Курсовая работа
материал

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Криницына Ирина

Оглавление

Введение

Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным на сегодняшний день. Ограниченный словарный запас создает трудности понимания учащимися объяснений учителя, смысла высказываний ученых, мыслителей, содержания художественных произведений.

Слабое развитие словаря детей ограничивает возможности их речи: она становится узкой, несвязной, что затрудняет коммуникативное развитие, создает трудности понимания окружающих в процессе общения, взаимодействия.

Одной из проблем развития словаря исследователи видят в раннем приобщении детей к компьютерным технологиям, общению в социальных сетях, которое допускает наличие большого количества грамматических ошибок, сокращение и искажение слов, что вследствие  приводит к «деградации» речи.

На сайте Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (от англ. Programme for International Student Assessment, PISA)[] наблюдается, что в России существуют проблемы в формировании «грамотности чтения», понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата. То есть, это наталкивает на мысль о том, что учащимся тяжело даются тексты для понимания, так как, прежде всего, ребята не знают значений слов, не могут понять смысловое значение их в тексте. Значит, речь учащихся не может развиваться.

К таким результатам приводят клиповое и тестовое мышления.

Т.В. Семеновских дает следующее понятие клиповому мышлению: «клиповое мышление – это процесс отражения множества разнообразных свойств объектов, без учета связей между ними, характеризующийся фрагментарностью информационного потока, аналогичностью, полной разнородностью поступающей информации, высокой скоростью переключения между частями, фрагментами информации, отсутствием целостной картины восприятия окружающего мира»[].

То есть, при таком мышлении ребенок воспринимает окружающую его действительность не как целостную картину, а лишь событиями, которые между собой ничем не связаны. Такое мышление оставляет след на обучении и психике человека. К этому приводит снова Интернет, так как в настоящее время люди привыкли здесь просматривать короткие видео, читать совсем скупые на слова тексты, статьи. Вследствие контент Интернета начинает подстраиваться под его пользователей- становится «быстрорастворимым», чтобы люди не могли интеллектуально напрягаться, дабы не допустить усталости мозга. Но так ли это хорошо? С одной стороны, не допускается информационная перегрузка нашего мозга. Но с другой же стороны, люди получают самый минимум информации и не обдумывают его, не вникают в смысл. Такое и происходит с современными детьми. Учащиеся знают большое количество правил, но не могут порой их применить, так как не понимают их содержание. Такое происходит и со словарным запасом. Дети могут запомнить много новых слов и при этом не знать их значения. []

Трактовки понятия тестового мышления нет, но можно понять, что оно означает. Как известно, уже давно выпускники сдают экзамены в форме тестов, а ученики выполняют контрольные работы в такой же форме. По сути, когда межу вопросом и ответом не происходят такие процессы, как речь, мышление, то о других процессах, как воображение, память, внимание, не может быть и речи. Как можно говорить о развитии и активизации словарей учащихся, когда ребята выбирают уже готовые ответы, не пытаются осмыслить и обдумать вопрос, затем свой ответ? Именно поэтому тестовое мышление так же губит речь учеников.

Обогащение словарного запаса учащихся - важнейшая задача школьного курса русского языка. Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке, во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме).

Формирование словаря тесно связано с работой по развитию культуры речи учащихся, которая предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи. В отечественной методике в плане обогащения речи школьников выделяются: словарная работа; работа по обогащению грамматического (в том числе интонационного) строя речи учащихся.

Таким образом, одной из главных задач учителя начальных классов на уроках русского языка является своевременное обогащение словарного запаса младших школьников, что определило выбор темы курсовой работы.

Объектом исследования является процесс организации словарной работы на уроках русского языка в начальной школе.

Предметом исследования являются методы и приемы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования - изучить методы и приемы словарной работы на уроках русского языка, перспективы развития рассматриваемого вопроса по отношению к начальным классам.

Задачи исследования:

• анализ литературы по данной проблеме;
• рассмотрение различных подходов к словарной работе;
• разработка уроков с использованием различных методов и приемов словарной работы.

Гипотеза: организация работы по обогащению словарного запаса на уроках русского языка у учащихся в начальной школе будет успешной, если учитель:

1. умеет мотивировать деятельность учащихся на уроках русского языка;
2. знает эффективные методы и приемы словарной работы;
3. может сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться различными словарями.

Методы исследования: анализ научной, методической литературы, наблюдение, сравнение, обобщение результатов исследования.

Глава 1. Теоретические основы развития ведущего вопроса темы

1.1.   История развития ведущего вопроса темы

Методика преподавания русского языка начала складываться с того времени, как русский язык был введен в число учебных дисциплин в школах России, - с конца XVIII в. 5 августа 1786 г. императрица Екатерина II утвердила «Устав народным училищам в Российской империи». Новый «Устав» вводил в училищах русский язык как учебный предмет, изучаемый во всех классах. Общекультурное значение этого факта огромно. Была открыта дорога массе людей к знаниям, к творчеству на родном языке, однако для этого потребовался широкий поиск методов и средств преподавания русского языка, совершенствование всех его сторон (грамматической основы, развития словаря, связной речи и др.).

В XIX в. методика преподавания русского языка формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и преподаванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д. Ушинского. Яркий след оставил Л.Н. Толстой, которые боролись за расширение и совершенствование словаря родной речи.

К.Д. Ушинский писал, что сам народ создал «тот глубокий язык, глубины которого мы и до сих пор еще не могли измерить; что этот простой народ создал ту поэзию, которая спасла нас от забавного детского лепета, на котором мы подражали иностранцам; что именно из народных источников мы обновили всю нашу литературу и сделали ее достойной этого имени» [4, с. 83]. В статье «Родное слово» Ушинский писал: «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне и родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык,- народа нет более!» [4, с. 85]. Родной язык, как указывал Ушинский,- это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда не было ни книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений, чувств, художественных образов.

Ф.И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова». И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для этого годными», добиваться того, чтобы «не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам» слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений.

Конец XIX - начало XX века - период рассвета методики; к этому времени относится творчество В.Я. Стоюнина и Л.И. Поливанова, Н.Ф. Бунакова и В.Ф. Флерова, В. И. Водовозова и В. И. Гаврилова, Н.К. Кульмана и Н. С. Державина, А.Д. Алферова.

Так, выступая за создание русской национальной школы, В.Я. Стоюнин говорил, что каждая образовательная школа, задавшись задачей воспитывать человека вообще, должна воспитывать его и как гражданина известной земли, в соответствии с реальными и идеальными требованиями общества; ее характер и направление должны зависеть от характера и направления всего народа; не все, выработанное в школе одного народа, пригодно и живительно в школе другого. «В новейшее время была вызвана из-за границы масса иностранцев, которые, несмотря на полное отсутствие связи с русским обществом, с русской семьей, с русской жизнью, несмотря даже на плохое знание русского языка, были поставлены во главе русских учебных заведений. От иностранцев мы узнали только половину дела: как нужно воспитывать человека; но как нужно воспитывать русского гражданина - этого мы от иностранцев не узнали и не могли узнать. Поэтому наши школы и оказались слишком безжизненными, а наша педагогия какой-то хромоногой» [13, с. 73].

В конце ХХ века в области методики преподавания русского языка работают такие ученые как М.Т. Баранов, М.Р. Львов, А.В. Текучев,и др.

Проблемы развития методики преподавания русского языка в начальной школе занимались такие ученые как М.Т. Баранов, Л.А. Ефросинина, С.В. Иванов, В.П. Канакина, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.

Необходимо также отметить большие заслуги в развитии методики преподавания русского языка Л.А. Гдалевича, А.Д. Дейкиной,  Т. К. Донской, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, И. Б. Игнатовой, Т. А. Ладыженской, Т.В. Самосенковой и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер.

Признание психологами того факта, что речь теперь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельности положило начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиции теории речевой деятельности. Сначала этот подход определили применительно к русскому языку как иностранному (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.), а сравнительно недавно, стали разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному (В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, А.Ю Купалов). Реализация данного подхода и должна обеспечить более успешную работу по развитию речи.

Теоретическую основу развития методики развития речи, в том числе и совершенствования словаря, составили труды ученых:

- по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн  и др.),

- по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.);

- исследования по методике преподавания русского языка и литературы (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Л.Е. Журова, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и др.).

Исследователи рассматривали слово не только как речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Лурия А.Р., Виноградова О.С. в работе «Объективное исследование динамики семантических систем» писали, что слова «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса» Поэтому, чтобы слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений», - писал В.А.Добромыслов.

Также исследователями были разработаны основные принципы словарно-стилистической работы. Как писал В.А. Звегинцев в работе «Теоретическая и прикладная лингвистика»,  в силу избыточности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут выразить по-разному, используя для этой цели как лексические, так и грамматические средства[9, с. 84]. В процессе коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение «об обычных вещах, не требующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «требующих... минимального творческого размышления»

В первом случае, отмечает В.А. Звегинцев, говорящий использует речевые шаблоны, «которыми каждый человек располагает на данные случаи жизни», во втором же - «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль» [9, с. 84].

Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом. Разъяснением смысла непонятных учащимся слов рекомендовалось заниматься еще в XIX в.; этот вид работы назывался словотолкованием.

Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантическую информацию - понятийную, эмотивную, функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах - предложениях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме).

Таким образом, с возникновением методики преподавания русского языка как педагогической науки, большое внимание в ней уделяется изучению процессов обучения школьников родному языку, формирование у них языковых и речевых умений и навыков, обогащению словаря. Развитие методики преподавания русского языка направлено на создание системы, соответствующей теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде.

1.2. Цели и источники обогащения словарного запаса учащихся

на уроках русского языка

Современная начальная школа видит одной из главных задач обучения – развитие речи и мышления младших школьников. Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Словарный запас необходим языку как строительный материал. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово, по определению Михаила Ростиславовича Львова «представляет собой частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи»[8]. Обогащению словарного запаса, а, следовательно, и речевому развитию способствует организация учебной деятельности, направленная на:

- восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

- развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;

- формирование умения использовать слова в речи при построении собственного речевого высказывания.

Цели обогащения словарного запаса школьников включают:

1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов;

2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень пополнения лексем). Качественное совершенствование словарного запаса заключается:

- во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов,

- во-вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем).

Наконец, особую сторону количественно-качественного совершенствования словарного запаса детей составляет работа над ознакомлением с неизвестными учащимся лексическими значениями уже имеющихся в их словаре многозначных слов (уровень пополнения сем).

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их словарного запаса, т.е. работу над словом и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи - их выбору для выражения определенных речевых задач. Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их сочетаемости с другими словами [9, с. 37].

Реализация второй цели обогащения словарного запаса учащихся составляет синтагматическое направление в методике обогащения их словарного запаса, т.е. работу над контекстным употреблением слов - над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста.

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание новых слов. Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться школой.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание детьми этой связи - основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

Большое внимание исследователей уделяется изучению источников расширения запаса слов у учащихся. Они были выявлены в методике русского языка уже в XIX в. Это: учебная речь учителя, чтение книг, постижение учебных предметов, общение со сверстниками и со взрослыми, экскурсии. В XX в. к ним прибавились радио, кино, видео, телевидение, детские и юношеские газеты и журналы, посещение театров и других зрелищных учреждений, в том числе музеев, выставок.

Перечисленные источники (или пути) пополнения словаря детей в зависимости от того, как они воспринимаются детьми - зрительно или на слух, - составляют следующие группы: воспринимаемые зрительно (чтение книг, учебников, газет и журналов); воспринимаемые на слух (речь учителя, сверстников, взрослых, слушание радио, просмотр телепередач, кинофильмов, театральных представлений); воспринимаемые одновременно зрительно и на слух (просмотр диафильмов, специальных кинофрагментов с титрами, посещение музеев, выставок).

Каждой группе источников пополнения словаря детей свойственны определенные преимущества, но имеются и отдельные недостатки. При зрительном восприятии ученик имеет возможность остановиться, задуматься, вновь вернуться к ранее прочитанному, запомнить прочитанное, выписать новые слова в собственный словарик.

Недостатками источников этой группы являются отсутствие слуховых восприятий, применения новых слов в собственной речи (в говорении). Преимущество источников второй группы - живое восприятие на слух. К недостаткам источников данной группы относится отсутствие зрительных восприятий новых слов, невозможность повторных воспроизведений, если нет специальных записей на кассетах. Источники третьей группы могут одновременно восприниматься и зрительно, и на слух. Учащиеся имеют возможность неоднократно вернуться к просмотренному материалу, но в силу специфики ситуации дети не могут высказаться (отсутствует говорение); письмо как вид речевой деятельности в этом случае фактически отсутствует [9, с. 40].

По степени воздействия учителя на указанные пути пополнения словарного запаса учащихся они делятся на управляемые и частично управляемые. К управляемым путям пополнения запаса слов детей относятся дисциплины, изучаемые в школе, и учебная речь самого преподавателя. В своей учебной речи преподаватель целенаправленно отбирает необходимую лексику, «подает» ее с расчетом усвоения детьми лексических значений слов, включает эти слова в соответствующие контексты, чтобы показать их употребление. Преподаватель в необходимых случаях возвращается к ранее сказанному, варьируя свою учебную речь. По ходу объяснения он может получить информацию о степени усвоения детьми новых слов и перестроить свое изложение. С помощью учебников по изучаемым в школе наукам школьники в определенной системе, установленной их авторами, усваивают слова-термины соответствующей научной дисциплины. Среди школьных предметов для целей обогащения словарного запаса особая роль принадлежит русскому языку. Одна из его задач - целенаправленное количественно-качественное совершенствование словарного запаса детей, обучение их умению пользоваться личным словарным запасом.

К частично управляемым источникам пополнения словарного запаса учащихся относятся чтение, слушание радио, просмотр телепередач, кино и т.д., общение со взрослыми и сверстниками. Они являются не основными в связи с их факультативностью, стихийностью выбора учащимися. Руководство обогащением словарного запаса учащихся при опоре на эти источники носит опосредованный характер: учитель может влиять прежде всего не на усвоение слов, а на усвоение содержания. В наибольшей степени обогащению запаса слов способствуют следующие советы учителя, организующие деятельность учащихся:

1) в процессе чтения книг для внеклассного чтения, слушания радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, спектаклей, посещения музеев, выставок записывать в словарики встретившиеся новые незнакомые слова;

2) в дальнейшем узнавать в словарях, у учителя значения и употребление этих слов;

3) использовать их на уроках русского языка в своей учебно-научной речи [9, с. 41].

Учитель периодически знакомится с записями учащихся, составляя на этой основе тематические словники для работы над ними как на классных, так и на внеклассных занятиях.

Одной из сфер расширения словаря XXI века становятся информационное пространство Интернета, электронных библиотек. Однако данные источники требуют внимательного и постоянного контроля взрослых, обеспечение основ информационной безопасности для детей.

Таким образом, проблема обогащения словаря детей находится в центре внимание методистов, психологов, социологов, которые рассматривают ее как основу личностного, коммуникативного, культурного развития учащихся.

Цели обогащения словарного запаса школьников включают: количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Источниками развития словаря являются как методические средства обучения: речь учителя, чтение книг, общение со сверстниками, посещение театров музеев, выставок и др., так и социально-бытовые (речевая среда и культурная среда развития), информационные технологии.

1.3. Методы и приемы по обогащению и активизации словарного

запаса младших школьников

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогащение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием  нравственным, духовным, интеллектуальным, – это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.

Работа по обогащению лексического запаса младших школьников осуществляется на всех уроках в начальной школе, но урокам русского языка принадлежит ведущая роль, поэтому учителю необходимо сделать эти уроки интересными и доступными детям.

Программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся начальных классов, которые должны формироваться на протяжении четырех лет обучения при изучении фонетики, грамматики, правописания и развития речи. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессом обогащения словаря школьников.  

Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б) установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям.

Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школьным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка.

Прием семантизации слова - это метод превращения незнакомого звукокомплекса в слово-знак, т.е. закрепление в сознании учащихся звучания и значения в единое целое - слово.  Приемы семантизации предназначены:

- во-первых, для соединения в сознании ученика слова и реалии, в результате чего слово в языке ученика выполняет назывную функцию,

- во-вторых, раскрытия семантических множителей, составляющих смысловую структуру слова.

С учетом этих двух функций приемами семантизации являются семантическое определение, структурно-семантическая мотивация, сопоставление с известным учащимся словом, наглядность, контекст.

По целям и глубине семантизации приемы толкования лексического значения делятся на основные и дополнительные. Они дают разный уровень осознания школьниками лексического значения слова. Основные приемы семантизации обеспечивают:

- во-первых, появление в сознании учащихся у слова номинативной функции;

- во-вторых, отнесение реалии к определенному роду;

- в-третьих, выявление видовых признаков реалии. К ним относятся семантические определения и структурно-семантическая мотивация (в методике преподавания русского языка в национальной школе к ним еще прибавляется перевод) [21, с. 55].

Семантическое определение как прием семантизации - это совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, включающего как родовые, так и видовые смысловые (семантические) компоненты (множители), которые отражают основные родовидовые признаки реалии.

Рассмотрим последовательность составления определения лексического значения, например, слова ель. Прежде всего выясняем: к растениям какого рода она относится? (Это дерево, а не кустарник, не трава.) К каким деревьям по особенностям листвы она относится? (Это хвойное дерево.) Сбрасывает ли ель свою листву - иголки - на зиму? (Нет, это хвойное вечнозеленое дерево.) Далее выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая крона у нее? (Конусообразная.) Какая хвоя? (Мелкая, густая.) Какие шишки? (Светло-коричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки.) Затем все эти признаки данной реалии объединяются в одно целое - в лексическое определение слова ель, в котором они становятся семантическими компонентами (множителями) толкования слова ель. С этой целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно предложение, чтобы получить толкование лексического значения слова ель, или его семантическое определение: «Ель - это хвойное вечнозеленое дерево с конусообразной кроной, с мелкой густо растущей хвоей и чешуйчатыми светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими на ветках снизу».

Семантическое определение как прием семантизации применяется преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или переосмыслена.

Структурно-семантическая мотивация как прием семантизации тоже предназначена для составления семантического определения незнакомого слова в процессе совместной работы учителя и учащихся. Она применяется при толковании лексического значения слов с четкой внутренней формой.

Развернутое толкование лексического значения слова строится на основе семантики, во-первых, исходного слова, во-вторых, словообразовательного значения морфемы, с помощью которой образовано производное слово.

В семантическом определении, составленном с помощью данного приема семантизации, также указываются родовая принадлежность и видовые признаки.

Рассмотрим последовательность составления определения лексического значения, например, слова ельник. Прежде всего выясняем родовую принадлежность: это лес (не луг, не поле, не степь и т.п.). Далее выясняем: какие деревья растут в нем? (В нем растут ели.) Объединив эти признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического значения слова ельник: «Ельник - это лес, где растут одни ели».

Дополнительные приемы семантизации позволяют дать ученикам лишь неполную информацию о лексическом значении слова: либо отнесение слова к определенному роду, либо к определенной реалии. К ним относятся сопоставление с известным учащимся словом - синонимом или антонимом, наглядность и контекст [21, с. 54].

Сопоставление с известным учащимся словом как прием семантизации заключается в переносе лексического значения знакомого синонима или антонима на семантизируемое слово. В результате данной процедуры у ученика создается общее представление о лексическом значении нового для него слова, так как между синонимами и антонимами нет полного тождества. Например, учащимся встретилось слово тайфун. Его можно объяснить, используя слово буря: «Тайфун - это сильная буря». Такое толкование обеспечивает понимание текста, но не создает у школьников полного понимания семантики слова тайфун.

Наглядность как прием семантизации состоит в показе реалии самого предмета (его муляжа, макета, рисунка), называемой толкуемым словом. В этом случае учащиеся узнают, как называется та или иная реалия. Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением.

Контекст - словесное окружение (словосочетание, предложение, текст) - как прием семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Чаще всего он выявляет родовую принадлежность реалии. Контекст способен выполнить свое назначение приема семантизации при условии, если в нем есть опорное слово (оно должно быть знакомо детям), через семантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова. Так, в предложениях Моряки вышли в Атлантику на ловлю тунцов и Рыбаки вышли в Атлантику на ловлю тунцов незнакомым является слово тунцов, а опорными - моряки и рыбаки. Первое из них - моряки - дает возможность определить тунцов как некое морское животное (такого знания бывает достаточно для понимания читаемого), а второе - рыбаки - позволяет точнее определить, что тунцы - какая-то рыба.

В учебной работе, когда школьники сталкиваются либо с незнакомой реалией, которую они хотят знать, либо с незнакомым словом, существуют два пути превращения звукокомплекса в слово - двустороннюю единицу: от звукокомплекса к реалии, от реалии к звукокомплексу.

В первом случае ставится вопрос: как называется данный предмет (признак, действие)?

Во втором: какой предмет (признак, действие) называется данным словом?

Выбор приемов семантизации зависит от пути и ее цели: вводится ли незнакомое слово в активный речевой обиход или ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для понимания читаемого, слышимого. В первом случае будет происходить пополнение активного словарного запаса, во втором - пассивного. Для понимания читаемого, слышимого достаточно использовать один из дополнительных приемов семантизации - сопоставление с известным словом, близким или противоположным по значению; наглядность; контекст.

Более широкая задача семантизации незнакомого слова - введение в активный речевой обиход - решается путем привлечения как основных, так и дополнительных приемов. Для этой цели достаточно применить один из основных и один какой-либо дополнительный прием семантизации (максимум - два).

Для толкования конкретных слов, не имеющих внутренней формы, используются семантическое определение и наглядность; при наличии синонимов у этого слова возможно еще сопоставление с ними. Конкретное слово с ясно осознаваемой внутренней формой семантизируется путем структурно-семантической мотивации и с привлечением наглядности или синонимизации (сопоставления с синонимами, если они есть у толкуемого слова).

Для толкования слов с абстрактным значением из основных приемов применяется либо семантическое определение, если у слова нет внутренней формы, либо структурно-семантическая мотивация, если у толкуемого слова имеется ясная, внутренняя форма. Наглядность, естественно, в этом случае не используется. Можно дополнительно применить либо синонимизацию, а также антонимизацию (если у толкуемых слов имеются синонимы и антонимы), либо контекст [21, с. 57].

Слова с переносным значением - конкретные и абстрактные -тоже семантизируются с помощью одного из основных приемов. При этом в определение лексического значения целесообразно вводить элемент сравнения. Например, в слове кулак в значении «кисть руки со сжатыми пальцами» имеется переносное значение «группировка войск, сосредоточенная в одном месте для удара по противнику». В него необходимо добавить «как сжатые пальцы на руке», и это сразу раскрывает образную основу данного слова: Собрать войска в кулак для удара по врагу.

Таким образом, умелое использование методов и приемов обогащения и развития словарного запаса младших школьников необходимо для развития лингвистического мышления учащихся. Словарная работа проводиться регулярно. Действующие учебники позволяют выполнить эту задачу. В них для этого содержатся разнообразные задания по совершенствованию словаря учащихся, позволяющие раскрывать лексические значения слов, формировать понимание их роли в развитии грамматических и коммуникативных основ речи.

1.4. Методы и приемы мотивации учебной деятельности учащихся

начальной школы на уроках русского языка

Психологами выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в тексте - слышимом или читаемом.

Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные слова или неправильно их понимают [13, с. 73].

Для формирования у школьников проявлять интерес к овладению лексической стороной слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

Также в начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать на листах непонятные слова из прочитанных книг, газет, журналов, из прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники, которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для уголка русского языка «Знаешь ли ты?», «История слов» и т.д.

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности - языкового средства наименования реалии. Для решения данной задачи рекомендуются следующие упражнения:

1) называние изображенных предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы - мы их видим - и есть слова для называния этих предметов - мы их слышим, читаем);

2) рисование предмета по загадке и подписывание под ним слова, его называющего;

3) запись слов, называющих предметы;

4) узнавание слова, пропущенного в загадке;

5) называние предмета разными словами;

6) называние одним словом разных предметов [13, с. 74].

Для закрепления и активизации словаря детей выполняются следующие упражнения:

- анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

- нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые пометы;

- объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье.

Одновременно формируется умение пользоваться толковым словарем. Прежде всего, развивается потребность обратиться к нему за справками. С этой целью учитель либо специально создает ситуацию поиска лексического значения слова, либо использует естественную ситуацию анализа незнакомых слов в тексте упражнения учебника.

Методика работы над синонимическими рядами включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений, эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в синонимический ряд.

Работа над мотивационной основой изучения лексической стороны слов связана с обучением детей умению создавать тексты в форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки зрения обогащения словарного запаса выполняют две функции: они актуализируют словарный запас школьников и одновременно учат их выбору слов, необходимых для точности и выразительности создаваемых текстов.

В.Д. Купров предлагает ряд упражнений: стилистический эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант, составление предложений, изложение и сочинение. А также их комбинации: 1) стилистический эксперимент, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра; 2) стилистический эксперимент, творческий диктант, сочинение-миниатюра; 3) анализ образца, стилистический эксперимент, сочинение-миниатюра; 4) анализ образца, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра.

Для создания интереса учащихся к словарной работе используется прием выполнения текстовых упражнений средствами субъективизации, что позволяет привлечь внимание школьника, «включить» его интерес и эмоции в самом начале работы с текстом, воздействовать на нравственно-этические качества ученика, углублять его знания об окружающем мире [11, с. 37].

Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации представляет хорошо продуманный, последовательно осуществляемый, логически завершенный цикл. В нем выделяются два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе учащимся предъявляется «заготовка», своеобразный «текстовый полуфабрикат». Это текст в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания, называемый исходным материалом. Он может быть в форме:

а) незаконченного текста с пропущенными в нем словами, словосочетаниями, фразами, предложениями, целыми абзацами;

б) деформированного текста с переставленными предложениями или поменявшими места частями;

в) текста с введенными в него словами, предложениями, абзацами, которые подлежат исключению по каким-либо признакам;

г) текста, который следует дополнить определенными языковыми категориями, и т. д.

На основном этапе учащиеся записывают текст (или его часть) и последовательно выполняют несколько заданий. Первое – по орфографии, второе – по синтаксису, третье – по другим разделам языка. В одно из них может включаться задание по изучаемой на уроке теме. Обычно эти задания носят нетрадиционный, поисковый характер. Они составляются так, чтобы учащиеся не получали точных указаний, с какой именно языковой категорией они будут работать. Школьникам сообщаются только ориентиры для ее (или их) нахождения и действия, которые учащимся необходимо осуществить с найденным языковым материалом.

Поисковые действия носят разнообразный и постепенно усложняющийся характер. Объем текста, степень сложности заданий на подготовительном и основном этапах определяет учитель, исходя из дидактических целей урока и уровня подготовленности учащихся.

Такие задания включают:

1. Восстановление предложений текста по смыслу.

Учитель предлагает запись без деления ее на предложения. Дает к ней схему.

2. Восстановление пропущенных слов в предложениях текста.

Исходный материал записывается с пропусками слов, которые заменяются условными обозначениями. В качестве дополнительной записи предлагаются слова в справке.

3. Восстановление текста через нахождение предложения, выражающего обобщенную мысль, и частных подтверждений.

4. Восстановление текста по смыслу.

Последовательность предложений изменена. Каждое предложение пишется с новой строки.

5. Восстановление слов текста по имеющимся в них орфограммами т.д.

Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача учителя русского языка заключается в обучении детей правилам выбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правила связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое - определяют отбор языковых средств, в том числе лексических [11, с. 38].

Таким образом, создание мотивационной основы обогащения словаря детей опирается на поисковые, проблемные методы, приемы субъективизации, придания личностной значимости словам, актуализации и активизации словаря, что является важнейшим стимулом развития грамматической, лексической, коммуникативных сторон родной речи учащихся младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./ А.Р.Арутюнов – М.: Русский язык, 2011. – 361 с.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 2013. – 214 с.
3. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности / С.М.Бондаренко. ––М.: Изд. «Знание», 2011 – 118 с.
4. Буркова Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-2012.- №11-С.82-85.
5. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо –М.: Просвещение, 2001-271с.
6. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников /П.Я. Гальперин // Вопросы психологии,-  2008 -№5 - С.64
7. Горецкий В.Г. Русский язык: Школа России/ В.Г. Горецкий, В.П. Канакина. – М.: Просвещение, 2014 /1-4 классы в 2-х частях/
8. Добромыслов В.А.  Словарная работа в школе // Рус. яз. в школе. - 1994. -№ 5. - С. 28-32.
9. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. - М., 1967. – 142 с.
10. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка/ А.И. Клопова //Начальная школа. –2012. №11
11. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка/В.Д.Курпов///Начальная школа. –2014. -  №3 - С.37-40.
12. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка./В.А.Кустарев,Н.С.Рождесвенский –М.: Просвещение, 2008.-310с.
13. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В.А.Кустарева//Начальная школа. 2008.- №5-С.73-76.
14. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. - М., 1971. - С. 51-55.
15. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов , Т.Г. Рамзаева.–М.: Просвещение, 2011- 267с.
16. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И.Моисеев –М.: Просвещение. 2000.-326с.
17. Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова/Л.А.Никитина//Начальная школа. –2011. -№5.-С.71
18. Рамзаева Т.Г. Русский язык: 1-4 классы / Т.Г. Рамзаева. – М.: Дрофа, 2014.
19. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э.,  Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова– М.: Высш.шк. 2001.-572с.
20. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. –М.: Просвещение, 2013.-374с.
21. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С.Соловейчик – М.: Просвещение, 2008.- 482с.
22. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография./ М.К. Тутаришева. -_Майкоп: МАГУ, 2010. – 271 с.
23. Ундзенкова А.А. Русский с увлечением/ А.А. Ундзенкова. –Екатеринбург: ЕГУ, 2011. – 112 с.
24. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют/В.С.Ушакова//Начальная школа. –2010.- №8-С.79
25. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение/ С.Н. Цейтлинг – М.: Просвещение, 2008 - 187с.