Проект.Развитие учебной самостоятельности у младших школьников в процессе изучения курса "Окружающий мир"
материал

Проект

На тему: Развитие учебной самостоятельности у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир»

Классный руководитель:Ошорова Кира Анатольевна

                                                    СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗИТИЯ  УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Понятие самостоятельная работа ее особенности и виды

1.2. Условия развития учебной самостоятельности у младших школьников

1.3 Роль курса «Окружающий мир» в развитии учебной самостоятельности у младших школьников

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

2.1. Входная диагностика уровня развития учебной самостоятельности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах

2.2 Формы и методы организации работы по развитию учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир»

2.3. Результаты контрольного этапа экспериментального исследования по развитию самостоятельности младших школьников процессе изучения курса « Окружающий мир»

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Одной из основных задач преподавания курса «Окружающий  мир» в начальной школе является развитие самостоятельности учащихся, подготовка их к самостоятельной  деятельности Возможные пути ее реализации намечаются авторами современных школьных программ, учебных и методических пособий.

Актуальность проблемы формирования самостоятельности  в методической науке неоднократно подчеркивалась педагогами, обращавшимися  в своих исследованиях к различным  ее аспектам В.В. Голубков в «Методике  преподавания литературы» называл  задачу развития читательской самостоятельности  «общей задачей нашей школы, стремящейся  к развитию у учащихся навыков  самостоятельности, инициативы и творчества», выделял специальный «метод самостоятельной  работы».

Практика  показала, что гуманизация современной  школы осуществляется в условиях все убыстряющихся темпов преобразований во всех сферах общественной жизни. Результатом  этого стало появление общественной необходимости побуждения личности к постоянному саморазвитию. Быстрые  темпы внедрения новых технологий, технических устройств, способов реализации общественных отношений требуют  включения в саморазвитие, которое  определяется не столько собственной  потребностью человека в самореализации, сколько общественной необходимостью в социальных преобразованиях, большой  массы людей. Поэтому для современной  системы образования стала актуальной проблема выработки системы постепенного становления внутренней необходимости  и потребности в саморазвитии как обязательного условия успешного обучения и воспитания школьника.

Важнейшим противоречием современной системы воспитания и образования является отсутствие в ней специальной  деятельности по выработке у детей  разного возраста потребности в  развитии и саморазвитии в любом  виде познания окружающего мира. Требуется  отойти от принципа принудительного  включения школьников в овладение  образовательными стандартами. В методы организации их обучения необходимо включить идеи, связанные с развитием  мотивационной сферы школьников. Следует разрешить противоречие между внешней необходимостью в  самостоятельной деятельности школьников и внутренним побуждением к активной работе при изучении школьных предметов. Само социальное взаимодействие между  педагогами и учащимися должно характеризоваться  последовательной реализацией принципов  выработки мотивации на самостоятельную  учебную деятельность у каждого  обучающегося, что позволит тем, кто  осваивает требования современной  культуры, осознать общественную потребность  в образованном человеке.

Проблема исследования – какие условия способствуют развитию учебной самостоятельности у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир».  

Цель  исследования – определение условий развития  учебной самостоятельности у младших школьников в процессе изучения курса  «Окружающий мир».

Объект  исследования – учебная самостоятельность младших школьников.

Предмет исследования – организация работы по развитию учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир».

Задачи  исследования:

•  Изучить понятие самостоятельная работа, ее особенности и виды в педагогической и научно-методической литературе.
•  Проанализировать особенности курса «Окружающий мир» в начальной школе для развития учебной самостоятельности у младших школьников.
•  Определить уровень развития учебной самостоятельности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.  
•  Определить основные формы и методы развития учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир».

Гипотеза исследования:  Процесс развития учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир» будет осуществляться более эффективно при соблюдении следующих условий, если будут:

- применяться технологии моделирования;

- использоваться ситуативные задания и упражнения;

- проводиться практические и экспериментальные работы с объектами живой и неживой природы.    

Методы исследования: в курсовой работе применяются такие общенаучные методы как, изучение, теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных.

База исследования: МАОУ СОШ № 44, г. Улан-Удэ Республики Бурятия.

Практическая значимость работы содержится в том, что данные материалы могут быть использованы учителями начальных классов для дальнейшей работы по развитию  учебной самостоятельности у младших школьников.

Структура исследовательской работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Сроки реализации проекта: долгосрочный, рассчитан на 1 учебный год. (2017-2018г.)

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Понятие самостоятельная работа ее особенности и виды

Понятие «самостоятельность» рассматривается в психологии как «свойство личности, в котором проявляется способность и любовь к самостоятельной деятельности», «которую учащийся выполняет …без прямой посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения, и которая через обогащение учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качества самостоятельности… самостоятельная деятельность представляет качество процесса познания, черту личности учащегося и форму организации обучения».

В системе непрерывного образования человека становление его личностных качеств целесообразно рассматривать в генезисе, то есть в «связке» с предыдущими возрастными периодами его развития.

Истоки самостоятельности как важного личностного качества кроются в раннем детстве (1–3 года). В этом же возрасте закладываются основы личностного развития человека. Условия для личностного развития человека таятся в совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно взрослый определяет, с одной стороны, характер сотрудничества с ребенком в любой предметной деятельности, а с другой – меру его самостоятельности. Он же берет на себя руководство и «коммуникацией», которая формируется в общении как специфически коммуникативном виде деятельности. Взрослый организует также процесс взаимного понимания информации.

На третьем году жизни ребенок становится более самостоятельным: он научается элементам самообслуживания, может пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, карандашом, мелками, начинает лепить и выполнять ряд продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликации и др.). Он учится постепенно «отделять» себя от взрослого, научается относиться к себе как к «самостоятельному “Я”». То есть у него появляются начальные формы самосознания. В речевой деятельности ребенок уже дифференцирует себя как некую неизменность, а свои действия – как нечто преходящее. Пример. «Сейчас Коля сидит, а теперь Коля бегает, а теперь Коля упал». Из этого примера следует, что ребенок научается отделять свои действия от себя уже в раннем детстве. В этом же возрасте у него появляются новые тенденции, которые усиливают его активность – «Я сам!». Это приводит к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период психологи не случайно называют критическим («кризис трех лет»), поскольку взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком. Кризис трех лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими – важный шаг в психологическом развитии человека.

Физическое развитие ребенка создает условия для большей его самостоятельности, для усвоения им в образовательном процессе новых форм общественного опыта.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что возникает новая социальная ситуация развития ребенка. У него появляется круг элементарных обязанностей. Совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые появляется возможность систематического обучения ребенка по определенной программе. Но эта программа (как подчеркивал наш соотечественник Л.С. Выготский) может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой действий самого ребенка.

Таким образом, самостоятельность как качество личности младшего школьника берет свои истоки в дошкольном детстве и проявляется при выполнении им разных видов самостоятельной деятельности, в том числе и учебной работы.

Самостоятельная учебная работа рассматривается как «такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы (цели) до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер» .

Необходимо подчеркнуть, что самостоятельная учебная работа рассматривается также как «средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование».

Самостоятельная работа учащихся рассматривается и как «…метод обучения и самообразования», предпосылка дидактической связи различных методов между собой». В процессе самостоятельной работы учащийся выступает как активная творческая личность, как созидатель своей культуры, эрудиции, образования, готовности к будущей деятельности. Активность личности учащегося проявляется в постановке целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке, (самооценке) результатов. Самостоятельная работа учащихся требует опоры на их творческое мышление. Она выступает фактором теоретической и практической подготовки учащихся к предстоящей деятельности, оказывает существенное влияние на формирование необходимых знаний, навыков, умений, нравственных и психологических качеств.

Стремление человека любого возраста к самостоятельному приобретению знаний должно поощряться сегодня в его непрерывном образовании. «Эффективность самостоятельной работы зависит от многих внешних и внутренних факторов: содержания и сложности его задач, руководства со стороны старших… уровня знаний и общего развития обучаемых, их интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, способов и приемов учебной деятельности».

Самостоятельность как качество личности учащегося младшего школьного возраста интенсивно формируется в процессе его собственной учебной деятельности, формирование которой эффективно происходит при реализации системы развивающего обучения.

Психолого-дидактические исследования, проведенные в предыдущие десятилетия ХХ века под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и других, позволили установить, что познавательные возможности учащихся неисчерпаемы. Многие из них подвергаются целенаправленному формированию посредством качественного изменения процесса обучения и его содержания.

Одним из важных показателей развития самостоятельности младшего школьника является постановка им цели.

В экспериментах психолога Л.С. Славиной было установлено, что у младших школьников III–IV классов можно было наблюдать самостоятельную постановку целей. В таких ситуациях дети сразу принимали решение и говорили экспериментатору: «Хорошо, я сделаю столько-то…», и тогда у них работа шла до намеченного ими конца без «насыщения» и без распада. Нередко дети не говорили экспериментатору о принятом намерении, но о нем легко можно было догадаться, поскольку у этих учащихся деятельность протекала по тому же типу, что и у тех, которые сообщали о своем намерении: они все время работали организованно, а потом сразу прекращали свою работу и говорили: «Все, больше не буду».

В экспериментах дети иногда намечали конец своей работы в тот период, когда у них возникало «насыщение». В таких случаях у младшего школьника, у которого до сих пор наблюдались паузы, отвлечения, деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность и быстрый темп работы. Во всех этих случаях младшие школьники сами уже без помощи взрослого начинали управлять своими потребностями на основе сознательно принятого решения.

Протекание деятельности находится в прямой зависимости от содержания мотива, то есть от того, ради чего совершается эта деятельность.

Возникший внутренний мотив является также важным показателем развития самостоятельности младшего школьника.

В экспериментах было доказано, что в тех случаях, когда ребенок не хотел выполнять какое-то задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных заданий, которые были обозначены целью, побуждало младшего школьника не только начать работу, но и довести ее до конца.

Психологами  было выявлено, что обучение в начальных классах школы формирует не только произвольность поведения младшего школьника, но и произвольный характер его познавательных (когнитивных) процессов (речи, мышления и др.).

Произвольный характер имеет не только учебная деятельность (как целое), но и та ее составляющая, которая заключается в самом процессе усвоения знаний. Это подтверждается исследованиями Д.Б. Эльконина [9], в которых было доказано, что усвоение знаний должно осуществляться в форме действий самого ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют самостоятельности, сознательности и произвольности их организации. Кроме того, для становления школьника необходим постоянный самоконтроль. Выполнение ими мыслительной операции «сравнения» своих действий с образцом, установление правильности получаемого результата и регуляция своих действий в соответствии с данными самоконтроля, который рассматривается психологами как «сознательное управление своим поведением».

Установлено, что при высоком уровне сформированности самоконтроля младший школьник действует целенаправленно, доводит работу до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Следовательно, сформированный самоконтроль является важным показателем развития самостоятельности младшего школьника.

Самоконтроль как важный компонент собственной учебной деятельности младшего школьника требует достаточно развитой функции планирования, то есть умения заранее наметить основные этапы своей работы. Уместно заметить здесь, что планирование в равной мере, как анализ и рефлексия, являются составляющими теоретического типа мышления, которое интенсивно формируется у младших школьников при усвоении теоретических понятий и знаний.

Исследование Э.А. Фарапоново, выполненное в научной психологической школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, показало, что при экспериментальной организации обучения труду в I классе младшие школьники способны вполне самостоятельно выделять учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу, контролировать и оценивать свои действия.

Такие же возможности были выявлены у младших школьников и при освоении ими других предметов: математики, чтения, родного языка.

Анализ познавательных процессов показывает общее направление, в котором идет их развитие. Подчеркнем, что первоначально в I–II классах, дети запоминают не то, что является наиболее существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление, то есть то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно. В этих классах они не умеют самостоятельно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с этой целью организовать запоминание. На этом возрастном этапе проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для дошкольников, у которых запоминание материала осуществлялось в игровой или практической деятельности и происходило непроизвольно.

У младшего школьника от класса к классу запоминание становится произвольным. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучивания. Важно обучать младших школьников приемам произвольного заучивания (особенно стихотворных произведений), чтобы оно не было механическим. Об этом не раз писал А.А. Смирнов.

Подобный путь развития проходит и восприятие. Вначале младшие школьники (I–II классы) воспринимают то, что «бросается в глаза».

Как показали исследования психологов А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович, младшие школьники вначале плохо управляют и своими мыслительными процессами. Исследования нашего соотечественника Л.С. Выготского [13] и его учеников и последователей показали, что все высшие психические процессы (произвольное внимание, произвольная или логическая память, мышление в понятиях) у младших школьников начинают приобретать внешне опосредованный характер. Это означает, что для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно (то есть самостоятельно) управлять ими, младшему школьнику нужны внешние средства, которые дают ему опору при организации этих процессов.

В качестве таких опор могут выступать знаково-символические средства, рассуждения вслух. Речь выступает тем средством, на которое опирается младший школьник, организуя свое мышление (см. работу Л.С. Выготского «Мышление и речь»).

Из всего вышеотмеченного можно сделать вывод: развитие у детей младшего школьного возраста познавательных процессов, входящих также в структуру его личности, характеризуется тем, что из действий непроизвольных, выполняемых в игровой и практической деятельности ребенка, они постепенно (посредством коллективных действий) превращаются в самостоятельные виды психической деятельности. Эти самостоятельные виды психической деятельности имеют свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление превращаются в деятельность целенаправленного заучивания; восприятие – в деятельность наблюдения; мышление – в деятельность размышления, рассуждения.

Все эти изменения могут быть ярко выражены в том случае, если образовательный процесс организуется и строится в логике учебной деятельности самого младшего школьника, то есть в соответствии с требованиями системы развивающего обучения.

Исторически сложившаяся практика обучения выявляет много примеров о том, что у многих младших школьников даже при переходе их в средние классы школы недостаточно сформированы произвольная логическая память, произвольное внимание и целенаправленное наблюдение (как вид самостоятельной деятельности).

Таким образом, важнейшими показателями развития самостоятельности младшего школьника являются:

•  постановка цели;
•  внутренние мотивы учения;
•  самоконтроль;
•  умение планировать и намечать этапы своей работы;
•  самооценка;
•  произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).

Изменения современного общества предъявляют  новые требования к системе образования: России нужны люди, способные принимать  нестандартные решения, умеющие  творчески мыслить. В законе Российской Федерации  «Об образовании» подчеркивается задача всестороннего развития личности учащегося, необходимость формирования творческих способностей, создания благоприятных  условий для всестороннего их развития.

Гармоничному  развитию творческой личности способствует включение учащихся начальной школы  в творческую деятельность на уроках по курсу «Окружающий мир». Поэтому возникает необходимость  нахождения новых путей и средств, позволяющих формировать у школьника  способность самостоятельно осваивать новейшие достижения естественных наук, воспитывать у него потребность  к постоянному самообразованию. Для этого нужно учить  детей самостоятельности.

Самостоятельная работа -  вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы.

Чтобы самостоятельная работа давала положительные  результаты, помогала учащимся усвоить  знания и приобрести умения, способствовала развитию их способностей, учителю  необходимо соблюдать определенные условия, которые выработаны практикой  обучения.

1. Чтобы они имели знания и  умения, которыми потребуется самостоятельно пользоваться.

2. Каждый новый для них вид  работы они сначала осваивают  при непосредственном участии  учителя, который их обучает  соответствующим приемам и порядку  действий.

3. Работа, не требующая никакого  умственного напряжения от учащихся, не рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет  самостоятельной. Она не будет  иметь развивающего значения.

4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его  как свою собственную познавательную  или практическую цель и активно  стремились к лучшим успехам.

5. Если в классе есть ученики,  для которых вообще задание  по какой-либо причине непосильно, то этим ученикам учитель дает  особые, индивидуальные задания.

Каждому человеку необходимо уметь самостоятельно приобретать знания, овладевать умениями, применять их в жизни. Существуют требования к самостоятельной работе:

1) обучать школьников на уроках  правильным, рациональным приемам  самостоятельной работы;

2) следить, чтобы у учащихся не  было перегрузки, вызванной этими  заданиями;

3) использовать время на уроках  с максимальной продуктивностью.

Существует 4 типа самостоятельных работ:

•  самостоятельная работа по образцу;
•  творческая самостоятельная работа;
•  вариативная самостоятельная работа;
•  конструктивная самостоятельная работа.

Самостоятельная работа учащихся должна входить органической частью во все звенья процесса обучения. Самостоятельная работа будет достаточно эффективной как в отношении  усвоения учащимися знаний, так и  в отношении их способностей, если она организована в системе уроков.

Методы  инструктирования организации самостоятельной  работы учащихся следует видоизменять с тем, чтобы постепенно предоставлять  учащимся больше самостоятельности. Нужно  идти от показа образца и расчлененного  инструктирования по отдельным частям задания к предъявлению инструкций, требующих от учащихся самостоятельных  поисков некоторых материалов, средств, действий, а также инструкций, открывающих  возможности для творчества школьников. Надо также практиковать и планирование работы самими учащимися под руководством учителя. Необходимо всемерно способствовать развитию у школьников конструктивных способностей, поощряя их инициативу в различных областях творческой деятельности.

Виды самостоятельной работы. В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И. Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ:

• по образцу;
• реконструктивные;
• вариативные;
• творческие .

Каждый из них имеет свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

В зависимости от дидактической цели выделяют следующие виды самостоятельных работ.

1. Самостоятельная работа с целью актуализации знаний.

Актуализировать опорные знания и умения учитель должен перед введением нового материала и перед его закреплением. Данная работа может носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер. Работы воспроизводящего характера (или по образцу) – это многочисленные упражнения с полностью заданными условиями. Работы такого вида учащиеся выполняют с подробной инструкцией. Работы реконструктивно-вариативного характера требуют от учащихся выполнения различных преобразований, обобщений, с опорой на ранее приобретённые знания и умения. Здесь необходимо не только воспроизвести отдельные функциональные характеристики знаний, но и структуру этих знаний в целом. Тем самим знания углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более совершенными, а мышление учащихся достигает уровня продуктивной деятельности.

2. Самостоятельная работа с целью освоения новых знаний.

Введение нового материала может происходить на различных уровнях познавательной активности учащихся. Это зависит от сложности материала и подготовленности класса. Работы воспроизводящего характера (или по образцу) выполняются всецело на основе образца или подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. Работы реконструктивно-вариативного характера. Здесь учащиеся должны видеть и уметь применять опорные знания и умения. Для этого необходима система подготовительных вопросов и заданий – только она позволит организовать самостоятельную работу данного вида. Работы частично поискового характера отличаются от предыдущих большей степенью самостоятельности учащихся. При таком виде работы целесообразно предлагать дополнительный материал. В работах исследовательского характера учащимся самим предлагается разрешить проблему, составить алгоритм решения, сделать обобщение. Большую роль здесь играет также система подготовительных упражнений.

3. Самостоятельная работа с целью закрепления и повторения знаний и развития умений.

Цель закрепления – запоминание, систематизация, обобщение и практическое применение знаний и умений. Закрепление – процесс длительный, и задания должны предлагаться в определённой последовательности: решение аналогичных задач; выполнение заданий, где осуществляется перенос знаний в новые условия; включение новых знаний в систему старых; последними можно предлагать задания творческого характера. Для самостоятельного выполнения можно использовать задания любого вида. При закреплении самостоятельные работы могут носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер.

4. Самостоятельная работа с целью проверки знаний и умений.

Цель проверки – определение уровня усвоения знаний и умений учащихся. Результат проверки – выставление оценки. Работы на этом этапе, как и при закреплении знаний, могут носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер, задания предлагаются аналогичные.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако, любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

1.2. Условия развития самостоятельности у младших школьников

 Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Помощь взрослого заключается в том, чтобы заставить эти качества проявиться в полной мере, не подавлять их постоянной сверхопекой. К чему может привести этот тотальный контроль? Ребенок постепенно перестает отвечать за свои поступки; перекладывает свою вину на взрослого. Важно дать ему понять, что успех зависит, прежде всего, от его инициативы и самостоятельности, а вовсе не от маминых или папиных усилий.

По мнению ученых, «учебная самостоятельность» представляет собой такое свойство личности, которое включает в себя ряд сформированных действий (учебных умений). Такие учебные умения в совокупности представляют собой содержание учебной самостоятельности школьников - их способность расширять знания, умения по собственной инициативе, т. е. умение учить себя без помощи педагога.

Рассмотрим понятие «учебная самостоятельность» с разных точек зрения. По мнению Г.А. Цукерман учебная самостоятельность «есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действий в новых ситуациях». Умеющий учиться и обучаемый ребенок отличаются по способу передачи знаний, умений от учителя к ученику. Хорошо обучаемый тот, которого легко учить как объекта обучения. Умеющий учиться тот, кто способен учить себя, то есть быть активным началом учебной деятельности, владеющим способами этой самой деятельности.

Н.В. Виноградова пишет, что учебная самостоятельность школьника - это его умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Потребности ребенка в самостоятельности реализуются через его познавательную активность, интерес, творческую направленность, инициативу, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу.

 Согласно В.Б. Бондаревскому учебная самостоятельность как качество ученика как субъекта учебного процесса предполагает умение выполнить какую-либо задачу (практическую или учебную) без непосредственного участия учителя. 

Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся до сих пор является актуальной. Это объясняется тем, что современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования: формирование готовности учащихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества.

На начальной ступени обучения в деятельности учителя приоритетными задачами являются: обучение учащихся умению ставить цели и самостоятельно организовывать свою деятельность для их достижения; оценивать результаты своих действий.

То есть главная задача учителя – это формирование компонентов учебной деятельности. При этом под формированием понимается не «насильственная» деятельность «извне», а создание условий по организации и управлению самостоятельной деятельностью учащимися. Роль педагога в этом процессе состоит еще и в том, чтобы подбирать для их реализации необходимые средства и приемы.

Для эффективного руководства самостоятельной учебной деятельностью учащихся важно определить признаки учебной самостоятельности:

- наличие задания учителя;

- руководство учителя;

- самостоятельность учащихся;

- выполнение задания без непосредственного участия учителя;

- активность учащихся.

Учителю для успешной организации учебной самостоятельности в классе важно использовать различные методические рекомендации, памятки. Это помогает им быстрее овладеть необходимыми умениями, усвоить определенный порядок действий и некоторые общие способы организации своей деятельности.

Очень важен контроль выполнения самостоятельной работы. Каждую самостоятельную работу необходимо проверять, подводить ее итоги, определять: что удалось лучше, а на что следует обратить особое внимание. Нужно распознать причину появления ошибки – найти верный путь к ее исправлению. Именно при выполнении самостоятельной работы имеется реальная возможность выяснить причину ошибки, а, следовательно, и правильно спланировать самостоятельную работу учащихся, связанную с совершенствованием навыков, достижением прочных знаний, рациональным использованием учебного времени. Итоги самостоятельной работы позволяют видеть ученику его продвижение вперед.

Поскольку одной из ведущих задач, встающих перед учителем, является создание условий по организации и управлению учебной самостоятельности учащихся, возникает необходимость определить основные этапы ее организации у младших школьников, как на уровне учителя, так и на уровне ученика. Технологическое обоснование данной организации представляет собой деятельность учителя и ученика на соответствующих этапах урока.

Наиболее эффективным видом учебной самостоятельности считается самостоятельная работа творческого характера. Важным условием формирования самостоятельной творческой деятельности является мотивация, в основе которой у учащихся начальной школы лежит учебно-познавательный интерес. Для повышения эффективности формирования мотивации проводится ее диагностика. Начиная со 2-го класса через анкетирование можно определить вид учебно-познавательного интереса учащихся.

Практика организации учебной самостоятельности позволила сформулировать условия, способствующие ее эффективности:

- Наличие системы в использовании заданий для организации самостоятельной работы.

- Разработка и планирование заданий самостоятельной работы, как по форме, так и по содержанию.

- Соответствие уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся.

- Соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15–20 мин) при проектировании урока.

- Последовательное усложнение содержания задач самостоятельной учебной деятельности учащихся.

- Четкое формулирование цели заданий и сочетание контроля с самоконтролем, оценки с самооценкой.

- Стимулирование учащихся к выбору заданий высокого уровня сложности.

- Разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и методами обучения.

Сегодня, когда уровень развития ученика определяется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и осуществлять их перенос в новую, незнакомую ситуацию, деятельность учителя должна быть направлена на ее организацию в обучении, начиная с начальной школы.

Развивающая функция обучения требует от учителя не просто изложения знаний в определенной системе, а предполагает также учить школьников мыслить, искать ответы на поставленные вопросы, добывать новые знания, опираясь на уже известные. Учащихся надо целенаправленно учить познавательной деятельности, вооружать учебно-познавательным материалом.

Степень развития ученика определяется его способностью самостоятельно приобретать новые знания, использовать в учебной и практической деятельности уже полученные знания. Ведущей задачей в начальной школе является воспитание у учащихся активности и учебной самостоятельности. Обучение не может считаться правильно ориентированным и не может протекать успешно, если не ставится задача вооружения школьников системой умений и навыков учебного труда.

Учебная самостоятельность, инициативность, поисковая активность - вот ключевые черты портрета идеального выпускника современной школы. Понятно, что эти черты должны закладываться в фундамент школьного образования - в начальную школу.

Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных заданий. Для этого нужна, во-первых, психологическая готовность. Она заключается в способности увидеть или создать для себя ситуацию психологической необходимости и комфорта. Во-вторых, ребенок должен владеть элементарными навыками самоанализа и самооценки. В-третьих, ребенок должен обладать умением предвидеть ход и общий результат своих учебных действий. В-четвертых, нужен простор для инициативы и творчества на всех этапах выполнения задания. Самостоятельность человека в зависимости от обстоятельств принимает различный вид. Для школьника важна учебная самостоятельность, вне школы обычно проявляется «житейская». Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.

Развитие учебной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения в начальной школе происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Процесс перехода воспроизводящей учебной самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности и творческой активности. Задача воспитания и развития учебной самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую.

По характеру учебной самостоятельной деятельности учащихся  целесообразно выделить четыре уровня:

Первый уровень – простейшая воспроизводящая самостоятельность.

Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.

Ученик, вышедший на первый уровень учебной самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

Так как первый уровень развития учебной самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни учебной самостоятельности.

Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждении и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне учебной самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

Третий уровень учебной самостоятельности – частично-поисковая самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела темы урока формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов дисциплины; в умении осуществить перенос научных методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности – умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности.

Развитие учебной самостоятельности детей проходит эффективнее, если на уроках в начальной школе используются определенные задания. К ним относятся:

- задания, не сводящиеся к известным способам решения;

- задания, способствующие созданию проблемной ситуации;

- задания, предусматривающие использование жизненного опыта детей;

- задания, несущие элементы занимательности;

- задания, имеющие практическую значимость;

- задания, допускающие разные способы решения.

Учебная самостоятельность ученика в учебной деятельности включает следующие качества: инициативность, предвидение, самооценку, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.

Развитие учебной самостоятельности младшего школьника обеспечивают следующие педагогические условия: использование различных видов группового объединения учащихся с целью последовательного включения каждого ученика в самостоятельный учебный труд (групповая работа с лидерским и демократическим типом взаимодействия участников); система специальных заданий, реализующих идею востребованности и использования самостоятельных действий школьника.

Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, способностью расширять свои знания, умения по собственной инициативе, т. е. умение учить себя.

1.3 Роль курса «Окружающий мир» в развитии учебной самостоятельности у младших школьников 

Особенностью  данного курса является реализация интегрированного подхода к ознакомлению с окружающим миром. Познание природы  осуществляется во взаимосвязи социально-нравственного  опыта младших школьников с формированием  целостного представления о мире.    Образовательные цели курса разработаны в русле  концепции обновления содержания общего среднего образования (начальное звено) исходя из приоритетности задачи общего развития личности младшего школьника, его познавательных и духовных потребностей. Усвоение знаний перестает быть самоцелью  и выступает как средство развития личности.

Целью изучения курса является формирование у учащихся начальных классов  широкой целостной научной картины  мира, которая постепенно, от класса к классу обогащается за счет познания все новых фактов, явлений и  углубления уже имеющихся знаний об окружающем мире.

Задачами  данного курса являются освоение знаний об объектах, явлениях, закономерностях  окружающего мира и методах их познания, ознакомление с проблемами взаимодействия человека с природой, развитие кругозора, наблюдательности, мышления детей, воспитание бережного отношения и любви к природе, формирование навыков экологически грамотного поведения, нравственных норм отношений младших школьников, а также предусмотрено установление связи между познанием природы и социальной жизни, в которую включен ребенок. Выделены программные темы, близкие социальному опыту детей младшего школьного возраста и обеспечивающие его социализацию: наша страна – Россия, государственные символы России, права граждан, источники познания окружающего мира и духовного обогащения человека, культурно-исторические ценности.

При изучении учебного материала большое  место занимают непосредственные наблюдения учащимися природных объектов и  явлений, жизни окружающих людей, знакомство с памятниками духовной и материальной культуры, экскурсии в музеи, библиотеки, к памятным историческим местам.

Программа курса соответствует обязательному  минимуму содержания образования. Основаниями  отбора содержания и конструирования  методической системы учебника служил принцип вариативно-личностной организации  обучения. Этот подход обеспечивает вариативность  методических приемов, программирует  многообразие познавательной деятельности школьников в процессе овладения  содержанием. Благодаря вариативности  приемов и заданий в учебнике обеспечиваются дифференциация и индивидуализация обучения в соответствии с разным уровнем развития учащихся, познавательными  потребностями разных групп школьников, их личностными особенностями.

К методам развития учебной самостоятельности в процессе ознакомления детей с природой, с  окружающим миром и обществом  относят:

- практические работы с природным  и другим раздаточным материалом;

- проведение опытов;

- практическая деятельность (сбор листьев для гербария, семян  для подкормки птиц зимой);

- моделирование (при изучении экологических связей);

- решение задач;

- выполнение творческих работ учащимися, упражнения (практические действия);

- зарисовки, вычерчивание плана, составление схем;

- работа с учебником;

-работа на пришкольном участке;

- инсценировки, драматизация;

- самонаблюдение;

- создание и решение различных ситуативных  задач.

Средства  учебника включают всех учащихся в  деятельность, направленную на развитие учебной самостоятельности к добыванию  знаний. Разработанная в учебнике система приемов и заданий  моделирует разнообразные виды деятельности, которые «проживает» ученик, –  в интеллектуальной сфере (анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение, поиск  решений, «открытия»), духовной (оценочной, рефлексирующей), практической, коммуникативной (участие во фронтальной классной работе, общих дискуссиях, диалоги с учителем, работа в группах, защита коллективно разработанного проекта, диалоги с одноклассниками). Большое место в развитии учебной самостоятельности занимает организация непосредственных наблюдений окружающих природных явлений, объектов, знакомство с историческими и культурными памятниками. Учебник выполняет функцию руководства познавательной деятельностью учащихся.

Программный материал курса представлен в  двух частях учебника и структурирован по разделам. В начале раздела дается краткое содержание раскрываемых тем.

В учебник включены основные тексты по программным темам курса, а также  тексты дополнительного содержания (отмечены звездочкой *) для расширения кругозора, развития познавательных интересов  школьников. Учебник рассчитан на разную динамику продвижения в овладении  знаниями разных групп детей. Учитель  может использовать текстовой материал для организации разнообразной  работы по освоению содержания: выборочный анализ текстовой информации, формулирование выводов, обобщений, на оценочную деятельность, выражение рефлексирующей позиции  к изучаемым фактам, явлениям, культурным и нравственным ценностям. Рассказы дополнительного содержания делают учебник более интересным для  детей. Учитель использует их для  самостоятельной подготовки учащимися  небольших реферативных сообщений  и включает в урок рассказы детей  для обогащения содержания раскрываемой темы. Эти тексты используются также  для формирования умений учащихся работать с литературными источниками, служат развитию речи, умению составить план рассказа, делать краткие записи, а  также толково, ясно, сжато передать содержание текстовой информации для  слушателей, выделить вопросы для  обсуждения. Эти формы работы развивают  коммуникативные навыки, умение вести  содержательный диалог.

Текстовой материал учебника предоставляет учителю  возможность осуществлять его дифференцированное использование: намечать тексты для общей работы на уроке в классе как основной учебный текст, для закрепления материала, для самостоятельной работы дома по заданиям, как дополнительный материал для чтения, развития любознательности учащихся. В учебник включены обобщающие тексты – резюме, суммирующие знания по основным программным темам курса. Они служат для учащихся опорой при повторении и закреплении пройденного материала.

Авторы  старались обеспечить эмоциональную  окрашенность процесса познания окружающего  мира. С этой целью в программу  включены художественно-познавательные тексты, рубрики «Это интересно», «Для любознательных». В процессуальном блоке эту функцию выполняют  проблемные задачи, предполагающие поиск, вариативость решений, задания, моделирующие «точки удивления», ситуации коллизий, переосмысление накопленных и вновь  усваиваемых понятийных знаний. Приемы эмоциональной окрашенности обучения оказывают эффективное воздействие  на усвоение содержания, обеспечивают комфортность учения, чувство успеха для разных групп детей, в том  числе и для слабо подготовленных к обучению.

Разработанная система заданий обеспечивает дифференциацию обучения, программирует разнообразные  виды деятельности, активизирует работу детей на уроке и при выполнении самостоятельных работ в домашних условиях. В учебнике разработаны  задания на наблюдение, сравнение, моделирование связей природных объектов, на группировку, систематизацию, задания оценочного характера, проблемные задачи, практические работы, задания творческого характера. Новым подходом является построение заданий в задачной форме. С помощью  заданий предусмотрено также  формирование такого важного умения, как самоконтроль и самооценка, проверка результатов практических работ  в сопоставлении с содержанием  познавательных обобщающих текстов, а  также взаимопроверка при работе в паре или группе учащихся. Указанные  приемы формируют рефлексирующую позицию ученика. Разработанные задания дают возможность учителю организовать на уроке не только фронтальную, но и групповую работу, включить всех учеников в деятельность, направленную на развитие и самостоятельное добывание знаний.

В конце разделов учебника предусмотрены  итоговые задания на повторение и  закрепление материала. Они не только носят репродуктивный характер, но и предусматривают творческое осмысление, систематизацию учащимися полученной информации, ее практическое использование, оценку, связь с личным опытом ученика («Что ты узнал нового при изучении темы "Воздух"?»)

Красочные рисунки, слайды, схемы, модели с рисунками  выполняют в учебнике познавательную и иллюстративную функции, служат источником получения учащимися новых знаний.

Таким образом, текстовой материал учебника и система заданий служат задаче активизации познавательной деятельности школьников, увеличивают долю самостоятельной  работы учащихся в процессе освоения содержания, как в классе, так  и в условиях домашней работы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

2.1. Входная диагностика уровня развития учебной самостоятельности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах

Экспериментальная работа реализовывалась в МАОУ СОШ №44. В экспериментальном исследовании приняли участие ребята, обучающиеся 1-х классах (1 «А» - контрольный, 1 «В» - экспериментальный).

Цель опытно-экспериментальной работы: проверить уровень развития учебной самостоятельности и степень усвоения учебного материала с помощью самостоятельных работ на уроках «Окружающего мира».

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

1. Констатирующий
2. Формирующий
3. Контрольный

Для диагностики развития учебной  самостоятельности младших школьников нами ᅟбыло ᅟиспользованы следующие ᅟметодики:

1. Метод опроса учащихся, карта воспитанности младшего школьника. А.И. Кочетова.
2. Методика «Нерешаемая задача», диагностика параметров самостоятельной деятельности младших школьников разработанная Н.В. Калининой.
3. Методика «Оценка собственной деятельности». Н.В. Калининой.

Цель констатирующего этапа: диагностика первичного состояния уровня развития учебной самостоятельности у учащихся на уроках окружающего мира.  Для этого мы использовали методики и методы: метод опроса учащихся, карта воспитанности младшего школьника (А.И. Кочетов), диагностика параметров самостоятельной деятельности младших школьников, разработанная Н.В. Калининой, методика «Нерешаемая задача», методика «Оценка собственной деятельности». Полученные в ходе диагностики.

Критерии и показатели уровней сформированности учебной самостоятельности

Методика 1. «МОЕ УЧЕНИЕ»

Цель: выявить отношение школьников к учению, предметную направленность их познавательных интересов, профессиональные намерения; изучить некоторые особенности процесса развития учебной  самостоятельности учащихся.

Методика представляет собой проективный тест, заданный в форме неоконченных предложений. Она приемлема для диагностики учебной деятельности учащихся.

Учащимся предлагается выполнить следующее задание: «Внимательно читая текст, укажите (допишите) то, что отражает особенности вашей учебной деятельности». I. Учиться в школе мне: 1) интересно; 2) не интересно; 3) не знаю.

II. Мои любимые предметы____________________________________

III. При выполнении самостоятельной работы я

1) сразу приступаю к делу, работаю всегда быстро, даже если допускаю при этом ошибки;

2) сначала стараюсь понять задание, тщательно анализирую его, но потом действую без колебаний, уверенно;

3) очень долго обычно думаю над заданием, не решаюсь приступить к выполнению его, чувствую себя неуверенно.

IY. При выполнении самостоятельной работы всегда очень волнуюсь, чувствую себя тревожно, потому что ________________________________

Y. Чувствую себя всегда спокойно, потому что ___________________

YI. Трудности у меня: 1) бывают всегда, 2) иногда; 3) не встречаются.

YII. Чаще всего я

1) не понимаю цель работы;

2) не понимаю задание;

3) не знаю, как его надо выполнять;

4) не умею контролировать ход своей работы;

5) не знаю, как проверить результаты работы;

6) не умею правильно распределять время.

YIII. Я очень дорожу всегда помощью ___________________________

IX. Если бы я был учителем, то таким, как я, ученикам при выполнении заданий ______________________________________________________

Порядок проведения диагностики прост, особенно в тех случаях, когда лист-тест заготовлен для каждого ученика. Учитель раздает краткую инструкцию: внимательно читать тест и самостоятельно, ни с кем не советуясь, закончить предложение или выбрать то окончание, которое выражает позицию или состояние ученика. Если же нет возможности предложить лист каждому ученику (а эта проблема возникает часто), тогда можно заготовить 15-20 листов (один на парту). На чистых листочках бумаги учащиеся записывают лишь номера предложений и краткие окончания (или номера выбранных окончаний). Получается своего рода “шифровка”, которая легко затем читается.

Обработка полученных данных. Анализ ответов на первые два вопроса дает возможность выявить самооценку отношения учащихся к учению. Остальные ответы характеризуют индивидуальные особенности процесса самостоятельной деятельности. На основе их анализа можно выделить, во-первых, учащихся, которые, приступая к решению задачи, действуют обычно импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания учителя именно на начальном этапе работы. Во-вторых, выявляются те, кто действует взвешенно, спокойно и уверенно, а также “тугодумы” школьники, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. В связи с этим анализируются и сопоставляются данные, характеризующие эмоциональное состояние учащихся при выполнении задания, типичные затруднения. Полученные результаты используются для выработки оптимальной стратегии руководства учением, осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе выполнения заданий, оказания им необходимой помощи.

Методика 2. «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА»

Цель: выявить отношение учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве. Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа.

Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

I. Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по разным предметам?

1. Положительно.

2. Отрицательно.

3. Безразлично.

II. Что вас привлекает в ней?

1. Возможность пополнить и углубить знания.

2. Возможность проявить и углубить знания.

3. Желание проверить свои знания.

4. Желание получить отметку.

5. Что еще?

III. Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1. Работа с учебником.

2. Работа с дополнительной литературой.

3. Решение задач, выполнение упражнений.

4. Подготовка сочинений.

5. Работа с таблицами.

6. Подготовка докладов.

7. Лабораторные работы.

8. Трудовые задания.

9. Что еще?

IY. Какая помощь учителя необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1. Объяснение задания.

2. Инструктаж к работе.

3. Наблюдение учителя.

4. Ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.

5. Корректирование работы.

6. Проверка и анализ результатов.

Y. Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы школьников?

1. Увеличить для нее время на уроке.

2. Уменьшить время для нее на уроке.

3. Чаще предлагать творческие задания.

4. Не задавать домашние задания.

5. Чаще предлагать индивидуальные задания.

6. Что еще?

Анализ полученных данных. В данном случае учитель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность школьников. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, помощи педагога, учесть предложения для построения педагогических прогнозов, для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

Методика 3: «УЧАЩИЕСЯ О СТИМУЛАХ»

Цель: выявить оценку учащимися стимулов самостоятельной учебной деятельности; характер влияния стимулов на деятельность учащихся. Методика представляет собой тест из неоконченных предложений, в которых скрыт педагогический замысел: через оценку ребят выяснить, что вызывает и усиливает интерес к работе, что способствует ее интенсификации, успешности выполнения.

Полученные результаты используются педагогами для анализа и коллективного обсуждения, для выбора тех средств, форм и методов работы, которые получают наиболее высокую оценку ребят.

Обычно в оценках педагогов и учащихся наблюдаются и совпадения, и существенные расхождения, что чаще всего, на наш взгляд, можно объяснить сложившимися стереотипами мышления взрослых. Учителя, например, высоко оценивают требования как стимул учебной деятельности, хотя учащиеся придерживаются противоположного мнения. Традиционно педагоги возлагают надежды на строгую дисциплину, но школьники не считают ее ведущим стимулом. Когда учитель, анализируя результаты диагностики, убеждается, что так думает не один ученик, а многие, ему легче перестроить свою собственную позицию.

Методика 4: ДИАГНОСТИКА ПАРАМЕТРОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Цель: выявление и оценка формируемых качеств самостоятельной деятельности. Если речь идет о самостоятельной деятельности, то объектом измерения должны быть такие ее качества, как успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность, которые проявляются при выполнении заданий. Если мы хотим «замерить» и воспитательный эффект самостоятельной деятельности, то необходимо выделить проявления уровней качества (параметра). Каждому уровню можно присвоить соответствующее числовое значение (0,1,2,3 балла). Получим несложную шкалу: 3 балла - высокий уровень; 2 балла - приближающийся к высокому; 1 балл - средний уровень; 0 - низкий уровень.

Ниже в «Листе оценки» представлены показатели всех параметров самостоятельной деятельности.

ЛИСТ САМООЦЕНКИ УЧАЩИМСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СД) (отметить крестиком в каждом параметре один из показателей)

I. Успеваемость:

1) Отличная

2) Хорошая

3) Средняя

4) Низкая

II. Мотивация:

1) Меня побуждает к СД несколько мотивов

2) Один устойчивый мотив

3) Мои мотивы я оцениваю как ситуативные

4) Меня ничто не побуждает к СД

III. Активность:

1) Проявляю инициативу, активен (а), если требуется исследование, нестандартное решение задачи

2) Предпочитаю доступные задания, но требующие размышления, объяснения своими словами

3) Активно выполняю только несложные задания

4) При выполнении самостоятельной работы я всегда пассивен

IY. Организованность:

1) Выполняя самостоятельную работу, умею организовать рабочее место, средства обучения, умею планировать время, этапы и способы деятельности

2) Умею организовать рабочее место и средства обучения, планировать время

3) Скорее всего, умею хорошо организовать рабочее место и средства труда

4) Должен признать, что совсем не умею организовать свою самостоятельную работу без посторонней помощи

Y. Ответственность:

1) Любую работу на уроках и дома всегда выполняю без внешнего контроля (на доверии, на самоконтроле)

2) Чаще в контроле не нуждаюсь, не позволяет совесть

3) Мою ответственность стимулирует внешний контроль, на самоконтроль положиться не могу

4) К сожалению, это качество у меня совсем не развито

YI. Самостоятельность:

1) Справляюсь с заданием любой сложности без помощи, умею ставить цель самостоятельной работы

2) Без помощи могу выполнить задания средней сложности

3) Типовые задания выполняю только при внешней помощи

4) При выполнении заданий всегда нуждаюсь в помощи учителя.

Методика «Нерешаемая задача»

Цель: Выявить уровень самостоятельности учащихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1) Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2) Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3) Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

19 % ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 – 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 45% учеников. 36 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены в Приложении 4.

Самооценка – компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности". Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается, что такое, самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо «точкой» обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.

На основании полученных данных  была составлена Гистограмма № 1.

Гистограмма № 1.Отношение учащихся к самостоятельной работе до эксперимента.

Из гистограммы №1 видно, что отношение к учебной самостоятельности в 1 «А» классе у 67% детей положительное, а  33% детей безразличны к проведению самостоятельных работ на уроках окружающего мира. 33% учащиеся  1 «В» класса относятся положительно, 33% - безразлично  и 33% - отрицательно. Учащихся 1 «А»  класса отдают предпочтение выполнению упражнений, работе с учебником и работе с таблицами, а в 1 «В»  классе - подготовке докладов и  работе с дополнительной литературой. Учащиеся из 1 «А»  класса при ответе на вопросы указали, что им нужна помощь учителя при проверке и анализе результатов, а так же необходимы ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении задания.

В организации учебной самостоятельности школьники предложили внести следующие перемены: исключить домашние задания, увеличить время выполнения работы, чаще предлагать творческие задания и задания на выбор.

При выполнении заданий среднего уровня сложности большинство учеников проявляют себя активно, но, сталкиваясь с трудностями, они заходят в тупик и не могут предложить нужного решения - следовательно, в данных классах умения применять знания в знакомой ситуации и умения применять знания в незнакомой ситуации находятся на среднем и низком уровне - соответственно.

Для определения уровня учебной  самостоятельности была использована модифицированная методика Н.В  Калининой «Изучение интереса к предмету».

По данной методике уровень учебной самостоятельности, который характеризуется интересом к предмету «Окружающий мир» определялся следующим образом: по характеру проявления интереса в процессе изучения предмета выделяем уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. На опрос по определению уровня познавательной самостоятельности отводилось 10 минут. Из всех поставленных вопросов ответить предлагалось на 10.

Для каждого младшего школьника определялся средний балл, и вычислялся балл, характеризующий общий уровень учебной самостоятельности испытуемых. Этот числовой показатель был использован для вывода в динамику общего уровня учебной самостоятельности испытуемого класса. Результаты опроса заносились в протокол по каждому испытуемому.

 Сводные результаты по проведенной диагностике представлены в Таблице №2. В динамике общий уровень учебной самостоятельности испытуемого класса представлен на Гистограмме №2.

Данный опрос показал, что «предмет просто интересен» 2 младшим школьникам; «редко хвалит учитель» - ответили 11 человек. Большинство младших школьников – 19 чел., дали ответы, что предмет «требует наблюдательности и сообразительности», 8 чел. из числа младших школьников ответили, что «интересны отдельные уроки», «предмет не занимательный» ответили 7 младших школьников, 6 учащихся отметили, «что предмет нужно знать всем». По меньшинству младшие школьник поставили ответы на такие характеристики, как «предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире» – 3 чел., а ответ, что «предмет не заставляет думать» вообще никто не ответил.

Гистограмма №2 – Уровень учебной самостоятельности младших школьников испытуемых классов до эксперимента

Свой интерес к предмету младшие школьники мотивировали в основном «что бы похвалил учитель» -12 чел., «из-за хорошей оценки» - 9 чел., столько же – «чтобы дружили товарищи», «не хотят подводить свой класс» – 7 чел. Некоторые младшие школьники мотивировали интерес к предмету так, как их «заставляют родители или классный руководитель», а вот ответ «хочу добиться полных и глубоких знаний» и «самостоятельно  научиться работать» был отмечен только одним младшим школьником.

Вот такие не интересные результаты были получены при проведении опроса по диагностика параметров учебной самостоятельности младших школьников, разработанная Н.В. Калининой. Причиной не очень высокого результат можно назвать, то, что материалы для разработки самостоятельных  заданий берутся из одного учебного пособия, поэтому успевающим младшим школьникам, которые стремятся узнать большего, бывает на уроках «Окружающий мир» не интересно.

Уровень успеваемости определялся по модифицированной методике рейтинговой оценки уровня успеваемости, предложенной А.Н. Калиниченко и его соавторами. Данная методика напрямую связана с темой проекта. Авторы принципа рейтинговой оценки успеваемости выделяют следующие уровни: высший, высокий, средний, низкий. В данной методике были выявлены уровни:

1) высокий уровень – высокий уровень успеваемости;

1. средний – средний уровень успеваемости;
2. низкий – низкий уровень успеваемости

Как образом мы выявили данные результаты у 33% учащихся – высокий уровень успеваемости и  33% - средний и  низкий, как в 1 «В» классе, так и в 1 «А» классе. Это говорит о том, что, применяя традиционную систему обучения, которая не предусматривает разноуровневый индивидуальный подход практически невозможно повысить знания младших школьников по предмету.

В динамике уровень успеваемости младших школьников до эксперимента представлен на Гистограмме №3.

Гистограмма №3 Уровень успеваемости младших школьников испытуемых  классов до эксперимента

Таким образом, низкие и средние показатели успеваемости по предмету «Окружающий мир», по нашему мнению, связаны с тем, что для развития учебной самостоятельности необходимо использовать  задания разной сложности для слабых и успевающих младших школьников. Естественно слабым младшим школьникам тяжело справляться со сложными элементами в задании, поэтому у них отсутствует интерес к предмету и отсюда низкая успеваемость.

2.2 Формы и методы организации работы по развитию учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир»

Формирующий этап эксперимента включал проведение с экспериментальным классом занятия на основе педагогических условий указанных в нашей гипотезе, в контрольном классе проводились традиционные занятия.  

Процесс развития учебной самостоятельности у младших школьников на уроках по курсу «Окружающий мир» будет осуществляться более эффективно при соблюдении следующих условий, если будут:

- использоваться технологии моделирования

- применяться ситуативные задания и упражнения

- проводиться практические и экспериментальные работы с объектами живой и неживой природы.  

Первое условие гипотезы реализовывалось за счет применения технологий моделирования. Основными способами изучения окружающего мира на уроках является наблюдение и опыт. Их могут дополнять другие способы: определение природных объектов, измерение, моделирование.

Для достижения цели эксперимента нами были реализованы следующие условия: включение в продуктивную деятельность для изучения окружающего мира, в частности, моделирование и создание обогащенной вариативной педагогической среды, открывающей школьникам возможности самостоятельного выбора содержания конструктивной деятельности, способов и средств ее осуществления.

Для начала мы организовали предметную среду, которая соответствовала всем требованиям для формирования самостоятельности. Она была наполнена различными материалами для изучения окружающего мира, также мы использовали природные материалы, различные иллюстрации,  художественную и научную литературу для детей. Дети имели к этим материалам свободный доступ и могли самостоятельно изучать и экспериментировать с ними. Также был создан уголок для наблюдения и ведения дневника.

Обучение моделированию желательно начинать с готовыми моделями, тогда учащимся в доступной форме поясняется, что модель - это предмет, заменяющий реальный объект изучения в том случае, если он недоступен для непосредственного исследования. Например, обучение моделированию в своем классе, мы начали с изучения такой готовой модели, как глобус. Я объяснила детям, что глобус – это уменьшенная модель Земли, которая показывает какую форму, имеет реальный объект и что находится на его поверхности. Затем дети описывают объект под руководством учителя, т.е. выделяют его существенные признаки. (Земля имеет форму шара, большая часть планеты занята водой, меньшая – сушей).

На следующем этапе обучения моделированию упражняемся в сравнении, обобщении объектов одного класса. Например, сравниваем деревья  и выделяем лиственные и хвойные. Школьники учатся распознавать признаки сходства и различия, выделять главные, по которым несколько объектов можно объединить в одну группу.

После того, как ученики смогут выделить общие признаки объекта, (например, части у растений, перья у птиц, чешуя у рыб), учимся изображать его символом или схемой. 

При изучении окружающего мира в работе с обучающимися я использую модели светофора, изготовленные из бумаги, игрушки-модели транспортных средств, глобус. На уроках обучающиеся изготавливают модели Солнца, Земли из пластилина, модели-аппликации радуги, облаков, модели, отражающие богатство и разнообразие природы нашей планеты (схемы). Работа проходит в группах, парах, индивидуально. Так же много внимания уделяется моделированию простейших пищевых связей между организмами, особенностей взаимодействия человека и природы. Это составление, например, схем цепей питания, экосистем природных сообществ, круговорота воды и веществ в природе, смена дня и ночи и т.д.

В современном обучении моделирование используется для целей активной познавательной деятельности учащихся (приобретение новых знаний, закрепление их), для усвоения его как метода познания окружающей действительности, а также оперирования приемами мышления. [6, с. 3]

Академик Р.С. Гайсина в своей статье утверждает: «В отличие от работы с готовыми моделями, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого природного объекта или явления. Моделирование как особый вид познавательной деятельности представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, включающего наиболее существенные его характеристики, с отвлечением от незначимых и второстепенных. Например, для выбора способа удаления пыли с растений важно выделить такие признаки, как количество листьев и характер поверхности. Безразличны несущественные для данной деятельности их цвет и форма. Абстрагироваться от этих признаков представляет возможность моделирование».

Моделирование относится к группе практических методов обучения. Сами учащиеся под руководством учителя в процессе рассуждений создают такие модели: чертят план местности, строят простейшие графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, чертят схемы всевозможных связей, изготавливают их из глины, песка, картона, бумаги и т.д. С учетом того, что учащимся начальных классов в значительной степени ещё свойственно конкретно-образное мышление, наиболее часто осуществляется предметное, образное и знаковое моделирование, реже - мысленное.

Обучение моделированию желательно начинать с готовыми моделями, тогда учащимся в доступной форме поясняется, что модель - это предмет, заменяющий реальный объект изучения в том случае, если он недоступен для непосредственного исследования, или имеет большие размеры, или сложен для изучения с абсолютно всеми его признаками.

Использование метода моделирования способствует развитию логического мышления, учит рассуждать, последовательно излагать материал, повышает наглядность и практическую направленность обучения естествознанию.

Благодаря реализации первого условия происходило формирование инициативно-самостоятельного, интуитивно-самостоятельного, рецептивно-самостоятельного, пассивно-самостоятельного уровня учебной самостоятельности.

Вторым условием является использование ситуативных задач и  упражнений. Ситуативная задача – это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения».    Ситуативная педагогическая задача содержит вопросную педагогическую ситуацию, то есть ситуацию, имеющую педагогическую тематику.

На формирующем этапе эксперимента нами был разработана и применена система разноуровневых ситуационных задач, по окружающему миры в 1 классе.

Задачи разработанной системы:

- формировать у учащихся качества как способность самостоятельно решать творческие и технологические задачи;

- принимать обоснованные решения;

- активизировать зрительное, визуальное и тактильное восприятие у школьников, тем самым повысить качество обучения.

- применять и использовать приобретенные умения и навыки, информацию в различных сферах своей деятельности.

Нами были разработаны конспекты уроков, содержащие проблемные ситуации:

1. Тема урока: «Условия процесса выращивания фасоли»

Оборудование: компьютер, мультимедийная система (проектор и экран), цветочный горшок с пророщенным растением фасоли, контейнер с проросшими семенами, микроскопы, мобильный класс.

Раздаточный материал:

- сухие семена фасоли, набухшие семена фасоли, пипетки, контейнер с водой (один комплект на парту);

- семена в стаканчиках-контейнерах, проращенные в разных условиях (для каждой парты по одному контейнеру с замерзшим семенем и с испорченным, погибшим из-за отсутствия воздуха семенем);

- для каждого учащегося контейнер для проращивания семени с семенем, марлей;

- для каждого учащегося календарь наблюдений;

- набор для рефлексии

Цели:

- систематизация и обобщение знаний и умений по теме урока;

- активизация мыслительной и познавательной деятельности;

-выявить необходимые условия для прорастания семян и нормального развития растений;

- научиться замачивать растения для прорастания;

Задачи:

- повышение мотивации к обучению;

- расширение кругозора учеников;

- учиться наблюдать, сравнивать, фиксировать результаты;

- учиться взаимодействовать в паре;

- бережное отношение к растениям;

- повышение интереса учащихся к приобретаемым знаниям;

2. Тема: Прошлое и настоящее глазами эколога.

Цели: Ознакомить учащихся с последствиями влияния человека на природу, экологическими проблемами, которые необходимо решать на современном этапе; Развивать познавательную активность детей, чувство уважения к окружающему миру.

В основе каждой ситуативной педагогической задачи лежит конфликт:

– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);

– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);

– противодействие (действие, препятствующее другому действию);

– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);

– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).

Пример:

- Что вы знаете о безопасности на природе?

(ответы детей)

- Сегодня мы с вами отправляемся в путешествие в страну Безопасность. Для этого каждый ряд превратится в отдельный корабль. В путешествии вам понадобиться помощь товарищей и смекалка каждого из вас. Сели удобно, дышим ровно. (На экране появляется изображение корабля).

Теперь вы настоящие мореплаватели.

- На море штиль. Что такое штиль? Найдите объяснение в словаре.

 Светит солнце, все довольны. Становится еще жарче от палящих лучей, потом душно. Вот уже видна земля…

Благодаря реализации второго условия происходило формирование инициативно-самостоятельного, интуитивно-самостоятельного, рецептивно-самостоятельного, пассивно-самостоятельного уровня учебной самостоятельности.

Особое место в курсе «Окружающий мир» в школе занимает процесс формирования и развития самостоятельности школьников в познавательной деятельности.

Успешное протекание этого процесса возможно при условии включения учащихся в самостоятельные работы с учетом формирования у них рациональных приемов умственных действий. Все это возможно в процессе проведения практических и экспериментальных работ с объектами живой и неживой природы.  

В процессе реализации третьего условия за счет выполнения практических и экспериментальных работ школьники приобретают более конкретные, осознанные знания, умения и навыки; учатся наблюдать, логически мыслить, сравнивать, делать первичные обобщения и самостоятельные выводы, устанавливать причинно-следственные связи.

На уроках «Окружающего мира» в школе возможно организация и проведение различных видов самостоятельных работ.

Для проведения некоторых видов самостоятельных работ потребовалось их разработать, используя учебник А.А. Плешакова  «Окружающий мир» для 1-х классов. Предполагаю, что эти разработки и будут способствовать развитию учебной самостоятельности и познавательной активности младших школьников.

Рекомендуемые самостоятельные работы содержат разнообразные вопросы, задания, природоведческие задачи, многие из которых имеют практическое значение. Использование подобных заданий поможет учителю не только проверить знание фактического материала, но и проследить за формированием и развитием умений, навыков и основных приемов умственных действий, таких как анализ, сравнение, обобщение на основе сравнения, наблюдение, установление причинно-следственных связей.

Различная степень сложности предлагаемых заданий дает возможность учителю осуществить дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся; использовать различные формы организации самостоятельных работ (фронтальная, групповая или индивидуальная формы). Некоторые из рекомендуемых самостоятельных работ могут быть использованы в качестве дополнительных домашних заданий.

Таким образом, данные разработки самостоятельных работ по «Окружающему миру» помогают проследить за успеваемостью учащихся, степенью усвоения материала. Систематическая работа по индивидуальным карточкам поможет младшим школьникам получать знания поэтапно, а это позволит учителю привести знания учащихся в систему. Обобщающая самостоятельная работа поможет учителю проверить остаточные знания, а по возможности и даже закрепить их. Индивидуальные карточки на этапе закрепления нового материала дадут возможность учителю увидеть степень усвоения нового материала, а также помогут определиться над, чем необходимо работать на следующем уроке. Все эти особенности проведения самостоятельных работ на уроках окружающего мира в школе помогут развить у младших школьников учебную самостоятельность, а также повысить познавательный интерес к предмету.

2.3. Результаты контрольного этапа экспериментального исследования по развитию самостоятельности младших школьников процессе изучения курса « Окружающий мир»

На контрольном этапе эксперимента нами было проведено обследование уровня развития самостоятельности школьников после реализации содержания преобразующей деятельности.

Цель контрольного этапа: контроль состояния уровня развития учебной самостоятельности у учащихся на уроках окружающего мира. Проведение анализа эффективности разработанных упражнений и оценить степень влияния работы по формированию учебной самостоятельности у младших школьников на уроках окружающего мира.  Для этого мы повторно использовали методики и методы: метод опроса учащихся, карта воспитанности младшего школьника (А.И. Кочетов), диагностика параметров самостоятельной деятельности младших школьников, разработанная Н.В. Калининой, методика «Нерешаемая задача», методика «Оценка собственной деятельности». В контрольном этапе так же диагностировались экспериментальная и контрольная группы. Полученные данные в ходе диагностики представлены ниже.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся контрольного и экспериментального классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности применяли методику «Оценка собственной самостоятельности». На основании полученных данных  была составлена Гистограмма № 3.

Гистограмма № 3.Отношение учащихся к самостоятельной работе до эксперимента.

Из гистограммы №3 видно, что отношение к учебной самостоятельности в 1 «А» классе практически не изменились у 75% детей положительное, а  35% детей безразличны к проведению самостоятельных работ на уроках окружающего мира. 1 «В» результаты данного  класса значительно изменились положительно 83% учащиеся, 10% - безразлично  и 7% - отрицательно. Учащихся 1 «А»  класса отдают предпочтение выполнению упражнений, работе с учебником и работе с таблицами, а в 1 «В»  классе - подготовке докладов и  работе с дополнительной литературой. Учащиеся из 1 «А»  класса при ответе на вопросы указали, что им больше не нужна помощь учителя при проверке и анализе результатов, а так же не возникают вопросы к учителю при выполнении задания.

В организации учебной самостоятельности школьники в первичном опросе предложили внести следующие перемены: исключить домашние задания, увеличить время выполнения работы, чаще предлагать творческие задания и задания на выбор. При повторном опросе ребята выдвинули следующие перемены:  больше работать с моделями и самостоятельно моделировать, больше проводить опытов и экспериментов. Чаще  заниматься поисковой и творческой работой. Исключить работу в учебнике.

При выполнении заданий среднего уровня сложности большинство учеников проявляют себя активно, но, сталкиваясь с трудностями, они заходят в тупик и не могут предложить нужного решения - следовательно, в данных классах умения применять знания в знакомой ситуации и умения применять знания в незнакомой ситуации находятся на среднем и низком уровне - соответственно.

Для определения уровня учебной  самостоятельности была использована модифицированная методика Н.В Калининой «Изучение интереса к предмету».

По данной методике уровень учебной самостоятельности, который характеризуется интересом к предмету «Окружающий мир» определялся следующим образом: по характеру проявления интереса в процессе изучения предмета выделяем уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. На опрос по определению уровня познавательной самостоятельности отводилось 10 минут. Из всех поставленных вопросов ответить предлагалось на 10.

Для каждого младшего школьника определялся средний балл, и вычислялся балл, характеризующий общий уровень учебной самостоятельности испытуемых. Этот числовой показатель был использован для вывода в динамику общего уровня учебной самостоятельности испытуемого класса. Результаты опроса заносились в протокол по каждому испытуемому.

 Сводные результаты по проведенной диагностике представлены в Таблице №2. В динамике общий уровень учебной самостоятельности испытуемого класса.

Данный опрос проведен повторно, показал, что «предмет просто интересен» 93% младшим школьникам; «редко хвалит учитель» - ответили 64% человек. Большинство младших школьников –100%, дали ответы, что предмет «требует наблюдательности и сообразительности». 95% младших школьников ответили, что «интересны отдельные уроки», «предмет не занимательный» ответили 16% младших школьников. учащихся 80 % отметили, «что предмет нужно знать всем». По меньшинству младшие школьник поставили ответы на такие характеристики, как «предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире» – 80%, а ответ, что «предмет не заставляет думать» ответили 45%.

       Свой интерес к предмету младшие школьники мотивировали в основном «что бы похвалил учитель» -83%, «из-за хорошей оценки» - 67%, столько же – «чтобы дружили товарищи», «не хотят подводить свой класс» –50%. Некоторые младшие школьники мотивировали интерес к предмету так, как их «заставляют родители или классный руководитель». А вот ответ «хочу добиться полных и глубоких знаний» и «самостоятельно  научиться работать»  был отмечен у 60% детей.

Вот такие не изменения в хорошую сторону были получены при проведении опроса по диагностика параметров учебной самостоятельности младших школьников, разработанная Н.В. Калининой.

Уровень успеваемости определялся по модифицированной методике рейтинговой оценки уровня успеваемости, предложенной А.Н. Калиниченко и его соавторами. Данная методика напрямую связана с темой проекта. Авторы принципа рейтинговой оценки успеваемости выделяют следующие уровни: высший, высокий, средний, низкий. В данной методике были выявлены уровни:

1) высокий уровень – высокий уровень успеваемости;

3. средний – средний уровень успеваемости;
4. низкий – низкий уровень успеваемости

Как образом мы выявили данные результаты у 66% учащихся – высокий уровень успеваемости и  29% - средний и 5 %  низкий, как в 1 «В» классе, так и в 1 «А» классе.  В динамике уровень успеваемости младших школьников контрольного эксперимента представлен на Гистограмме №6.

Гистограмма №6 Уровень успеваемости младших школьников испытуемых  классов до эксперимента

Таким образом, низкие и средние показатели успеваемости по предмету «Окружающий мир», по нашему мнению, связаны с тем, что для развития учебной самостоятельности необходимо использовать  задания разной сложности для слабых и успевающих младших школьников учитывая их способности и темперамент. Следовательно, слабым младшим школьникам стало легче  справляться со сложными элементами в задании, поэтому, у них стал активнее проявляться интерес к предмету и отсюда увеличилась успеваемость.

После получения результатов итогового этапа исследования, мы сопоставили их с результатами входной диагностики. Анализируя данные,  мы можем сделать следующие выводы: высокий уровень развития самостоятельности у учащихся вырос, все остальные результаты значительно изменились, в сторону улучшения. Так, Костя С., Каролина М., Дима Н. перебрались с низкого в высокий уровень. Задавали меньше вопросов, больше работали самостоятельно.

Так же повысился балл у детей, которые имели самый низкий уровень самостоятельности из-за не внимательности. К концу эксперимента дети уже могли самостоятельно читать технологическую карту и выполнять задание без помощи учителя. Анализ полученных нами в ходе контрольного эксперимента  позволяет сделать вывод о том, что в целом, уровень развития самостоятельности после занятий у детей улучшился. У учащихся существуют значительные различия в показателях на начальном и заключительном этапах эксперимента. Эти различия проявляются в успешной учебной деятельности учащихся, сюда следует отнести умения определять размеры изделия по образцу, графическим изображением, следовать инструкциям,  способов самоконтроля, подбирать необходимые основные и вспомогательные материалы. Все это  учитель должен учитывать это в своей работе.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента нами была реализована система преобразующей деятельности по формированию у младших школьников учебной самостоятельности, в основе которой лежит развитие умения читать  и работать с информацией, выполнять аналитическую деятельность, повышать уровень развития умений и навыков выполнения сложных операций, проводить опыты и эксперименты, следовательно, анализировать  их.

На контрольном этапе эксперимента нами было проведено обследование уровня развития самостоятельности школьников после реализации содержания преобразующей деятельности.

Анализируя результаты диагностики уровня самостоятельности учащихся мы выяснили, что показатель низкого уровня уменьшился, дети начали работать более самостоятельно и задавали меньше вопросов.

После подведения итогов всего контрольного  исследования нами были сформулированы следующие рекомендации будущему учителю начальных классов по эффективному развитию самостоятельности учащихся:

1. Разнообразить свою деятельность различными видами технологий.

2. Разработать конспекты и технологические карты к большему количеству уроков по окружающему миру с требованием Федерального государственного общеобразовательного стандарта.

3.Привлекать к этой работе детей  на внеклассных занятиях.

4. Стараться быть в контакте с ребенком для того чтобы содержание самостоятельной или поисковой работе было наиболее полное и точное.

Итак, на основании результатов проведённого нами контрольного исследования мы можем сделать вывод, что выбранные методики эффективно влияют для развития самостоятельности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме «Развитие учебной самостоятельности у младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» позволяет сделать следующие выводы.

Требовать повышения качества обучения и воспитания младших школьников с одной стороны и недостаточное использование форм, методов и средств, способствующих формированию у учащихся системы знаний, с другой, выдвинули необходимость использовать самостоятельные работы на каждом уроке «Окружающего мира». Это поможет развить не только учебную самостоятельность и познавательную деятельность младшего школьника, но и привести знания детей в систему. Поскольку изучение проблемы самостоятельных работ в педагогической и методической литературе позволило выявить повышенное внимание к данной проблеме, в общем, но отсутствие специальных исследований, посвященным вопросам самостоятельных работ в курсе «Окружающий мир» показало, что эффективное формирование системы знаний в дисциплине «Окружающий мир» достигается систематическим проведением самостоятельных работ на каждом уроке.

Исследование подтвердило исходное положение о необходимости организации проведения самостоятельных работ, которые способствуют формированию системы знаний по «Окружающему миру». Выявлена причина несоответствия между успеваемостью учащихся по предмету и исходными знаниями младших школьников, которая состоит главным образом в том, что младшие школьники недостаточно хорошо владеют информацией по предмету «Окружающий мир», их знания не имеют определенной системы, а ограничиваются общими терминами. Установлено, что усвоение материала происходит более успешно, если применяются разнообразные виды самостоятельных работ на каждом уроке «Окружающего мира».

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста //Журнал прикладной психологии. – 2011. – №1. – С.41-61.
2. Аквилева Г.Н. Методика преподавания окружающего мира в начальной школе: Учеб. Пособие для студ. учреждений среднего проф. образования педагогического профиля / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.-240с.
3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп./ З.М. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Академический Проект; Культура, 2010. - 240 с.
4. Базарова C.B., Ефременко А.В. Основы профессиональной деятельности педагога-психолога образования (методические рекомендации) - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2014. - 100 с.
5. Вахрушев А.А. Система контроля в курсе окружающего мира / А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов // Начальная школа плюс до и после. - 2011.- №10, С.13-17.
6. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников. Проблемы и перспективы /Н.Ф. Виноградова //Начальная школа. - 2007. -№4.- С.36-40.
7. Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов педагогических институтов по биологии, спец. 4-е изд. / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - М.: Просвещение, 2003. - С.384.
8. Вахрушев А. А. Новый курс «Мир и человек» для начальной школы (1-4) / А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан // Нач.шк.-2007.-№10.-С.38-47.
9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы /Н.Ф.Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2011. - 240с.
10. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для четвертого класса четырехлетней начальной школы /Н.Ф.Виноградова, Г.С. Калинова - М.: Вентана - Граф, 2009.-160с.
11. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский //Собр. соч.:  в 6 т. – М., 1983. – Т. 3: Проблемы развития психики. – 328 с.
12. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во «Владос-Прес», 2004. – 160 с.
13. Гаврилычева Г. Воспитание самостоятельности / Г. Гаврилычева // Воспитание школьников. - 2008, №5, С.24 -27.
14. Гайсина Р.С. Моделируя - познаем мир: воспитание и обучение / Р.С. Гайсина// Начальная школа. - 2006. - №9. - С. 67-71.
15. Дмитриева Н.Я. Мы и окружающий мир: Программа для начальной школы /Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков// Вестник образования.-2008.-№15.- С.60-71.
16. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2004. – 576 с. 
17. .04.2012.
18. http://www.eco.nw.ru/-Вся биология: научно-образовательный портал.
19. http://shkola.lv - Портал бесплатного образования.
20. http://www.juja.ru Книги и дети.
21. http://www.relga.ru Сибирский центр инновационных педагогических технологий.
22. http://nrc.edu.ru/est Лаборатория ботаники Санкт-Петербургского городского дворца творчества юных.
23. http://www apkpro.ru Интел «Обучение для будущего».
24. http://www roldesign.ru/zoo Природа и животные.

Приложение

Таблица №2.

Таблица №3.

Результаты успеваемости младших школьников на констатирующем этапе 1 «А» класс (контрольный класс).

Приложение

«Как развивается растение»

Цели урока:

I.  Предметные:

- через опыт на примере растений семейства бобовых показать учащимся, как развивается растение  и какие условия для этого необходимы;

II.  Личностные УУД:

- формировать положительное отношение к процессу учения, к приобретению новых знаний;

- формировать готовность оценивать свой учебный труд, принимать оценки одноклассников, учителя;

- формировать бережное отношение к природе.

III.  Метапредметные:

 Регулятивные УУД:

- развивать умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя;  

- развивать  умение  принимать  и  сохранять  задачу,  планируя  свои  действия  в  соответствии  с  ней;    

- осуществляют самоконтроль и самооценку деятельности по итогам урока;      

 - высказывать своё предположение (версию) на основе проводимого опыта;

 - учиться работать по предложенному учителем плану.

Познавательные УУД:

- учить детей перерабатывать полученную информацию в процессе исследования:  как развивается растение;

- находить ответы на вопросы, используя  свой жизненный опыт;

-  развивать умение наблюдать и делать  самостоятельные  выводы; аргументировать свой выбор; обсуждать проблемные вопросы;

- получать информацию с помощью рисунков, аудиоматериалов, определять растения на основе их существенных признаков;

Коммуникативные:

- развивать умение оформлять свою мысль в устной форме (доклады о проделанной предварительной   работе с семенами);

- развивать умение слушать и понимать речь других;  

- развивать умение совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им.

Методическое  оснащение  урока:

Материально – техническая  база:

- учебный  кабинет;

- ИКТ (компьютер, проектор, экран);

- учебники, рабочие тетради;

- Стаканчики с результатами опытной работы (6 штук);

Горшочки с землёй для каждого ученика, палочки для рыхления почвы, проросшие семена фасоли, лейка с водой, влажные салфетки.

Основные понятия:  семя, проросток с корешком, росток с листочками, взрослое растение с цветками и с плодами и семенами (жизненный цикл растений)

Методы  и  приёмы:

- частично-поисковый,  проблемно - исследовательский,  персептивный (сочетание словесного, практического, наглядного, аудиовизуального методов);

-  логические (индуктивный, дедуктивный, метод аналогии).

Формы организации познавательной деятельности учащихся:

- фронтальная;

- групповая (работа в мини-группах);

- индивидуальная;                                                                    

Тип урока:  изучение нового материала.

Форма проведения урока: урок – исследования.

Планируемые результаты:  

Предметные:  узнают, при каких условиях будет развиваться растение и стадии его развития;

 Метапредметные:

Регулятивные:  выполнять учебные действия в речевой форме;

 развивать  умение  принимать  и  сохранять  задачу,  планируя  свои  действия  в  соответствии  с  ней; в  сотрудничестве  с  учителем  ставить  новые  творческие  и учебные  задачи;

 познавательные:  получать информацию с помощью исследования, определять растения на основе их существенных признаков; высказывать предположения; обсуждать проблемные вопросы;

 коммуникативные:   учиться вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками; строить речевое высказывание в устной форме;

 Личностные:  формировать положительное отношение к процессу учения, к приобретению новых знаний; формировать готовность оценивать свой учебный труд, принимать оценки одноклассников, учителя; формировать бережное отношение к природе.

Межпредметные связи: русский язык, литературное чтение.

Подготовка к уроку.

За неделю до проведения урока класс делиться на 3мини-группы. Каждая группа закладывает опыт и в течение недели наблюдает за  результатами.

Цель опытов:  исследовать, какие условия необходимы для роста растений.

1. Организационное начало урока. Самоопределение к деятельности (3 мин)

Приветствие. Проверка оборудования.

- Добрый день, всем присутствующим  в нашем классе. Мы рады видеть вас у нас в гостях.

- Ребята, проверим всё ли необходимое для урока окружающего мира у нас приготовлено (учебник, пенал, тетради, стаканчика с семенами, горшочки с землёй).

Влево, вправо повернёмся

И друг другу улыбнёмся

И с хорошим настроеньем

Мы возьмёмся за ученье.

- Садитесь.

II. Целеполагание и мотивация. Постановка учебной задачи.

7. мин)

1. - Сегодня в нашем классе открывается научная лаборатория. И вы становитесь  учёными – исследователями.  А кто из вас знает, кто такие учёные – исследователи? (Исследователь - тот, кто занимается изучением чего-либо, исследует что-то). Но о теме нашего исследования вы должны догадаться сами.  Поиграем в игру «Третий лишний»?  Итак, ваша задача в каждом ряду найти лишний предмет (цветок, 2 птицы), (кустарник, 2 зверька), (дерево, 2 насекомых). (Работаем в парах) (Дети вывешивают картинки на доску).

- Посмотрите, какие картинки остались? Что вы о них можете сказать? (цветок, кустарник, дерево).Как можно их назвать одним словом? (РАСТЕНИЯ вывешиваю на доску)

-А как вы думаете, что у них общего? (корень, ствол, листья, цветы, плоды) -А что ещё вы знаете о растениях?

(Они живые существа: дышат, питаются, размножаются).

- Правильно, молодцы!

-А за счёт чего питаются и дышат? (корня и листьев)

- С помощью чего размножаются? (если не скажут или скажут семенами)

- А как размножаются и при каких условиях????

- Так какова же тема нашего исследования?

-КАК  РАЗВИВАЕТСЯ РАСТЕНИЕ? (На доске ??)

- А цель нашего исследования: выяснить, при каких условиях может развиваться растение

3.  Открытие детьми «новых знаний». Изучение нового (15 мин)

1. Работа по учебнику с.76

- Откроем учебник на стр76 и найдём тему нашего исследования. Прочитайте.

 2. Работа по рисунку. 

-Рассмотрим верхний рисунок. Что на нём изображено? (рисунки семян).  А в какой части растения образуются семена? (в плоде).

- А для чего нужны семена? (для развития нового растения)

 3. Практическая работа с семенами. (Семена на столе на тарелочках: тыквы, яблок, апельсина, свёклы, моркови, огурца)

-Сравните их по размеру, форме и окраске.

 - Да, семена бывают различные по форме и размерам: овальные или плоские, мелкие или крупные, удлинённые или другой формы; светлые или тёмные, шершавые или мягкие).

 4. Игра-физминутка «Угадай плод»      

- Давайте поиграем в игру «Угадай, чей плод?»

- Какой плод может вырасти из данных семян. Отгадайте загадку  и найдите семена к данному плоду. (дети отгадывают загадки и по очереди  соотносят семена с плодами)

ЗАГАДКИ:

(воспитательный момент: нужны ли нам растения? Для чего? Как мы должны к ним относиться?)

5. Рассмотрение зародыша в семени. - Мы с вами говорили о том, что растение оставляет после себя семена. Как вы думаете, у каждого растения много семян или одно? (Много)

- Семена едят птицы, они могут замёрзнуть, пропасть, но хоть одно прорастёт. Они сухие, но в них есть жизнь.

- Обратите внимательно на семена, которые лежат перед вами (Подаю на тарелочке семена фасоли).

- Если внимательно рассмотреть любое семя, в каждом из них, большом и маленьком, обязательно найдётся зародыш, но он спит. Чтобы семена проснулись их надо разбудить. Если семя попадёт в подходящие условия, из такого зародыша может вырасти могучий дуб, золотая пшеница, красивый мак.  

6.Опыты. Выводы предварительной работы. Работа в мини-группах.

- Вспомним опыты, которые мы закладывали с вами на прошлой неделе. Сейчас каждая группа учёных-исследователей  подведёт итог своей  работы. Но вначале повторим тему нашего исследования и его цель. (Как и при каких условиях развивается растение).

- Да, для того чтобы растение росло, нужны определённые условия и сейчас мы с вами выясним какие же условия нужны для произрастания растения.  (Выступление детей).

Д.: (группа № 1): «В два стакана поместили семена фасоли. В первом стакане семена оставили сухими, а во второй на дно налили немного воды. Оба стакана закрыли стеклом и поставили в тёплое место. В стакане, где была вода, семена проросли, в стакане без воды семена не изменились»

Итак, что необходимо для жизни растений? (Вода на доске карточка, дети подходят к столу выбирают карточку со словом-выводом и вывешивают её сами).

Группа №2: В два стакана поместили семена. Первый стакан до краёв наполнили водой, а во втором семена лишь смочили. Во втором стакане семена проросли, а в первом набухли, но не проросли, а погибли. Почему?

- Здесь вода вытеснила воздух, необходимый для дыхания семян.

Какое второе необходимое условие для роста растений? (Воздух карточка на доске).

Группа №3: Взяли два стакана с семенами. На дно каждого стакана налили немного воды. Стаканы накрыли стеклом. Один стакан поместили в тёплое место, а другой – на холод. На холоде семена не проросли.

Итак, какие условия необходимы для жизни и роста растений? (Свет и тепло карточка на доске).

- Ребята, давайте подведём итог нашего исследования. Что мы знали до начала исследования?

-С помощью чего размножаются растения? (Семян)

-Что узнали после проведения опыта?

-Какие условия нужны, чтобы семя проросло? (Вода, воздух, свет и тепло)

-А сейчас отдохнём и  побудем небольшими семенами. 

Физ. Минутка  

7. Знакомство со стадиями развития растения из семени.

- Ребята, а как  вы думаете, достаточно ли  семенам воды, воздуха, света и тепла, для того, чтобы они развивались дальше и становились взрослыми растениями, способными давать цветки и новые плоды с семенами? (нет)

- Что нужно ещё для их развития? (почва, если не ответят, а хотите узнать) (НА ДОСКЕ КАРТОЧКА  ПОЧВА)

- Без почвы растения не смогут расти и развиваться дальше.

-Работа по учебнику стр.76.

- Рассмотрим стадии развития растения.

1) Было сухое спящее семя, вода, воздух, свет, тепло сделали своё дело и пробудили в нём жизнь. Семя дало проросток с корешком  (можно разрезать семя)

2) Затем мы его должна посадить в почву и оно даст  - зелёный росток.

3) Из него вырастит стебель с маленькими молоденькими листочками.

4) Затем растением самостоятельное растение со множеством листьев.

5) Потом взрослое растение с цветками.

6) И, наконец, взрослое растение с плодами и семенами.

8. Практическая работа по высадке проросшего семени в почву.

- А сейчас мы с вами продолжим своё исследование, посадим  проросшие семена в почву, для того, чтобы они смогли расти дальше.

У вас на столах стоят горшочки с землёй, проросшие семена и вода для полива, влажные салфетки. (горшочки заранее подписаны и приготовлены детьми)??

1. С помощью палочки делаем углубление около 5-6 см.

2. Аккуратно кладём проросшую фасоль и засыпаем землёй. Слегка утрамбовать землю.

3. Поливаем горшочек с  рассадой и ставим в тёплое и светлое место.

-  И будем наблюдать за развитием наших растений.

9. Рубрика «Это интересно!»  

- Ребята, а кто помнит семя какого растения, мы посадили? (ФАСОЛЬ)

- Что вы знаете о ней? (Ответы детей)

- Скажите, а где можно найти  информацию, которая вас интересует? (У взрослых, справочники, энциклопедии, интернет. Можно показать книги, журналы)

На доске карточка ФАСОЛЬ (небольшая словарная работа, если хватит времени слово РАССАДА)

- Прочитайте, произнесите с ударением, запомните, как пишется.

Рассказ о фасоли                        

Фасоль - достойный представитель бобовых, (овощ семейства бобовых) имеющий около 97 видов, произрастает в более тёплых областях  обоих полушарий. Бывает разного цвета и красная, и белая обыкновенная, которая чаще всего произрастает  у нас, стручковая. Может похвастаться полным набором витаминов группы В.

 В фасоли довольно много железа, есть кальций, марганец.

Но самое главное, что нужно знать о фасоли: она один из лучших поставщиков растительного белка.

Очень хорошо добавлять ее в супы и пюре детей, которые не любят мясо и рыбу.

Из фасоли можно приготовить немало отдельных блюд, она может быть частью овощного рагу, входить в состав первых блюд или даже стать начинкой для пирожков.

-Что нового узнали об этом растении?

4. Применение новых знаний. Закрепление изученного. (5мин)

Работа в тетради стр.14 ИЛИ НА ДИСКЕ!!!!

1) Откроем стр. 14. Определите правильный порядок развития растения из семени, пронумеровав рисунки. Проверка на доске: один из учеников, используя рассказ, определяет порядок развития семени.

2) Обобщение.

-Что необходимо растению для жизни?

-Выполним задание тетради на стр.16

Допишите условие, которое необходимо для жизни растений (ВОДА)

V. Подведение итога.

- Наш урок – исследования подошёл к концу. Время подвести итоги.

- Что мы хотели узнать? (Как развивается растение)

-Удалось ли нам это выяснить?

- В ходе исследования мы выяснили, какие условия необходимы для развития растения (вода, воздух, свет, тепло и почва)

VI. Рефлексия учебной деятельности на уроке (2 мин) 

Рефлексивный экран:

-Чему я научился…

- Я понял, что…

-Было интересно…

-Было трудно…

-Теперь я могу…

-Где могу применить в жизни

Приложение

После проведения анкетирования были получены результаты, представленные в таблице №1.