Статья на тему "Размышления учителя: любить по-русски, или чему не учат в школе на уроках русского языка"
статья

Размышления учителя: любить по-русски,

или чему не учат в школе на уроках русского языка

О проблемах…

          Однажды несколько лет назад я проводила анкетирование детей своего второго тогда класса на предмет выявления их успешности в обучении отдельным предметам, материал был необходим для очередного лицензирования образовательного учреждения. И была крайне смущена результатами опроса: дети ставили на первое место такие предметы, как физкультура, технология, окружающий мир, у многих впереди стояла математика. Из всех учебных дисциплин русский язык не был выбран приоритетным ни разу. В тот момент сама собой и обозначилась проблема: чего не хватает урокам русского языка в современных школах, и почему школьники не любят этот предмет.

Представление о русском языке как о наборе правил и исключений, табличек и схем, к сожалению, свойственно многим. В школе в основном учат правильно писать и почти не учат просто писать и говорить, то есть использовать язык по назначению. Дети не знают поговорок, не могут объяснить значения фразеологизмов, не умеют пользоваться языком как инструментом. Школьники не любят русский язык, не понимают его богатства, безграничных возможностей…

Сегодня в преподавании русского языка в школе господствует «сухой грамматизм». Используются задания по механическому «натаскиванию» детей в употреблении орфограмм, являющиеся однотипными, выполняющимися по принципу «да – нет», атрофирующие детское мышление, упрощающие представление детей о грамматике, о логике языка, формирующие неуважительное отношение к достоянию множества поколений, хранивших и преумножавших родной язык. Требования программы по русскому языку для начальной школы довольно высоки, но методы преподавания, провоцирующие разрозненность и несвязность детских представлений о языке, не позволяют достичь требуемого уровня. Задания, используемые в учебниках, ограничивают видение языка во всей своей полноте.

Наблюдается чрезмерное использование учебной игры, считающейся на сегодняшний день наиболее продуктивным способом обучения, что в конечном результате уводит детей от реалий языка и подменяет околонаучными умозаключениями.

Игровая или, как говорил К.Д. Ушинский, «шутейная педагогика» создает атмосферу инфантилизма, искусственного торможения духовного созревания и взросления детей, что выражается в снижении их контроля над собственным поведением и ответственности за свои поступки.

Профессор В.К. Журавлев в «Концепции преподавания русского языка в школе» утверждал, что школьный курс русского языка, ныне состоящий из разрозненных разделов, должен уступить место более совершенному и стать надежным орудием углубления интуитивных представлений ребенка о системном устройстве, гармонии и красоте родного языка. Центральной задачей школьного курса русского языка должно стать не зазубривание правил грамматики, орфографии и пунктуации, а совершенствование всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в их теснейшей взаимосвязи. По мнению В.К. Журавлева, здесь следует придерживаться принципа восхождения «от текста к – грамматике, от грамматики – к более углубленному пониманию текста». Осознание структуры языка, различных явлений грамматики, орфографии, пунктуации и фонетики должно «отталкиваться» от читаемого текста, а развитие речевой деятельности должно идти параллельно с осознанием структуры языка.

Об опыте…

В поиске новых подходов преподавания русского языка я случайным образом наткнулась на наследие К. Д. Ушинского и на публикации И. А. Горячевой, которая уже около 20 лет посвятила изучению теоретического наследия К. Д. Ушинского, «вросла» в его труды, выявив в них все значимое, содержательное, что можно использовать сегодня и освоила на практике всё созданное им для детей.

Исходя из рекомендаций К.Д. Ушинского, в послеазбучный период до конца 1 класса дети, только овладевшие грамотой, совершенствуют навыки употребления письменных букв и формируют навыки осмысленного списывания и выписывания. Списывание-выписывание предваряется заданием найти в словах несовпадения произношения и написания. Второй вид упражнений на этом этапе – письмо по памяти слов, пословиц. В написанных словах необходимо выделить несоответствия написания произношению. Позже можно давать задание поделить слова на слоги вертикальными черточками или дугами снизу, поставить ударения. И третий вид работы – письмо под диктовку. Письмо это не должно выполнять функцию контроля над орфографией (исключение – пропуски букв, замены букв, слитные написания предлогов). Назначение этого задания – научить детей писать со слуха и сформировать готовность к встрече с несовпадениями произношения и написания. Исходя из этих целей, диктант носит предупредительный характер: педагог предваряет написание слова детьми объяснением. Объяснение касается как слов с расхождением произношения и написания, так и с отсутствием его.

Активно используются мнемонические техники запоминания, именовавшиеся К.Д. Ушинским «искусственным запоминанием», позволяющие создать ассоциации, облегчающие усвоение правописания слов. Важный момент: для объяснения правописания слов детям учитывается этимологический аспект структуры слова. «Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической, дает этому богатейшую пищу» (Л.В. Шерба). Для усвоения правописания слов даются этимологические справки, что сокращает объем слов, требующих механического заучивания, связует в детском сознании словарные гнезда, развивает интерес к грамматике, углубляет знания языка, осмысленность процесса письма, развивает детское воображение и содействует формированию образного мышления.

Направлениями деятельности на уроках русского языка являются:

 – выполнение письменных работ;

– наглядное изучение логики языка, его грамматических законов через наблюдение над текстом, в котором языковые явления сосуществуют, находятся в гармоническом единстве;

– редактирование текста;

– штудии - уроки закрепления программных тем и орфографических и пунктуационных правил.

Неразрывное единство с предметом Литературное чтение обеспечивает использование для проведения письменных работ, наблюдений над языковыми явлениями и редактирования текстов, которые прочитаны детьми, осмыслены, проанализированы, с точки зрения содержания и формы, усвоены и восприняты на уровне души.

Письменные работы подразумевают не проведение контрольных диктантов, а последовательное и неуклонное формирование у детей навыка письма и самоконтроля при письме. Это работы научающе-предупредительные. Этот вид деятельности включает

– письменные задания по развитию речи, предварительно выполненные детьми устно;

– постановка и запись вопросов к прочитанному тексту;

– ответы на вопросы к прочитанному тексту, заранее подготовленные педагогом, и составление из них рассказцев;

– написание общих и отличных свойств каких-либо предметов;

– речевые упражнения по усвоению грамматических категорий;

– сочинения-повествования;

– запись составленных на уроке рассказов в порядке описания, представленном в тексте. (Что делается в школе? Наш класс. Наша семья. Наш дом. Наша улица. Как ты провел праздник?..);

– описание каких-либо явлений в классификационном порядке (виды одежды, посуды…);

– описание строения человеческого тела, его отдельных частей, описания животных «с головы до хвоста», растений (от корешка до листочка), минералов (стоимость, ценность для человека, технологии добычи и использование);

– исторические повествования.

Эти виды деятельности чередуются и усложняются в соответствии с возрастными возможностями детей. Дополнительные требования к письменным заданиям: подчеркнуть несовпадения произношения и написания; поделить на слоги; подчеркнуть слабые позиции, «опасные» места  в слове – задания по формированию орфографической зоркости, внимания при письме.

Еще один вид письменной работы – это диктанты:

– словарные слова на запоминание;

– слова с изученными орфограммами;

– смешанные диктанты: слова, написание которых можно доказать, и слова, которые нужно просто запомнить;

– текстовые диктанты;

– диктанты по памяти.

На более поздних этапах вводятся уроки наблюдения над текстом. Логика языка, его грамматические законы постигаются через наблюдение над самим языком, над текстом. Были заимствованы идеи, принципы, методы, нашедшие отражение в «Первоначальной практической грамматике» К.Д. Ушинского, но разработаны наглядные формы работы, позволяющие выполнить требования школьных программ и осуществить планомерное глубокое, целостное, осмысленное, интенсивное «погружение» детей в реалии языка.

Смысловое единство, заданное текстом, дает возможность концентрировать внимание исключительно на лингвистических задачах, не отвлекаясь на содержание. Кроме того, рамки текста позволяют формировать контекстуальное мышление детей.

В процессе каждого урока выполняется комплекс заданий, позволяющих проводить наблюдения над языком: исследование лексического значения слов, синтаксических конструкций, взаимосвязей слов в предложении, классов слов, их структурных, морфологических и фонетических свойств. Цель таких занятий – сформировать в детском сознании целостное представление о грамматическом строе языка, понимание материи языка, видение его закономерностей, осознанное владение грамматическими формами, развить интуицию, основанную на опыте, элементарную логику и наблюдательность.

Используются многие виды работы, предложенные К.Д. Ушинским в «Первоначальной практической грамматике» и в «Образцах речевых упражнений».

Особое внимание уделяется наглядным приемам обучения: символическим схемам-«древам», ассоциативно связывающим в сознании детей понятия «члены предложения» и стволы и ветки языковых древ, «части речи» и шкатулка с полочками (Приложение). Используемые наглядные формы работы пробуждают образное мышление детей, дают визуальные опоры мысли и способствуют процессу перевода усвоенных понятий из кратковременной памяти в долговременную. Работа с бумажными ленточками, на которых написаны предложения, слова для анализа, позволяют удержать детское сознание на материи языка, понять, что объектом наблюдений является слово, язык, а не понятия, названные данными словами. Происходит отвлечение от конкретно-смысловой стороны слова.

Работа на уроках русского языка строится в следующей последовательности:

1. Исследование лексического значения слов. 

– Определение лексических значений слов (навыки, приобретенные при работе над «Родным словом»: жук – это насекомое, насекомое – это животное; василёк – полевой цветок; рука – часть тела; радость – чувство…).

– Поиск синонимов (в том числе и контекстуальных: дорога камнем убита – вымощена…), постепенный выход к пониманию устойчивых словосочетаний. – Поиск антонимов (контекстуальных в том числе).

– Различение прямого и переносного значения слов.

2. Наблюдения над синтаксическими конструкциями.

– Вычленение грамматических основ предложений; формирование умения найти недостающий член предложения (опираясь на контекст, содержание целого текста); с разными видами сказуемых (простыми глагольными, составными глагольными, составными именными с опущенным глаголом-связкой).

– Формирование сознательного отношения к синтаксическим конструкциям, предупреждение формального отношения к грамматическим формам через поиск основ предложений, сходных по набору слов: Лошадь – необычайно красивое животное. Лошадь необычайно красива. Голова лошади необычайно красива. Лошадь необычайно красиво откидывает голову. Красота лошади необычайна. Красота головы лошади необычайна…

– Формирование видения смысловых связей слов внутри предложений: трансформирование предложений с помощью перестановки слов в предложении, распространение предложений, формирование представления о линейности предложения и достаточно свободном порядке слов.

– Формирование умения мыслить в «обратном направлении»: отыскивать главные слова для зависимых.

– Трансформации простых предложений в простые с однородными членами, простых в сложные, сложных в простые. Все это становится мощным фундаментом для формирования пунктуационных навыков детей, поскольку они учатся «обозревать» любые синтаксические конструкции, удерживать в голове длинные периоды, просматривать предложение в прямом и обратном направлении.

3. Различение слов по их назывной функции: слова, называющие предметы, признаки предметов, числа, слова, употребляющиеся вместо названий предметов, признаков предметов, чисел, слова-названия действий, слова-названия признаков действий, служебные слова. Морфологический уровень представлен в полноте, поскольку части речи можно научиться различать только через сопоставление их назывной функции внутри контекста, а не через постановку вопросов, которые вносят путаницу в понятия «члены предложения» и «части речи». Это более сложный путь, но и более продуктивный. – Овладение способностью изменять грамматические формы слов и определять их грамматические формы.

4. Исследование строения слова. 

– Активная работа по словоизменению и словообразованию, использование для анализа слов с явлениями чередования и беглости звуков, приучение слуха детей к этим типичным явлениям русского языка, за которыми трудно различаются родственность, семантическая общность слов.

– Формирование представления о том, что слова могут быть не только однокоренными, но и «одноприставочными», «односуффиксными», «одноокончанными», что закладывает представление об арсенале языковых средств для создания слов. В будущем это позволит увидеть закономерности словообразования и словоизменения и упорядочить орфографические понятия.

– Формирование представления о морфеме как «материальном носителе» смысла и показателе формы слова, различения частей речи по парадигмам окончаний.

5. Наблюдения над звуковой материей языка. Укрепление фонематического слуха, сформированного еще в азбучный  период, позволяющего выстроить в детском сознании звуко-буквенные отношения, развить навык распознавания слабых звуковых позиций для формирования орфографической зоркости. Практически все операции дети проводят без опоры на запись, удерживая звучащие предложения, слова, конструкции в сознании. Это погружение в языковую стихию. Как невозможно представить реальное море через аналогии с миллионами наполненных водой бочек, так невозможно увидеть живой язык сквозь тысячи тематически сгруппированных упражнений. Предлагаемая нами работа держит мысль ребенка в напряжении, и поскольку душа устает от отсутствия или однообразия деятельности, это мощное аналитическое «вбуравливание» в язык только удесятеряет силы и способности детей, оживотворяет их сознание, включает самосознание, рефлексивную деятельность и раскрывает пути познания родного языка.

Редактирование текста - эта форма работы представлена К.Д. Ушинским в «Грамматической хрестоматии», включенной в его «Первоначальную практическую грамматику». К.Д. Ушинским предложены отрывки из художественных произведений Пушкина, Некрасова, Карамзина, Аксакова и других русских классиков: текст как целостный «лингвистический организм». В этих текстах отсутствуют знаки препинания и пропущены в словах буквы-орфограммы. Тексты предназначены для смыслового членения на предложения, пунктуационного оформления и заполнения пропусков в словах. Смысловая полнота и завершенность, гармонический интонационный строй высокохудожественных произведений позволяют ребенку на уровне интуиции обрести логику оформления предложения на письме, сформировать пунктуационные навыки, воспринять в совокупности орфографические правила, сформировать орфографическую зоркость, видение не единичных, отрабатываемых в упражнениях орфограмм, а их положение в «естественной среде», в тексте.

Тексты, используемые для редактирования: сказки «Царевна-лягушка», «Братец Иванушка и сестрица Аленушка», «Плутишка кот», «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться», рассказы К.Д. Ушинского «Дети в роще», «Дети в училище», «Поездка из столицы в деревню», «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Проработанные тексты переписываются детьми в тетрадь, чему способствуют навыки списывания, приобретенные при выполнении письменных работ.

Уроки штудии (штудия – штудирование, тщательное изучение, формирование крепких навыков) являются уроками закрепления грамматических понятий, ранее изученных и проработанных на уроках наблюдения над текстом, и, конечно же, орфографических и пунктуационных правил. Прежде чем «накачивать отдельные мышцы», нужно взрастить весь «организм»: перед отработкой отдельных правил необходимо дать представление о том языковом явлении, которое отрабатывается, определить его место в ряду аналогичных явлений, осмыслить его роль, значение, определить «нишу» в общей системе грамматики. И затем на уроках штудии сделать обобщение результатов наблюдений над грамматическими категориями, вывести правила орфографии и пунктуации, закрепить их практически и отдельно сосредоточиться на изучении словарных слов.

Все виды деятельности на уроках русского языка – письменные работы, наблюдение над текстом, редактирование текста, закрепление правила – органично сосуществуют и взаимодополняют друг друга, включают все уровни сознания и механизмы эмоционально-чувственного реагирования, задействуют все сферы детской души и формируют «способности к учению как саморазвитию» (В.К. Журавлев).

О результатах…

Знакомство с грамматикой в духе идей К.Д. Ушинского начинается со знакомства с синтаксическим строем предложения. Объясняет он это тем, что предложение
является выражением мысли, явлением более понятным детям. Можно добавить, что синтаксис, контекст предопределяют морфологические свойства
слова и его строение. Таким образом, осуществляется принцип знакомства
с грамматикой от крупной языковой единицы до более мелкой: от предложения с взаимосвязями слов внутри него (от членов предложения), к лексикосемантическим и грамматическим классам слов (частям речи), до морфем
(корней, приставок, суффиксов, окончаний), строительного материала слов.
Причем снова и снова соблюдается принцип посильности и постепенного
усложнения изучаемого материала.  «Грамматика везде
является… выводом из наблюдений над языком». Следовательно, вначале необходимо
с помощью логических упражнений подготовить детей к усвоению свода
правил, перечня терминов.

Описанные подходы преподавания русского языка развивают языковой инстинкт детей, формируют лингвистическое мышление и позволяют обучающимся сознательно овладеть крепкими навыками правописания.

Приложение