Виды и причины трудностей в обучении у младших школьников

В последнее время при изучении различных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, появляющиеся в виде затруднений в учении, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками.

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации? Одной их главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения в массовой школе.

Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельностью. Дезадаптация может возникнуть вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, недостаточной произвольности поведения, невозможности приспособиться к темпу школьной жизни, дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.

Понятие «школьная дезадаптация» стало пользоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают любые отклонения в учебной деятельности. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны органическими расстройствами, олигофренией, физическими дефектами [30].

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебной деятельности и поведения, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Следует отметать, что единого мнения по поводу формулировка и определения данного понятия на сегодняшний день не существует. Различные аспекты понятая «школьной дезадаптация» так или иначе используются и определяются в работах Т.Д. Молодцовой, Р.В. Овчаровой, А.А. Северного, Г.А. Цукерман и др. Общая же суть данных подходов заключается в том, что школьная дезадаптация выступает одной из разновидностей социальной дезадаптации и характеризуется нарушением либо отсутствием адаптации к школьным требованиям. Р.В Овчарова указывает на две основные причины школьной дезадаптации младших школьников.

1. Характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - будет входить с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» и лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с тем самым несформированным понятием «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

2. Трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его семейным воспитанием.

Далее следует на основе других имеющихся классификаций причин и факторов возникновения дезадаптации (С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова) более подробно проанализировать причины дезадаптации учащихся младших классов. Рассматривая под понятием «фактор» причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты, в дальнейшем будем употреблять понятия «причина», «фактор» как идентичные.

Дезадаптация школьников может быть вызвана различными факторами, которые объединяются в две большие группы:

1. Объективные факторы (социальные).

2.Субъективные факторы (индивидуально-личностные).
            Факторы    обеих   групп   тесно   связаны,    взаимодополняют   и взаимообусловливают друг друга.

К объективным факторам относится состояние микро-, макро- и мезосреды, которые определенным образом способствуют возникновению дезадаптации. В микросферу, на которую, как показывает опыт, возлагается основная ответственность за успешность социальной адаптации ребенка, входят школа, семья, друзья, близкий круг общения (соседи, родственники, знакомые).

Социальная среда, согласно Л.С Выготскому, - источник развития, а не «обстановка». «Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам», - писал он. Социальной ситуацией развития определяется психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Для Л.С. Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-либо периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими т отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда (что переживается ребенком) и субъект (что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития). В работах А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконина подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглашающая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму.

Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент времени существуют, различные «институты социализации» (семья, школа, другие объединения и коллективы).

Подавляющее число исследователей ведущим фактором, определяющим уровень адаптации ребенка в социуме, обеспечивающим его оптимальную социализацию, называют фактор семьи, особенности семейного воспитания школьника.

Существуют разные мнения об особенностях той или иной семьи, вызывающих или способствующих возникновению трудностей в поведении школьников.

Г.Р. Бочарова различает следующие виды неблагополучных семей, в основе классификации - содержание переживаний ребенка:

• семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны, по отношению к своим детям, подавляют их волю;
• семья, где нет эмоциональных контактов между ее членами,
  безразличие  к  потребностям   ребенка  при   внешней   благополучное™
  отношений.  Ребенок в  таких случаях стремится найти эмоционально
  значимые отношения вне семьи;
• семья с нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку прививаются нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в нездоровый образ жизни.

З.В.   Баеруиас   выделяет   варианты  воспитательных  ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:

• отсутствие   сознательного   воспитательного   воздействия   на
  ребенка;
• высокий уровень подавления и даже насилия" в воспитании,
  имеющий   место   чаще   лишь   с  ре5енком   дошкольного   и   младшего
  школьного возраста и исчерпывающий себя к подростковому;
• преувеличение        из        эгоистических        соображений самостоятельности ребенка;
• хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей [13, 7].

А.Е. Личко выделяет такие неблагополучные ситуации в семье, как:  

- гиперопека различных степеней: от желаний быть соучастником
всех проявлений внутренней жизни детей, до семейной тирании;

-   гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;

-  ситуация,   создающая   «кумира семьи».   Для  нее  характерно
постоянное внимание  к любому побуждению ребенка и неумеренная
похвала за весьма скромные успехи;

- ситуация, создающая «золушек» в семье, где родители уделяют
много внимания себе и мало внимания детям. В этой связи отмечено
увеличение черствых и жестких детей, подростков.

Б.Н. Алмазов выделяет следующие типы неблагополучных семей:

- конфликтные   семьи,   где  родители  не  стремятся  исправить
недостатки  своего  характера;  где  один родитель  нетерпим  к  манере поведения другого. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, конфликтно-демонстративно,    часто    встают    на   сторону   одного   из родителей;

• нравственно-неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи
  отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи,
  стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление
  подчинить своей воле другого и др.;
• педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные либо
  устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития.

М. Раттер среди обстоятельств, способствующих появлению «трудных» детей, отмечает семейные травмы: конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, нахождение в учреждениях интернатного типа и др. Дети усваивают не только положительные, но и отрицательные образцы поведения родителей, порой доводя их до крайностей [48, 15].

Влияние семьи на отношение ребенка младшего школьного возраста к учебной деятельности, к школе в целом, чрезвычайно сильное, так как родители остаются референтными, а их мнение очень значимо вплоть до поступления в первый класс и на первых порах обучения.

Похожие тактики семейного воспитания не только порождают процессы дезадаптации младшего школьника, но и усугубляют наметившиеся, но пока легко исправляемые симптомы и по принципу замкнутого круга приводят к следующим проявлениям дезадаптации:

• невозможность приспособиться к предметной стороне учебной
  деятельности,  принять роль ученика с  соответствующими правами и
  обязанностями;
• негативное агрессивное отношение к процессу обучения вплоть
  до демонстративного игнорирования школьных правил;

-        депрессивные  состояния,  замкнутость,  страх  перед  учебной
деятельностью вплоть до нежелания идти в школу и др.

Не менее важным и значимым среди причин дезадаптации школьника является фактор школы.

Школа - сложный социальны организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. С другой стороны, нельзя забывать о ранее нами отмеченной главенствующей роли в развитии личности ребенка данного возрастного периода именно учебной деятельности, личности учителя и других факторов школьного обучения. Среди причин школьной дезадаптации, связанных с особенностями самой начальной школы, можно выделить следующие:

• личностные качества педагога. Личность педагога - мощный
  фактор   формирования   личности    ученика.   В    реальной   жизни   он
  демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще
  К.Д. Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только
  умение  преподавать, а  также характер,  нравственность и убеждения,
  потому что в классах малолетних детей большое влияние оказывает на
  учеников  личность   учителя,   чем   наука,   изучаемая   здесь   в   самых
  элементарных началах»;
• немаловажную    роль    играет    стиль    общения    педагога.
  Установлено, что стиль общения оказывает заметное влияние на характер
  межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса
  обучения. Преобладание того или иного стиля общения сказывается на
  формировании социальных установок у младших школьников, способов
  разрешения конфликтов, характера отношения к людям;
• построение процесса взаимодействия педагога с учащимися на основе лишь нормативно-ролевых предписаний без учета индивидуально-личностных особенностей ребенка. Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог, главным образом, обращен на преобразование когнитивной сферы ученика, его знаний и интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для учащихся скучным, монотонным, формальным.
• особенности психологического климата в классе, в школе в целом, опосредствованные стили руководства и общения в педагогическом коллективе. При доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся) возникает так называемый угрожающий климат в классе (В.Б. Ольшанский). Основные тактики педагога - угроза, обещания, поощрения и наказания.
• низкий уровень  профессиональной  компетентности,   общей культуры педагога и др.

Перечисленные причины так или иначе способствуют развитию различных форм дезадаптационных процессов, среди которых можно выделить основные:

• нарушение    темпа     развития     основных     познавательных процессов и личностных инстанций;
• хроническая неуспеваемость;
• ощущение    несостоятельности,    малоценности    собственной личности;
• игнорирование правил школьной дисциплины, отчужденность агрессивность;
• конфликтность, изолированность в коллективе сверстников, в межличностных отношениях в целом.

К субъективным факторам возникновения дезадаптации младших школьников относятся:

• генетические, биологические предпосылки психического развития школьника (Особенности ЦНС, темперамента, задатков как природных предпосылок развития способностей);
• особенности познавательной сферы ребенка (низкий уровень
  развития основных познавательных процессов, интеллекта и др.);
• развитие мотивационно-волевой сферы школьника (несформированность произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации и др.);
• соматическая    ослабленность,     хронические     соматические
  заболевания,  слабое физическое  развитие, развитие  крупной,  мелкой,
  артикуляционной и др. моторики;
• недостаток речевого развития, логопедические нарушения;
• индивидуально-личностные      особенности      (поведенческие
  нарушения,   психологические   комплексы,  отсутствие   сформированных
  коммуникативных умений и навыков и др.).

Многие из субъективных причин возникают под воздействием внешних условий, но со временем сами по себе определяют доведение личности, становясь субъективной нераздельной принадлежностью ее «Я». Если внутренние предпосылки дезадаптации подкрепились внешними отрицательными воздействиями, то они могут укрепиться, перейдя в свое внешнее проявление, вследствие чего возникает дезадаптация психосоциальная.

Таким образом, обобщенную картину причин возникновения дезадаптации учащегося младшего школьного возраста можно представить в таблице 1.

Таблица 1

Проявления школьной дезадаптации у младших школьников

 Вводя понятие «школьный невроз» учащихся начальной школы, необходимо определить его точнее, отношение к нему неоднозначно по ряду причин. Этот термин появился в 1960-е годы в психиатрии, психологии, педагогике и др. Под ним понимают особое пограничное нарушение психической деятельности, вызванное посещением школы и проявляющийся в массе симптомов, среди которых доминирует нежелание ребенка идти в школу. Дело в том, — указывает М.И. Буянов, что практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это касается и всех других психических расстройств учащихся. Естественно, что любые психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. У школьников же социальная жизнь сводится, главным образом, к учебе. Если ребенок заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик вообще перестает посещать школу. Это бывает и при многих неврозах, и при других психогенных расстройствах. Бывают и иные варианты и причины человеческого поведения при нежелании идти в школу: общее угнетающее впечатление, конфликты со сверстниками, нелюбовь к учителю, боязнь показаться несостоятельным, желание идти по пути наименьшего сопротивления. В любом случае, как подчеркивает М.И. Буянов, у школьников не бывает выраженных неврозов, которые бы не появились в школе или не были связаны с ее посещением. Отсюда понятие «школьный невроз» или «фобия школы» недостаточно четко и дифференцированно и применяется достаточно редко, хотя за ним кроется огромный пласт реально существующих проблем, симптомов, причин дезадаптации учащихся к школьным требованиям.

Виды дезадаптации.

Дезадаптация - явление, которое охватывает все трудности психической жизнедеятельности человека, а применительно к школьникам - все внутренние и внешние трудности определенного возрастного периода, независимо от источника, природы и степени проявления. Дезадаптация несовершеннолетнего ребенка - явление многоплановое, она может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различных вариантах и, как мы определили ранее, может быть вызвана различными причинами.

Наиболее четко и комплексно основные типы, виды дезадаптации представлены в работах С.А. Беличевой и дополнены Т.Д. Молодцовой. В основе - анализ и обоснованная характеристика трудновоспитуемое™ ребенка как варианта социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации, выделяют следующие виды дезадаптации детей разного возраста:

1.        Патогенная дезадаптация, как результат отклонений, патологий
психического   развития  и  нервно-психических  заболеваний,   в   основе
которых     лежат     функционально     органические     поражения     ЦНС
(проявляются в устойчивых, хронических и неустойчивых формах). Это
неврозы,    истерии,    психопатии,    дефекты    анализаторов    и    опорно-
двигательной    системы,    соматические    нарушения   и   др.   Этот   вид
дезадаптации является предметом и объектом деятельности психиатров,
психотерапевтов и др.

2. Психологическая   дезадаптация,   которая   обнаруживается   в
   акцентуациях характера, конфликтах, мотивационной сфере,
   психологических     защитах     личности,      неадекватной      самооценке,
   деривационном синдроме, фрустрациях, фобиях и др.
3. Социально-психологическая   дезадаптация   связана   с   поло-
   возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка,
   которые       обусловливают      его       определенную      нестандартность,
   трудновоспитуемость,   требующую   индивидуального    педагогического
   подхода   или   специальных   психолого-педагогических   коррекционных
   программ. Это неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность,
   грубость,   нарушение  взаимоотношений   с   ближайшим   окружением   в
   целом.   Данный   вид   наиболее   распространен   и  легко   возникает   и
   проявляется, а при определенных условиях может перейти в дезадаптацию социальную.

4.        Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали
и   права,   в   асоциальных   формах  поведения  и  деформации   системы
внутренней    регуляции,     референтных    и    ценностных    ориентации,
социальных установках.   В   младшем  школьном  возрасте  данный  вид практически не наблюдается в силу его психологических особенностей и уровня развития личностных инстанций. Исключение составляют младшие школьники, «выпавшие» из обычной среды жизнедеятельности и общения, то есть потерявшие родителей, оставшиеся без крова, бродяжничающие, правонарушители, а как следствие - правонарушения, ранняя наркомания и алкоголизм.

Дезадаптация    может    быть    проанализирована    и    по   другим критериям (Т.Д. Молодцова).

1. По степени распространенности в разных областях жизни и
   деятельности: низкая, распространенная, широкая.
2. По  степени  углубленности  на личностном,  психологическом
   уровне: поверхностная, открытая, ярко выраженная.

3.  По   последовательности       возникновения:       первичная (первопричина), вторичная (следствие).

4.        По   длительности   протекания   дезадаптационных   процессов:
ситуативная (кратковременная), временная (периодическая), устойчивая (регулярная).

5.        По     области    проявления    дезадаптации:     деятельностная, мировоззренческая, коммуникативного характера (общения), субъектно- личностная  (нарушение отношения к самому себе) [3, 8].

В ходе поиска решения проблемы школьной дезадаптации разработан один из наиболее продуктивных подходов, при котором нарушения адаптации связываются со спецификой социального развития, а механизмы дезадаптации принципиально различны в зависимости от возраста. Процесс адаптации ребенка к школе представлен с помощью модели, предложенной Т.В.Дорожевиц. Адаптация предполагает приспособление к школьным нормам (академическая адаптация), к группе одноклассников (социальная адаптация), к самому себе (личностная адаптация). Ориентация на личностную адаптацию младших школьников позволила использовать этот подход в нашем исследовании.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [8, 12].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л А. Венгера, АЛ. Венгера, В.В. Холмовской, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько и др.).

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Школа ребенка должна привлекать не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2.        Интеллектуальная  готовность.   Этот компонент  готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен  владеть планомерным и расчлененным восприятием,
элементами    теоретического    отношения    к    изучаемому    материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями,
смысловым     запоминанием.     Интеллектуальная     готовность     также
предполагает формирование у  ребенка  начальных умений в  области
учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и
превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

3.        Социально-психологическая    готовность.    Этот    компонент
готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря
которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребенок
должен     обладать     достаточно     гибкими    способами     установления
взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское
общество,   действовать   совместно   с   другими,   умение   уступать   и
защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у
детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и
обычаям детской группы, развитие способности справляться с ролью
школьника в ситуации школьного обучения.

Возвращаясь к вопросу о проявлении школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм и поведения.

Сопоставляя симптоматический и психологический подходы к проблеме, можно выделить несколько основных форм школьной дезадаптации.

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма обусловлена несформированностью у младших школьников мотивации учения, их направленностью на другие, внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность и др., но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Третья форма связана с неспособностью произвольной регуляции поведения, внимания в учебной деятельности - проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых. Причина недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (то есть вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действия ребенка со стороны взрослого).

Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется по-разному: в длительном (до позднего времени и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели.

Уровни дезадаптации.

Количественную сторону процесса дезадаптации позволяют рассмотреть имеющиеся сегодня подходы к определению уровней дезадаптации школьников в поведении, взаимоотношениях, деятельности. Была разработана система дифференциации детей по группам с различными уровнями дезадаптации.

Первая подгруппа  условно  называется  «норма».   В  нее  входят школьники, у которых нет признаков дезадаптации.

а)        хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают
значительных сложностей в обучении (уровень интеллекта соответствует норме);

б)        успешно взаимодействуют как с  преподавателями, так и со сверстниками,  то   есть  не   имеют   проблем  в  сфере  межличностных отношений;

в)        не жалуются на ухудшение состояния здоровья (1-я группа здоровья);

г)        не проявляют асоциальных форм поведения.

В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно, они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие, у них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. Как отмечает Н.В. Морозова, в процентном отношении эта подгруппа невелика и наполняемость ее падает по мере продвижения детей по дороге школьной жизни: примерно 12-20% этих детей имеют тенденцию к ухудшению психического здоровья.

Вторая подгруппа - «группа риска». Дети обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. Неблагополучие таких детей педагогу трудно выявить - у них нет особых отклонений от норм и требований школьной жизни. Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения, которое обнаруживается при правильно организованном психолого-педагогическом наблюдении. Нарушения в сфере межличностных отношений, как отмечает Н.Г. Лусканова, являются причиной внутреннего психологического дискомфорта. Сигналом о наличии проблем скрытого личностного плана может служить заниженный, неустойчивый, или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации. Ряд авторов считают, что признаки участившихся заболеваний у хорошего ученика могут выступать как первоначальные проявления общего синдрома социального неблагополучия.

«Группа риска» достаточно велика и составляет, по данным, приводимым Н.В. Морозовой, в среднем от 25 до 64% учащихся в классе, в зависимости от типа образовательного учреждения. Процесс дезадаптации у них еще не начался, но может начаться в любое время, если для этого будут существовать постоянно действующие условия. Это группа пограничного состояния. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению  риска возникновения феномена школьной дезадаптации. При ее своевременном оказании результаты могут быть позитивными.

Третья и четвертая подгруппы - «школьная дезадаптация». Как отмечает С.А. Беличева, эти две подгруппы можно было бы объединить в одну по их общему признаку - феномену школьной дезадаптации. Различия выражаются в выраженности характерных признаков и степени нарушения социально-психологического статуса ребенка в среде сверстников и взрослых.

Третья подгруппа - «неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. По тем или иным причинам происходит плохое усвоение школьного материала по одному или нескольким предметам, что уже свидетельствует о нарушении процесса социализации.

Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Выделение детей данной группы не составляет особого труда. В основе их дифференциации лежат психологические, а также медицинские характеристики. Как правило, дети этой подгруппы часто болеют. Поддержание хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья. Это приводит к многочисленным неврозам. Контингент таких детей может качнуться в сторону глубокой дезадаптации.

В обычной массовой школе, как указывает Н.В. Морозова, 25-32% учащихся составляют третью группу, в специализированных учебных заведениях (гимназии, лицея, колледжи) - 8-12%, в школах с классами компенсирующего обучения - до 56% детей имеют те или иные симптомы школьной дезадаптации.

Четвертая подгруппа— «Устойчивая школьная дезадаптация». У детей данной группы фиксируются значительные признаки глубокой школьной дезадаптации. Помимо признаков школьной неуспешности, дети имеют еще один важный и характерный признак, - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность с окружающими (особенно взрослыми).

Для детей характерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия. Для педагогов их выявление не составляет особого труда, эти дети заметны сразу. Как правило, рекомендуется особая коррекционная работа индивидуального характера. Работа требует продолжительного времени и напряжения, успех ее во многом зависит от координации и интеграции психолога с педагогами и другими специалистами.

В литературе указывается, что вариабельность этой подгруппы значительна: 8-14% - в массовой школе, 1,8-2,14% - в школах «элитарного» типа, 62% - в ПТУ. В учебных заведениях специального типа попадаются дети с уже сложившимися состояниями школьной дезадаптации и поэтому зачастую в них концентрируются многие негативные проявления социального типа.

Пятая подгруппа - «Патологические нарушения». Дети имеют явные и неявные патологические отклонения в развитии, незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в редких случаях, умышленно скрываемые родителями ребенка для поступления его в школу, а также приобретенные, например, в результате перенесенного тяжелого осложненного заболевания. К таким проявлениям исследователи относят как психические, так и соматически характеристики. В составе первой группы указываются- задержки психического развития различной степени и выраженности, стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства. В составе второй - стойкие физические недуги: сердечно-сосудистые нарушения, нарушения эндокринной и пищеварительной систем, зрения, осанки и др.

Вопрос о возможности обучения ребенка в условиях школы, либо в условиях индивидуального обучения требует обращения родителей или. педагогов к специалистам - педиатру, невропатологу, дефектологу, логопеду и др. Выявление характера факторов патологического нарушения в психическом развитии ребенка требует индивидуальной диагностики с привлечением методов патопсихологического эксперимента.

Эта подгруппа «патологические нарушения» обычно невелика и составляет от одного до двух-трех детей на класс.

Все выделенные подгруппы можно классифицировать по трем категориям:

1. Благополучные группы детей (1-я и 2-я подгруппы).
2. Менее благополучные группы детей (3-я и 4-я подгруппы).
3. Неблагополучные (сильные нарушения) (5-я подгруппа).

Для выявления  уровня  дезадаптации  младших школьников  мы руководствовались следующими критериями.

1. Степень сформированности учебной мотивации.
2. Степень сформированности произвольности (умение слушать,
   понимать   и   точно   выполнять    указания   взрослого,    действовать    в
   соответствии с правилом, применять образец).
3. Степень сформированности коммуникативных умений.
4. Экспертными оценками учителя.