ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ОПЫТА РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
статья

УДК 373.3

ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ОПЫТА РАБОТЫ

 В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

                                                                       Махотина Л.П., учитель начальных классов,

МБОУ "Школа № 119 c углублённым изучением

отдельных предметов», г. Нижний Новгород

Аннотация. В статье выделены ключевые аспекты развивающего урока. Автор размышляет о причинах ошибок при подготовке и проведении современного урока. Представлен опыт формирования универсальных учебных действий в начальной школе.

Ключевые слова: учебная задача, целеполагание, продуктивный диалог, системность работы, экспертиза учебников

A VIEW OF THE PROBLEMS OF THE FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS THROUGH THE PRISM OF WORK EXPERIENCE AT ELEMENTARY SCHOOL

Makhotina L.P., primary school teacher,

Municipal budgetary educational institution

 "School number 119 with in-depth study of individual subjects"

Abstract. The article highlights the key aspects of the developing lesson. The author reflects on the causes of errors in the preparation and conduct of a modern lesson. The experience of the formation of universal educational actions in primary school is presented.

Key words: Educational task, goal-setting, productive dialogue, systematic work, examination of textbooks

        Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС НОО) [4]  изменил цели и приоритеты начального образования. Школа  уверенно внедряет в учебно-воспитательный процесс идеи развивающего обучения, формирование универсальных учебных действий (УУД), системно-деятельностный подход. А это значит, что от каждого учителя требуется существенно изменить подготовку к самому уроку - «главной клеточке педагогического процесса», как справедливо подчёркивал академик  М.Н. Скаткин.

        Но по данным последнего Международного исследования по вопросам преподавания и обучения (TALIS), в котором Россия принимала участие, средний возраст наших учителей - 52 года. Многие коллеги, проработавшие в школе более 20 лет, наверняка  согласятся с тем, что не так-то просто перестроить себя и усовершенствовать методическую систему  своих уроков, когда долгое время  формировал  лишь знания, умения и навыки! Не просто, но нужно! Ибо как говорил философ и педагог Д. Дьюи: «Если мы будем сегодня учить детей так, как учили вчера, мы украдём у них завтра».

        Какой же он – современный урок по ФГОС?

        Это урок, на котором личность ребёнка развивается  в деятельности. Данная идея -  ключевая в  системно-деятельностном подходе.

        Это урок, ориентированный на зону ближайшего развития ученика. Как говорил выдающийся русский учёный Л.С. Выготский, «…педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [1; с. 48].

        Это эффективный урок, каждый этап  которого посвящён главному - становлению умения учиться. Данное умение развивается через формирование универсальных учебных действий. Мы формируем учебные и познавательные мотивы,  учим детей осваивать все компоненты учебной деятельности: ставить перед собой учебную задачу, достигать её благодаря учебным действиям, контролировать и оценивать свою работу и работу товарищей. На таком уроке ребёнок с первого класса учится работать осознанно: «Что я буду делать?», «Зачем?», «Как я буду это делать?», «Как проверю, что сделал правильно?», «Как оценю свою работу?». Бесспорно, что такая осознанность своих действий, самоконтроль и самоанализ  – залог успеха не только на уроке, но и в будущей самостоятельной профессиональной деятельности.

        Пожалуй, самым сложным при подготовке к уроку не только для молодых учителей, но и опытных, является чёткое осознание цели и задач урока, а также целенаправленная организация постановки учебных задач самими учащимися. Д.Б. Эльконин подчёркивал,  что «… учебная задача является основной единицей учебной деятельности» [6; с.17]. Но, стоит признать тот факт, что, зачастую, учителя всё ещё сами озвучивают перед классом  цель работы, сами проговаривают конкретно-практические задачи, то есть (увы!) подменяют развивающее обучение традиционным. Так проще и удобнее. Но тогда уже не стоит сетовать на то, что у детей «ленивый ум». При таком подходе ученики не осознают задачи  своей деятельности и не понимают способов действий, с помощью которых будут выполняться задания.  Конкретно-практическая задача, свойственная традиционному обучению, направлена на получение результата, даёт указание, что делать. Развивающее обучение подразумевает именно учебную задачу. Она неразрывно связана  с какой-то проблемой, требующей разрешения. Это может быть пример, способ решения которого дети ещё не знают, или каверзный вопрос, ответ на который сразу, сходу не дашь. В жизни  школьника каждый день должно быть пусть маленькое, но всё же открытие в деятельности, которое он сделал сам под чутким руководством учителя. Итак, учебная задача – это разрешение какой-то проблемной ситуации, это всегда новая, поисковая задача, которая даёт ответ на вопрос как делать?  Уже с первого класса нужно учить детей совместному с учителем целеполаганию. Это одно из регулятивных УУД. К ним же относится умение различать способ и результат действия, которые будут эффективны, если младшие школьники осознают учебную задачу. Но для этого, согласитесь, учитель сам должен чётко осознавать  цель – «идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса» [3; с. 36].

        Говоря о проблемах формирования УУД, нужно отметить ещё один «минус» традиционного урока: часто учитель по старинке применяет традиционные объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы обучения. При этом большую часть времени говорит сам, сам ставит вопрос, сам формулирует на него правильный ответ. Конечно, на каком-то этапе урока такие методы обучения  могут и даже должны применяться. Но если мы стремимся выстроить наш урок в соответствии с ФГОС, то и методы обучения в приоритете должны быть частично-поисковыми, исследовательскими через учебный диалог между учениками и учителем. К вопросам обучения учащихся вести продуктивный диалог в процессе решения учебной задачи, (коммуникативные УУД) обращались многие известные учёные: М.В. Каминская,  Г.А. Цукерман и др. При умелой организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии будет развиваться  учебное сотрудничество. Г.А. Цукерман считала, что роль учителя в диалоге продуктивного непонимания  или в диалоге продуктивного действия – «удержать ситуацию открытого незнания, обучая детей умному спрашиванию» [5; с. 159].   Приведём фрагмент урока знакомства с буквами М, м, где учитель организует учебный диалог, в процессе которого развивает у детей умение задавать «правильные» вопросы [3; с. 32].

Учитель: Ребята! Я придумала предложение из четырёх слов: Миша, утешать, малыш, мокрый. Составьте моё предложение. (Дети предлагают самые разные варианты, но не «угадывают»  предложение учителя. При этом принимаются все варианты, но им не даётся оценка. Так учитель помогает ребёнку почувствовать,  что его мнение имеет право на существование.)

Учитель: Интересное предложение, но я составила другое!

После нескольких попыток учитель спросит:

- Можно сразу угадать, какое предложение мною придумано? (Нет, не получится…)

- Соглашусь с вами. Думаю, гадать не стоит.  А как же узнать, какое предложение составила я? (…?)

- Что я вам задаю? (Вопросы).

- Вы можете задать вопросы и мне.

Например, дети могут спросить:

- В вашем предложении кто утешает – Миша или малыш? (Малыш)

- В предложении кто мокрый, малыш или Миша? (Миша)

После того, как учитель поймёт, что наводящих «правильных» вопросов от детей было достаточно для отгадывания предложения, он просит составить нужный вариант.

Дети: Малыши утешали мокрого Мишу.

Учитель: Угадали! Ваши вопросы помогли это сделать!

            Данный диалог, действительно, продуктивный: все дети – и активные, и стеснительные, будут участвовать в работе. Так ненавязчиво мы формируем коммуникативные умения. По мнению кандидата педагогических наук Н.А. Песняевой «…необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъективный опыт» [2; с. 40].

            Как известно, на одном уроке параллельно идёт формирование всех универсальных учебных действий. Но нельзя умолчать о таком «подводном камне» этой работы,  как системность, без которой мы не добьёмся желаемого результата. Рассмотрим её на примере формирования регулятивных УУД. Суть системы заключается в последовательном обучении детей сравнивать свою работу  с образцом и править ошибки,  видеть ошибкоопасные места, осознанно работать над своими ошибками. Цель такой систематической работы – отсутствие ошибок. К сожалению, можно встретить традиционный подход: учитель сам выставляет отметку без проговаривания каких-либо критериев. В тетради правятся ошибки, но работа над ними не ведётся, или выполняется бессистемно, без какой-либо дифференциации.

              Выстраивая собственную систему работы, мы опирались на  исследования в этой области доктора психологических наук Г.А. Цукерман. Она  считает,  что  именно в начальной школе важно заложить основы контрольно-оценочной самостоятельности. Доктор психологических наук К.Н. Поливанова доказала в своих исследованиях, что формирование самооценки проходит в трёх возрастных этапах и имеет следующую логическую цепочку: от ретроспективной оценки в 1 классе к прогностической во 2 и 3 классах, и к адекватной прогностической оценке в 4-5 классах. 

             Проанализировав большое количество имеющихся в методике приёмов работы, нами были отобраны те из них, которые на практике зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Сделаем  акцент на некоторых из них.

             Большое значение имеет само задание. Так, проведя экспертизу учебников «Русский язык» в 4 классе по УМК «Начальная школа XXI века»  и «Школа России», мы пришли к выводу, что большую часть заданий учебника «Школы России» придётся «наращивать» заданиями развивающего характера. Ориентиром для этого стали грамотно выстроенные задания УМК «Начальная школа XXI века». Приведём пример. Детям предлагается проверить, как выполнил задание некий ученик Петя, дополнив критерии оценки выполнения задания:

Дополните критерии оценки выполнения данного задания.

1. Полнота выполненной работы.

А)_______________________________________________________

Б)_______________________________________________________

2.       Правильность выполненной работы.

А)_______________________________________________________

Б)_______________________________________________________

На основе этих критериев оцените выполненное задание. Поставьте «+» или «-»  рядом с буквой на соответствующих строчках. Если Петя допустил ошибки, зачеркните их.

            «Пошаговый план»  действий. Наверное, в практике каждого учителя была такая картина: ученик сдаёт работу, в которой отсутствуют некоторые пункты задания. Несмотря на то, что школьник получил установку «проверь работу», он что-то не подчеркнул, что-то не определил и, самое обидное, даже не заметил, что работа выполнена частично. К сожалению, сплошь и рядом встречаются такие ученики, которые  не удерживают учебную задачу, если их больше, чем одна. Вот почему перед выполнением любого задания необходимо  учить детей выстраивать последовательную цепочку: что будем делать, зачем, как, как проверим правильность. Каждое задание разбивается на «подзадания»: 1) Прочитай… 2) Выпиши… 3) Подчеркни….4) Определи…. После их выполнения ученик проверяет не только правильность, но и полноту. Для этого при самопроверке дети «плюсуют» выполненные «подзадания».  Такое планирование,  самоконтроль своих действий позволяют удерживать учебную задачу на протяжении всей работы, формируют осознанное, внимательное выполнение каждого задания.

             Правило «Зелёной пасты». Работая индивидуально или в малой группе, ученики исправляют ошибки пастой зелёного цвета. Самостоятельное исправление ошибки свидетельствует о сформированности такого метапредметного регулятивного УУД, как самоконтроль. Зелёный цвет помогает запомнить на подсознании верный вариант.

            Хорошо зарекомендовала себя такая форма работы: начиная с  первого класса, составляется памятка работы над ошибками (табл. 1). Она способствует формированию осознанного самоконтроля. На полях тетради отмечается только номер орфограммы по памятке, или общая рекомендация идёт под работой. Данная памятка позволяет организовать дифференцированную работу над ошибками. Результат: значительное  уменьшение или полное отсутствие ошибок.

            Ученики начальных классов очень любят самостоятельно составлять «задания-ловушки». Они способствуют не только активизации мыслительной деятельности, но и позволяют организовать на уроке учебный диалог.

        Хочется поделиться ещё одним эффективным приёмом работы. Со второго полугодия первого класса составляется тетрадь - «Напоминалочка» на все четыре года начальной школы  по математике и русскому языку, в которой хранятся памятки по основным темам. На уроке дети используют её при выполнении работы над ошибками, повторяют материал в начале урока или дома.

             Конечно, у каждого учителя есть свои «изюминки» в работе, свои подходы к решению одних и тех же проблем.   Но  нас всех объединяет желание подготовить и провести такой урок, на котором:

-   каждый (и учитель, и ученик) осознаёт свои задачи;

-   работают все дети, потому, что каждому из них интересно;

-   никто не боится отвечать, потому, что учитель уважает мнение каждого;

-  задания и знания связаны с жизнью.

             Великий режиссёр, актёр и педагог  К.С. Станиславский когда-то сказал: «День, в который вы не узнали для себя ничего нового, прошёл впустую». Хочется пожелать таких уроков, чтобы каждый ребёнок, хоть на шажок, но «продвинулся вперёд», превзошёл сам себя, ощутил радость познания! 

Таблица 1 – Фрагмент памятки «Работа над ошибками»

Список литературы

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.

2. Песняева Н.А. Возможности учебного диалога для формирования универсальных учебных действий младших школьников. – М.: АПК и ППРО, 2011.116 с.

3. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС: Методическое пособие / Под редакцией Н.Н.Деменевой. – М.: АРКТИ, 2014.152 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010.

5. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.- Рига, 2000.196 с.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1995.509с.