.т се.бя личностью, стре.мится к сове.рше.нству.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Практический опыт организации проектного обучения в начальной школе

Одной из современных инновационных педагогических технологий, направленных на развитие творческого потенциала и способностей личности, формирование у школьников умений и навыков исследовательской работы, воспитание самостоятельности и социальной активности является исследовательская деятельность школьников.

Сегодня мы можем наблюдать стремительные изменения во всем обществе, которые требуют от человека новых качеств. Прежде всего, конечно, речь идет о способности к творческому мышлению, самостоятельности в принятии решений, инициативности.

Естественно, что задачи по формированию этих качеств возлагаются на образование и, в первую очередь, на начальную школу. Именно здесь должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной личности. Можно констатировать, что набирающее силу за последнее десятилетие олимпиадное движение, работа по проведению научно-практических конференций не прошли даром и доказали свою эффективность.

На.ми был ра.зра.бота.н и ре.а.лизова.н прое.кт на те.му: «Самы        й длинный город в России».

Актуальность проекта: знания о самом длинном городе в России позволят учащимся воспитывать чувство патриотизма к своей стране, ознакомиться с историей и развитием крупных городов России и использовать данную информацию на уроках окружающего мира и истории.

Объект исследования: города России.

Предмет исследования: длина – как качественная характеристика города.

Цель исследования: знать, какой самый длинный город в России.

Задачи:

1.        Собрать информацию о самых длинных городах России.

2.        Исследовать данные о городах.

3.        Проанализировать полученные данные и сделать выводы.

Методы исследования: поиск информации (энциклопедии, словари, интернет), анализ материалов, наблюдение и т.д.

Уча.стники прое.кта: обучающийся 3 Г кла.сса Рахматуллин Давид

Описание работы:

Россия является самой большой страной в мире по площади. Ее площадь составляет 17,125,426 км2^[1]. Наша страна включает в себя 85 субъектов: 1 автономная область, 3 города федерального значения, 4 автономных округа, 9 территорий именуемых краями, 22 республики и 46 областей^[2]. На территории страны расположено более тысячи городских населенных пунктов, здесь присутствуют как крупнейшие города федерального значения, например, Москва, Санкт-Петербург и т.д., так и очень маленькие, например, Чекалин.

Определить самый крупный город в стране по площади, самый густонаселенный город, возможно и это относительно несложно. Но определить самый длинный город нашей огромной страны не так то просто. В различных источниках можно встретить противоречивые данные по исследуемому вопросу, т.к. нет единой и точной методики определения протяженности любого населенного пункта.

Перечислим 10 самых длинных городов России (max протяженность в км)^[3]:

1. Сочи (145).

2. Волгоград (85).

3. Новый Уренгой (80).

4. Пермь (70).

5. Уфа (54).

6. Самара (50).

7. Омск (45).

8. Санкт-Петербург (44).

9. Новосибирск (43).

10. Москва (42).

Во всех интернет изданиях самыми длинными городами России считаются Сочи и Волгоград, их длина не однозначна, т.к. в различных источниках приводятся разные данные. Третьим по длине считается Новый Уренгой, а вот обладателями 4 места в разных источниках называются города Пермь и Владивосток^[4].

Но в большинстве источников указывается, что самый длинный город в России – это Сочи. Правда, если взглянуть на спутниковую карту, то можно увидеть, что Сочи представляет собой расположенные друг за другом отдельные курортные поселки вдоль черноморского побережья. Это расстояние и составляет протяженность города – 145 км.

Некоторые эксперты не без оснований утверждают, что самый длинный город в России – это Волгоград. Его общая протяженность составляет почти 100 км. Сторонники данной версии намекают на то, что Волгоград отличается сплошной городской застройкой (без территориальных разрывов, как в Сочи). 

Но если взглянуть на географическую карту, мы увидим, что Сочи представляет собой цепочку отдельных курортных поселков, расположенных на довольно значительном расстоянии друг от друга. Именно поэтому некоторые эксперты утверждают, что самым длинным в стране является город Волгоград, который отличается сплошной застройкой и не имеет значительных территориальных разрывов.

И все же город-курорт Сочи вытянулся вдоль черноморского побережья на 145 км. Причем 118 км из них – это пляжная полоса.

С 1961 года город Сочи или Большой Сочи, как его еще называют, административно объединяет четыре района (по порядку с северо-запада на юго-восток):

1. Лазаревский. Самый северный район Большого Сочи. Протяженность морского побережья – 105 км. На окраине поселка Лазаревское в верхнем течении ручья Свирский находится живописное Свирское ущелье. Здесь несколько интересных скальных образований, небольшие водопады и водобойные чаши. К востоку от Лазаревского находится поселок Головинка, его главная достопримечательность – тюльпанное дерево. Растет оно на берегу реки Шахе в 1,5 км от станции Головинка. Научное название – лириодендрон тюльпанный.

2. Центральный.

3. Хостинский. Самый теплый курортный район Большого Сочи простирается на 14 км от реки Верещагинки до реки Кудепсты. Здесь расположен сочинский Дендрарий. В ботаническом саду на площади 50 га цветут растения из стран Средиземноморья и Ближнего Востока, Южной Америки, Австралии, Индии, Японии. Дендрарий состоит из двух частей, соединенных между собой туннелем. Также данный район может похвастаться такой достопримечательностью как Сад-музей «Дерево дружбы». Чудо-дерево посажено в 1932 году учеником И.В. Мичурина - Ф.М. Зориным, который долгие годы работал над созданием сортов морозоустойчивых цитрусовых. К единому стволу привито более 1 300 прививок или 45 видов и сортов цитрусовых.

В северо-восточной части горы Ахун, на правом берегу реки Хоста, в 3 км от моря расположен знаменитый памятник природы, охраняемый государством, - уникальная тисо-самшитовая роща. Здесь можно увидеть могучий 2 000-летний тис высотой 30 м. Одна из достопримечательностей рощи – плантация гибридного пробкового дуба.

4. Адлерский. Протяженность морского побережья Адлерского района 18 км. Кроме того, это еще и самый высокогорный курортный район Большого Сочи Местность в окрестностях Адлера богата минеральными водами и лечебными грязями

Весь Большой Сочи занимает площадь в 3500 км2.

Второй по протяженности город России вошел в общемировую историю как место главного сражения Второй мировой войны – Сталинградской битвы 1943 года. Сегодня это крупный промышленный центр Поволжья, город «миллионник». Город-герой расположен у крутого изгиба Волги в нижнем течении великой русской реки. Вдоль ее берега он протянулся более чем на 90 км. При этом максимальная ширина Волгограда не достигает и 10 км.

В связи с такой большой протяженностью, наиболее быстрым способом добраться из одного конца города в другой является железнодорожное сообщение. Чтобы связать между собой отдаленные районы города, было решено построить уникальную систему подземного трамвая. Это самый первый в мире метротрам. Кстати, аналогичная система функционирует в городе-двойнике Волгограда – украинском городе Кривой Рог.

Волгоградский метротрам насчитывает сегодня 22 станции, 6 из которых расположены под землей. Общая длина линии подземного трамвая составляет 17 км.

Волгоград много в чем является первым городом в России и не только. К примеру, в Волгограде:

1. Работает крупнейшая в Европе ГЭС на территории города.

2. На территории была найдена самая древняя в мире палеолитическая стоянка.

3. Скульптура «Родина-мать зовёт!», возвышающаяся на Мамаевом кургане, занесена в книгу рекордов Гиннеса как самая большая скульптура-статуя в мире. Её высота – 52 м, длина руки – 20 и меча – 29 м. Общая высота скульптуры 85 м. Вес скульптуры 8 тыс. тонн, а меча – 14 тонн. Например, Статуя Свободы в Нью-Йорке в высоту только 46 м; статуя Христа Искупителя в Рио-де-Жанейро – 38 м.

4. В Красноармейском районе Волгограда у входа в Волго-Донской судоходный канал установлен памятник Ленину общей высотой 57 м. Высота скульптуры Ленина – 27 м, постамента – 30 м. Этот монумент занесён в Книгу рекордов Гиннеса как самый большой в мире памятник, установленный реально жившему человеку. Ранее на этом месте стоял памятник Сталину.

5. Вторая Продольная Магистраль – самая длинная улица России, её общая протяжённость составляет более 50 км. Для удобства магистраль поделена на 16 улиц и проспектов, имеющих различные названия:
ул. Ополченская, ул. Маршала Ерёменко, ул. Лермонтова, ул. Маршала Рокоссовского, ул. Череповецкая, пр. Университетский, ул. 64-й Армии,
ул. Лимоновая, ул. Рославльская, ул. Песчаная, ул. Лазоревая, пр.Героев Сталинграда, и ул. 40 лет ВЛКСМ.

6. В Волгоградском областном краеведческом музее находится вторая по величине после Эрмитажа находится Коллекция сарматского золота. Она не экспонируется из-за отсутствия оборудованных системами охраны и безопасности выставочных площадей.

7. В городе построен самый длинный дом в мире. Его длинна составляет 1 142 м. Расположен он на ул. Грамши и Николая Отрады на Спартановке. Формально это цельное жилое 9-этажное здание с административными помещениями. Здание имеет несколько адресов:
ул. Грамши, 43, 47, 49 и 51 и ул. Николая Отрады, 34, 36, 40 и 44, а соединения – не просто перекрытия, а полноценные жилые помещения над арками во всю высоту здания.

Третий по длине город в России это Новый Уренгой, его еще называют газовой столицей России. Три четверти всего российского газа добывается именно здесь.

Новый Уренгой находится в 50-ти километрах к югу от Северного полярного круга. Приятной компенсацией за холодный климат и суровые морозы служит уникальное природное явление – полярное сияние. Новый Уренгой состоит из четырех районов: Северного, Южного, Коротчаева и Лимбяяхи. Последние два ранее были автономными населенными пунктами. Однако в 2004 году они были включены в состав города, благодаря чему Новый Уренгой значительно вытянулся. Сегодня его длина достигает 80-ти км.

Пермь – это третий город России по площади и четвертый по протяженности (по некоторым источникам). Город расположен вдоль берега р. Камы. В длину он почти 70 километров в длину. Первый завод здесь был построен еще в 1723 году. На нем выплавляли медь. Сегодня Пермь входит в число главных индустриальных центров страны. На его улицах установлено немало интересных скульптур и инсталляций. Чего только стоит памятник жуку-навознику, или же знаменитые пермские ворота, сооруженные из бревен.

Пятый город по протяженности это Уфа. Это один из самых зеленых и самых длинных городов страны. Общая протяженность города составляет
54 км.

Уфа – город парадоксов. Так, Южная улица здесь находится севернее Северной, а вот Окраинная расположена практически в центре. Улица Свободы почему-то заканчивается тупиком Свободы. Также Уфа среди городов-миллионеров России самая просторная. На одного ее жителя приходится около 700 м2 городской территории. 

Возвращаясь к исследуемому вопросу хотелось бы отметить, что несколько лет назад специалисты компании «2 ГИС» составили свой рейтинг самых длинных городов страны. Главным критерием оценки картографы выбрали следующий: кратчайший маршрут, по которому можно проехать через весь город. Данный маршрут должен быть проложен исключительно по улицам.

Специалистами было рассчитано время, за которое можно пройти и проехать города вдоль и поперек по кратчайшему маршруту, проложенному по городским улицам с севера на юг и с запада на восток.

Отмети, что для своего анализа специалисты выбрали лишь города-миллионники.

Самыми протяженными из российских городов-миллионников признаны Москва и Санкт-Петербург, самыми компактными – Нижний Новгород и Челябинск.

ТОП-10 самых протяженных городов России по версии «2 ГИС» выглядит так (длина маршрута указана в км):

1. Москва (112,0).

2. Санкт-Петербург (102,1).

3. Самара (69,3).

4. Волгоград (64,5).

5. Уфа (54,3).

6. Пермь (48,8).

7. Омск (48,2).

8. Новосибирск (46,2).

9. Екатеринбург (45,6).

10. Казань (44,5).

Дольше всего идти, конечно же, придется по Москве. Маршрут с севера на юг столицы по городским улицам составяет 112 км, с запада на восток – 116 км. При средней скорости 3 км/ч пешеходу понадобится, соответственно, 37 и 39 часов на преодоление этого расстояния, если идти без остановок. На муниципальном автобусе при средней скорости 40 км/ч на это уйдет около 3 часов – при условии отсутствия пробок на дорогах.

Второе место в рейтинге, тоже вполне ожидаемо, у Санкт-Петербурга. Город на Неве лишь на 10 км короче Москвы по маршруту с севера на юг (102 км) и практически равен столице в направлении с запада на восток (116 км). Пешему туристу пришлось бы потратить, соответственно, 34 и 39 часов, путешественнику на автобусе – 3 часа.

После Москвы и Санкт-Петербурга в тройку рекордсменов вошла Самара. Она вытянулась на 69,3 км. Такое расстояние турист может преодолеть за 23 часа пешком или за 2 часа на городском автобусе.

В топ-5 самых протяженных также вошли Волгоград и Уфа. При этом Волгоград длиннее своего ближайшего преследователя на 10 км.

В исследовании сравнивались кратчайшие маршруты, проложенные по улицам городов – из самой северной точки города в самую южную, из самой западной – в самую восточную.

К самым длинным городам России можно отнести не только длинные по протяженности города страны, но и длинные названия городов.

Но здесь пальма первенства однозначно принадлежит маленькому городку Александровск-Сахалинский. Он расположен на острове Сахалин. Город имеет самое большое количество букв в названии.

До 1926 года город с самым длинным названием именовался Александровский пост. Свое название он получил в честь одного из российских императоров. После город был назначен административным центром Сахалинской области, поэтому был переименован в Александровск-Сахалинский. В этом имени сохранилось и первоначальное название поселения, и добавилось указание на его месторасположение.

Но даже такой маленький город в северной части нашей необъятно страны обладает интересной историей и имеет свои достопримечательности. В городе находятся Краеведческий музей имени А. П. Чехова и Историко-литературный музей «Чехов и Сахалин». Архитектурным памятником является здание бывшего казначейства, построенное в 1880 году.

В нескольких километрах от города находится маяк здание которого было построено в 1864 году.^[5] Маяк Жонкиер предназначен для обеспечения мореплавания в северной части Татарского пролива и на подходе к порту Александровский на Сахалине.

Маяк получил наименование по названию мыса, вблизи от которого он установлен. Мыс Жонкиер впервые был описан в 1787 году участниками кругосветной французской экспедиции на фрегатах «Астролябия» и «Буссоль» под командованием выдающегося мореплавателя Жана Франсуа де Гало графа Лаперуза (1741 – 1788), который назвал мыс в честь своего покровителя и друга адмирала маркиза Клемента Таффанела де ля Жонкиера (Jonqiere) (1706 – 1795), который с 1746 по 1752 год был генерал – губернатором Новой Франции (ныне провинция Квебек в Канаде).

К маяку каторжанами вручную прорублен тоннель через скалу, названный в честь российского императора Александра II – Александровский тоннель. Тоннель имеет вид интеграла и его протяженность 87 м. Изгиб тоннеля связан с отсутствием при строительстве специалистов по строительству тоннелей в Александровском посту. Тоннель удалось соединить только после появления ссыльного каторжанина, который произвел расчёты, в результате чего тоннель был спрямлен и соединён. Руководство Тюремного управления, узнав о кривом тоннеле, издало приказ, в котором необходимо было найти ответственного за «кривое» строительство и наказать 200-ми ударами плетьми. Начальство каторги построило 200 каторжан и каждого наказало по одному удару плёткой, таким образом, был исполнен приказ Тюремного Управления.

Перед мысом в море, недалеко от берега, стоят 3 живописные скалы, называемые «Три брата», ставшие символом не только Александровска-Сахалинского, но и всего острова Сахалин.

Изначально на месте города был военный пост. Позже город стал местом ссылки опасных преступников. Говорят, что в Александровском посту отбывала каторгу легендарная российская преступница-авантюристка еврейского происхождения, известная под прозвищем «Сонька Золотая Ручка».

Таким образом, самый длинный город в России по названию – это Александровск-Сахалинский, однозначно. А определить самый длинный город нашей страны по протяженности оказалось затруднительно. Определение длины любого города – это довольно сложная задача, т.к. существует несколько совершенно разных способов и подходов к измерению этого параметра. Но, исследуя данный вопрос, мы ознакомились со многими интересными фактами, как о самих самых длинных городах страны, так и о способе их измерения.

Заключение

В заключение нашего исследования хотелось бы отметить, что однозначного мнения о том, какой город в нашей стране самый длинный, нет. Ведь не выработана единая методика измерения данной характеристики. Оценивая по разным методикам и под разным углом, анализируя полученную нами информацию, мы пришли к выводу, что первое место можно разделить между городами Сочи и Волгоград.

А вот самый длинный город в России по названию – это Александровск-Сахалинский, здесь другого мнения быть не может.

Проводя данное исследование, мы совершили свое маленькое путешествие по нашей бескрайней стране, ее городам большим и маленьким, познакомились с их историей, изучили их достопримечательности, «качественные характеристики», а также окунулись в мир науки, ознакомившись с методами измерения определенных показателей.

И теперь есть маленькая мечта посетить эти замечательные города, заранее зная многие факты о них. И видеть все своими глазам.

По данному проекту обучающийся 3 Г класса Рахматуллин Давид занял 2 место в районной научно – практической конференции. (Приложение 1)

2.2. Оценка эффективности организации проектной деятельности в начальной школе

 и прове.де.ние  иссле.дова.ния на.пра.вле.но  достиже.ние сле.дующе.й : иссле.дова.ть ра.звитие  уче.ния мла.дших  в прое.ктной де.яте.льности.

Эмпирические задачи :

1. С помощью  подобра.нных диа.гностиче.ских  выявить особе.нности  компоне.нтов мотива.ции  мла.дших школьников.
2.  и ре.а.лизова.ть  условиях сре.дне.го  обра.зова.те.льного учре.жде.ния  ра.звития мотива.ции  мла.дших школьников.
3.  итоговые зна.че.ния  ра.зличия в  мотива.ции уче.ния  экспе.риме.нта.льной и  группа.х мла.дших  в проце.ссе  формирующе.го экспе.риме.нта.
4.  и пре.дста.вить  иссле.дова.ния.

Методы :

1) эмпириче.ские: бе.се.да, , формирующий экспе.риме.нт;

2)  обра.ботки да.нных:  и количе.стве.нна.я .

Основными ме.тода.ми иссле.дова.ния в ходе конста.тирующе.го эта.па ста.ли: а.нке.тирова.ние, на.блюде.ние, те.стирова.ние, ме.тоды ка.че.стве.нно- количе.стве.нного а.на.лиза ре.зульта.тов иссле.дова.ния.

Не.посре.дстве.нное обсле.дова.ние включа.ло в се.бя два эта.па:

1.        Ра.бота с пе.да.гога.ми. В ходе иссле.дова.ния мною использова.лся ме.тод а.нке.тирова.ния.

2.        Ра.бота с де.тьми. В иссле.дова.нии я использова.ла ме.тод те.стирова.ния и ме.тод на.блюде.ния.

В иссле.дова.нии компе.те.нций пе.да.гогов, по формирова.нию мотива.ции обуча.ющихся мною были опроше.ны пе.да.гоги.

Це.лью да.нного а.нке.тирова.ния было опре.де.ле.ние уровня пре.дста.вле.ний пе.да.гогов о формирова.нии мотива.ции к уче.нию у школьников. А.нке.та «Ра.звитие мотива.ции обуча.ющихся» для пе.да.гогов включа.е.т в се.бя пять вопросов:

1.        Что та.кое, по Ва.ше.му мне.нию, мотива.ция?

2.        Счита.е.те ли Вы ва.жным ра.звитие мотива.ции к уче.нию? Поче.му?

3.        Ка.кие причины, по Ва.ше.му мне.нию, в на.ибольше.й сте.пе.ни влияют на не.га.тивное отноше.ние школьников к уче.нию?

а.) уче.бный ма.те.риа.л не стимулируе.т подде.ржку любозна.те.льности, не соотве.тствуе.т уровню инте.лле.ктуа.льного ра.звития уча.щихся, уровню получе.нных ра.не.е зна.ний;

б) прие.мы и ме.тоды, используе.мые в проце.ссе обуче.ния, не пробужда.ют к а.ктивности и са.мостояте.льности;

в) сре.дства побужде.ния не соотве.тствуют причина.м не.га.тивного отноше.ния к уче.нию;

г) влияние се.мьи.

4.        Ка.кой стиль пе.да.гогиче.ского обще.ния, вза.имоотноше.ния с обуча.ющимися влияе.т на формирова.ние мотива.ции к уче.нию у школьников? (Ра.сста.вьте в порядке зна.чимости).

-        Де.монстра.ция достиже.ний или не.доста.тков в ра.звитии личности, выра.же.ние дове.рия к сила.м и возможностям уча.щихся экспе.риме.нта.льной группы.

-        Личное отноше.ние пре.пода.ва.те.ля к уче.нику, группе, на.личие выска.зыва.ний собстве.нного мне.ния.

-        Проявле.ние пре.пода.ва.те.ле.м собстве.нных ка.че.ств, да.нных личности (в пла.не обще.ния, эрудиции, отноше.ния к пре.дме.ту, де.ловых ка.че.ств и т.д.) и стимулирова.ние обуча.ющихся к та.ким же проявле.ниям.

-        Орга.низа.ция те.плых вза.имоотноше.ний в колле.ктиве (вза.имопрове.рка, обме.н мне.ниями, вза.имопомощь)

5.        Ка.кие ме.тоды, по Ва.ше.му мне.нию, в на.ибольше.й сте.пе.ни стимулируют мотива.цию к позна.ва.те.льной де.яте.льности? (Отме.тьте не боле.е тре.х в ка.ждой ка.те.гории)

а.) эмоциона.льные ме.тоды:

-        поощре.ние.

-        порица.ние.

-        уче.бно-позна.ва.те.льна.я игра.

-        созда.ние ярких на.глядно-обра.зных пре.дста.вле.ний, ситуа.ций успе.ха.

-        стимулирующе.е оце.нива.ние.

-        свобода в выборе за.да.ний

-        удовле.творе.ние потре.бности быть зна.чимой личностью. б) позна.ва.те.льные ме.тоды:

-        опора на жизне.нный опыт

-        позна.ва.те.льный инте.ре.с

-        орга.низа.ция пробле.мной ситуа.ции

-        стимулирова.ние к поисковой де.яте.льности

-        включе.ние творче.ских за.да.ний

-        «мозгова.я а.та.ка.»

-        ра.звива.юща.я коопе.ра.ция (па.рна.я и группова.я ра.бота, прое.ктный ме.тод).

в) воле.вые ме.тоды:

-        пре.дъявле.ние уче.бных тре.бова.ний

-        доне.се.ние информа.ции об обяза.те.льных ре.зульта.та.х обуче.ния

-        ра.звитие отве.тстве.нного отноше.ния к уче.нию

-        позна.ва.те.льные за.трудне.ния

-        са.мооце.нка де.яте.льности и корре.кции

-        пове.де.нче.ска.я ре.фле.ксия

-        соста.вле.ние прогноза будуще.й де.яте.льности. г) социа.льные ме.тоды:

-        формирова.ние потре.бности быть поле.зным обще.ству

-        стре.мле.ние к подра.жа.нию сильной личности

-        созда.ние ситуа.ции вза.имопомощи

-        поиск новых конта.ктов и способов сотрудниче.ства.

-        за.инте.ре.сова.нность в ре.зульта.та.х колле.ктивной ра.боты

-        вза.имопрове.рка.

-        ре.це.нзирова.ние.

Для опре.де.ле.ния мотивов уче.бной де.яте.льности у обуча.ющихся я использова.ла ме.тодику те.стирова.ния «Я учусь потому что…»

Те.ст «Я учусь, потому что…» состоял из 11 пунктов:

1.        Учусь потому что на урока.х инте.ре.сно.

2.        Учусь потому что, руга.ют за плохие отме.тки.

3.        Учусь потому что хочу больше зна.ть.

4.        Учусь потому, чтобы было ле.гко ра.бота.ть.

5.        Учусь потому, чтобы доста.вить ра.дость родите.лям.

6.        Учусь потому, чтобы не отста.ва.ть от това.рище.й.

7.        Учусь потому что, нра.вится учиться.

8.        Учусь потому что, хва.лит учите.ль за хорошие успе.хи.

9.        Учусь потому что, родите.ли на.ка.зыва.ют за « 2 «.

10.        Учусь потому что за хорошую уче.бу, ста.вят в приме.р другим.

11.        Учусь потому что узна.ю много нового.

Инструкция: Внима.те.льно прочита.й и подче.ркни только те пункты, которые те.бе ка.жутся пра.вильными.

Помни, что можно подче.ркнуть не боле.е тре.х пунктов!

Для опре.де.ле.ния на.пра.вле.нности уче.бной мотива.ции и уровня ра.звития внутре.нне.й мотива.ции обуча.ющихся мною был использова.н ме.тод те.стирова.ния. Мною использова.лся те.ст «На.пра.вле.нность уче.бной мотива.ции», ра.зра.бота.нный Ма.рковой А.К.

Те.ст состоял из 20 сужде.ний и пре.дложе.нных ва.риа.нтов отве.та. Для повыше.ния достове.рности ре.зульта.тов все вопросы сба.ла.нсирова.ны по количе.ству положите.льных («да.») и отрица.те.льных («не.т») отве.тов: по ка.ждой шка.ле им соотве.тствуе.т ра.вное количе.ство пунктов те.ста. Уча.щие.ся выска.зыва.ют свое отноше.ние к происходяще.му на уроке и описыва.ют испытыва.е.мое при этом состояние.

Отве.ты в виде плюсов и минусов за.писыва.ются испытуе.мым либо в спе.циа.льном бла.нке, либо на чистом листе бума.ги. Обра.ботка производится в соотве.тствии с ключом. Ме.тодика може.т использова.ться со все.ми ка.те.гориями обуча.ющихся, способных к са.моа.на.лизу и са.моотче.ту, на.чина.я приме.рно с 9-ле.тне.го возра.ста.

Инструкция: Прочита.йте ка.ждое выска.зыва.ние и отве.тьте – ве.рно (+) или не ве.рно (–). Проста.вив на.против номе.ра выска.зыва.ния соотве.тстве.нный зна.к: (+) или (–).

Соде.ржа.ние сужде.ний:

1.Изуче.ние те.хнологии да.е.т мне новые зна.ния.

2.        На урока.х мне инте.ре.сно.

3.        В изуче.нии пре.дме.та мне хва.та.е.т те.х зна.ний, которые да.ют на урока.х.

4.        За.да.ния на урока.х мне не.инте.ре.сны, я их выполняю, потому что та.к говорит учите.ль.

5.        Трудности на уроке, де.ла.ют е.го е.ще инте.ре.сне.й.

6.        При изуче.нии урока, я са.мостояте.льно чита.ю дополните.льную лите.ра.туру.

7.        Счита.ю, что трудные те.оре.тиче.ские вопросы можно не изуча.ть.

8.        Е.сли что-то не получа.е.тся на уроке, ста.ра.юсь ра.зобра.ться.

9.        На за.нятиях иногда «совсе.м не хоче.тся учиться».

10.        А.ктивно выполняю за.да.ния только под контроле.м учите.ля.

11.        Пройде.нное на уроке с инте.ре.сом обсужда.ю в свободное вре.мя (на пе.ре.ме.не, дома.) с однокла.ссника.ми (друзьями).

12.        Ста.ра.юсь са.мостояте.льно выполнять за.да.ния, не люблю, когда мне подска.зыва.ют и помога.ют.

13.        Иногда на уроке ста.ра.юсь списа.ть или прошу кого-то выполнить за.да.ние за ме.ня.

14.        Счита.ю, что все зна.ния, которые да.е.т урок  це.нные и нужно зна.ть по этому пре.дме.ту ка.к можно больше.

15.        Оце.нка на этом уроке для ме.ня ва.жне.е, че.м зна.ния.

16.        Е.сли я плохо подготовле.н к уроку, то я не пе.ре.жива.ю.

17.        Мои инте.ре.сы и увле.че.ния в свободное вре.мя связа.ны с этим уроком.

18.        Учить этот пре.дме.т мне тяже.ло, и приходится за.ста.влять се.бя выполнять за.да.ния.

19.        Е.сли по боле.зни (или другим причина.м) я пропуска.ю уроки, то мне ста.новится грустно.

20.        Хочу убра.ть урок из ра.списа.ния.

Ре.зульта.ты опроса пе.да.гогов. А.нке.та Ра.звитие мотива.ции обуча.ющихся».

Ре.зульта.ты прове.де.ния а.нке.тирова.ния пе.да.гогов пока.за.ли, что:

1.        Пе.да.гоги ка.к спе.циа.льных (корре.кционных) школ, та.к и для норма.льно ра.звива.ющихся де.те.й счита.ют формирова.ние уче.бной мотива.ции ва.жным фа.ктором ра.звития, та.к ка.к име.нно мотива.ция ока.зыва.е.т большое влияние на продуктивность уче.бного проце.сса и опре.де.ляе.т успе.шность уче.бной де.яте.льности.

2.        Основными причина.ми, влияющими на не.га.тивное отноше.ние школьников к обуче.нию большинство пе.да.гогов счита.ют: уче.бный ма.те.риа.л, не стимулирующий подде.ржку любозна.те.льности, не соотве.тствующий уровню инте.лле.ктуа.льного ра.звития уча.щихся, уровню получе.нных ра.не.е зна.ний; прие.мы и ме.тоды, используе.мые в проце.ссе обуче.ния, не пробужда.ющие к а.ктивности и са.мостояте.льности.

Ре.зульта.ты прове.де.ния иссле.дова.ния отра.же.ны в Та.блице 1

Та.блица 1

Причины, влияющие на не.га.тивное отноше.ние школьников к обуче.нию

3.        Проявле.ние пре.пода.ва.те.ле.м собстве.нных ка.че.ств, да.нных личности и стимулирова.ние обуча.ющихся к та.ким же проявле.ниям, а та.к же орга.низа.ция те.плых вза.имоотноше.ний в колле.ктиве являются не.ма.лова.жными фа.ктора.ми для ра.звития мотива.ции обуча.ющихся.

4.        На.иболе.е зна.чимыми эмоциона.льными ме.тода.ми ра.звития мотива.ции являются: созда.ние ярких на.глядно-обра.зных пре.дста.вле.ний (100%), ситуа.ций успе.ха, стимулирующе.е оце.нива.ние (75%), свобода в выборе за.да.ний (75%).

Ре.зульта.ты прове.де.ния иссле.дова.ния отра.же.ны в Та.блице 2

Та.блица 2

Эмоциона.льные ме.тоды

5.        На.иболе.е зна.чимыми позна.ва.те.льными ме.тода.ми ра.звития мотива.ции являются: опора на жизне.нный опыт (100%), орга.низа.ция пробле.мной ситуа.ции (75%), стимулирова.ние к поисковой де.яте.льности (75%).

Ре.зульта.ты прове.де.ния иссле.дова.ния отра.же.ны в Та.блице 3

Та.блица 3

Позна.ва.те.льные ме.тоды

6.        На.иболе.е зна.чимыми воле.выми ме.тода.ми ра.звития мотива.ции являются: са.мооце.нка де.яте.льности и корре.кции (100%), соста.вле.ние прогноза будуще.й де.яте.льности (100%).

Ре.зульта.ты прове.де.ния иссле.дова.ния отра.же.ны в Та.блице 4

Та.блица 4

Воле.вые ме.тоды