Обучение монологической речи на раннем этапе.
статья (3 класс)

Ефимова Ирина Станиславовна  СОШ 356

Обучение монологической речи на уроках английского языка.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1 Теоретические основы процесса обучения устной монологической речи на уроках английского языка ………………………………………………5

1.1  Монологическая речь как вид речевой деятельности……………………...5

1.2 Личностно-ориентированный подход при обучении устной монологической речи …………………………………………………………….7

1.3 Коммуникативные функции и функциональные типы монологических высказываний........................................................................................................10

1.4 Психолого-педагогические особенности обучения устной монологической речи обучающихся на младшей ступени обучения.................................................................................................................12

Глава 2 Методика обучения устной монологической речи на уроках английского языка……………………………………………………………….16

2.1 Обучение монологической речи на основе сверхфразового единства..16

2.2 Игра как средство формирования навыков устной монологической речи младших школьников…………………………………………………………..19

2.3 Процесс обучения устной монологической речи младших школьников на уроках английского языка в рамках УМК……………………………………22

2.4 Упражнения на развитие навыков устной монологической речи……….24

Заключение………………………………………………………………………28Список использованных источников…………………………………………..30

Приложения

Введение

Значимость изучения иностранных языков возрастает с каждым годом. В последнее время это связано с тем, что языки востребованы на рынке труда, что и является причиной повышения мотивации к изучению иностранных языков. Важно отметить, что изучение иностранного языка именно в раннем возрасте приобретет все большее значение. При обучении английскому языку в школе одними из главных практических целей являются  развитие навыков устной монологической речи, а также обучение выражению мыслей в монологической форме. Неспособность сделать самостоятельно сообщение, которое включает в себя несколько связанных между собой фраз – это явление, с которым достаточно часто сталкиваются учителя при процессе обучения иностранному языку. Нередко  на свои вопросы учитель получает либо односложные ответы, либо такие ответы, которые представляют собой хронологию  определенных действий. Следует отметить, что эта проблема особенно актуальна при обучении иностранному языку на начальном этапе образования. Основы общения в письменной и устной форме на иностранном языке закладываются именно в начальной школе. При этом формирование графических, произносительных, орфографических, лексических и грамматических навыков занимает немалую часть учебного времени. Изучение английского языка в начальной ступени образования – это многосторонний процесс, направленный также на более успешное изучение других гуманитарных предметов, делающий процесс обучения более  интересным и эффективным. Обучение устной монологической речи - один из сложных процессов, потому что  говорение как процесс продуктивный требует от обучающегося построения высказывания, которое обусловлено ситуацией общения. Процесс овладения говорением связан с наибольшими трудностями для обучающихся, требует усилий не  только  со стороны учителя, но и обучающихся, одним из которых являются большие временные затраты. Именно поэтому это процесс обучения устной монологической речи – это сложная методическая задача. При изучении иностранного языка главное преимущество заключается в умении общаться, в правильно и грамотно выстроенной речи, поэтому, в случае, если обучающиеся овладевают этой деятельностью уже на начальной ступени обучения и совершенствуют ее на последующих этапах на эффективном материале, в последствии обеспечивающий уровень и надежную базу, они получают возможность сформировать другие виды речевой деятельности.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем,  что для успешного развития навыков устной монологической речи необходимо  их правильное и эффективное формирование уже на начальном этапе обучения при изучении иностранного языка.

 Целью данного исследования является изучение методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства и игровой деятельности на начальной ступени обучения английского языка, учитывая характерные черты устной монологической речи, и определение ее теоретических и практических основ.

Для реализации поставленной цели были выявлены следующие задачи:  проанализировать научную литературу в области устной монологической речи; выявить особенности обучения устной монологической речи младших школьников на уроках  английского языка; проанализировать учебно-методические комплексы с точки зрения развития навыков устной монологической речи; опираясь на проведенный анализ, составить упражнения-рекомендации по обучению младших школьников устной монологической речи на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: изучение устной монологической речи на начальном этапе образования. Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной школе

Глава 1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках английского языка

1. Монологическая речь как вид речевой деятельности

Являясь видом речевой деятельности, говорение, в первую очередь, опирается на язык, служащий средством общения. Именно язык служит в роли обеспечивающего коммуникацию между контактирующими, потому что его понимают обе стороны общения: человек, сообщающий информацию и кодируя ее в значениях слов, которые были отобраны  для этой цели, и человек, принимающий эту информацию, только наоборот, декодируя ее, иными словами расшифровывая эти значения и в последствии изменяя на основании полученной  информации свои действия или же поведение в целом. 

Отношение к монологической речи, а именно к  самому существованию и естественно определению у психологов и лингвистов далеко неопределенно. Так, Е.И. Пассов выделяет наличие высказываний разных уровней, отрицая наличие диалогической или монологической речи. С одной стороны, по его мнению, существуют высказывания на уровне cлoва, cловocoчетания, фрaзы, сверхфазности и текста (последние из которых и относятся к монологический речи так называемой). С другой стороны, Е.И Пассов выделял общение, а именно взаимодействие с людьми, который он определял   как внутренний механизм, который необходим для  жизни коллектива( что и  является, по его мнению, диалогической стороной речи) По мнению же И.А. Зимней, монолог – это часть диалога, меньшая или большая, которая всегда предполагает  присутствие адресата.

По Г.В. Роговой, монолог предполагает  форму высказывания, а именно связного и устного, а также  изложение определенным лицом мыслей.

Предложения, которые последовательно и логически связаны между собой, интонационно оформлены  и несут в себе единое содержание, и также предмет высказывания составляют монолог.

Именно монолог содержит в себе ряд поучительных функций: дисциплинированное, логическое мышление, строение высказывания таким образом, чтобы правильно преподнести мысли до адресатов. Как и говорение, речь относится к  вербальной коммуникации,  иными словами представляет собой вербальный процесс общения, который осуществляется с помощью языка. Слова, которые закреплены значениями в общественном опыте являются средствами вербальной коммуникации, их можно произнести как про себя, так и вслух, также они могут быть написаны или же изменены на специальные жесты в особых случаях, например, с глухими людьми, где жесты и есть носители значений (иными словами дактилология, где движениями пальцев объясняют именно значение определенного слова, и жестовая речь, где жест может заменить слово или даже целую группу слов).

Существует два вида устной речи: монологическая и диалогическая. Диалог определяют как наиболее простую разновидность устной речи, иными словами это разговор, который включает в себя собеседников, которые в ходе разговора, обсуждаю либо разрешают определенные вопросы или интересующие их темы. Монолог – это следующая разновидность устной речи, информацию в котором предает одно лицо, адресуя ее либо другому, либо многим лицам. Примерами монолога могут послужить распространенные и развернутые ответы ученика, рассказы учителя, обращения, доклады и другие. Композиционная  сложность, завершенность мысли и исключительно строгое соблюдение грамматических правил, нежели в диалоге, последовательность и логика того, о чем говорит произносящий монолог человек – это характеристики устной монологической речи. В сравнении с диалогической речью, монолог содержит в себе большие трудности. Развернутые формы монологической речи в онтогенезе наблюдаются и даже  развиваются позднее. Формирование монологической речи, а именно на занятиях по иностранному  языку  является  сложной методической задачей, которую педагоги решают на протяжении многих лет.  

Таким образом, можно сделать вывод о том, что как вид речевой деятельности, говорение опирается на язык, который служит средством общения и осознанием лексической единицы которого является говорение. Также вербальной коммуникацией является речь, как говорение, потому что происходит процесс общения с помощью языка. Монологическая речь характеризуется следующими чертами: трудности в изложении и донесении информации, строгое соблюдение правил и завершенность мысли.

1.2 Личностно-ориентированный подход при обучении устной монологической речи

Существует коммуникативная цель при обучении иностранному языку, которая предполагает собой научить обучающихся общаться на изучаемом языке как в устной, так и в письменной формах. Так, говорение – это один из способов устно-речевого общения, которое представляет собой сложный и многоаспектный процесс. Развитие у обучающихся способностей  в тандеме а с их существующими, то есть реальными потребностями и интересами реализовывать их устно-речевое общение в интересных, различных и социально-детерминированных ситуациях - цель обучения говорению. Следовательно, будучи выпускником любого типа школы, обучающийся должен быть способен: уметь общаться и контактировать, находясь в условиях непосредственного общения, понимать своего партнера по общению и реагировать на него, на его устные высказывания(как вербально, так и не вербально) в рамках аналогичных сфер, которые обозначены для каждого типа учебного заведения программой; также обучающийся должен уметь логически и связно рассказать о себе и окружающем его мире, уметь пересказать о том, что он  прочитал, увидел или же услышал, при этом выражая свое отношение к двум видам информации: ту, которую он воспринял и ту, которая направлена на предмет высказывания.

Безусловно, это может быть достигнуто именно при личностно-ориентированном подходе к  воспитанию и образованию обучающихся, который подразумевает знание потребностей, интересов, возможностей, а также склонностей обучающегося. Также при личностно-ориентированном подходе обучающийся выступает в роли активного субъекта процесса учения совместно  учителем.

Так же, как и экспрессивная сторона устного общения, говорение реализует все функции общения и является средством его общения, которое жизненно необходимо каждому человеку. Ряд функций, которые выполняет говорение: информационно-коммуникативная, которая подразумевает собой прием и передачу информации; регулятивно-коммуникативная, которая регулирует, поведение человека во всех его смыслах; аффективно-коммуникативная, которая детерминирует эмоции человека, его эмоциональную сферу.

Мысль может выступать предметом говорения, отражая связи и отношения реального мира в человеческом сознании. Следовательно, выражение мысли осуществляется в процессе говорения.

Обучающиеся могут использовать свои индивидуальные возможности и свойства для осуществления процесса говорения. Жизненный опыт обучающихся, контекст их деятельности, интересы, желания, эмоции и чувства, мировоззрение, социальный статус в окружении – все это относится к личным свойствам. Это все включается в ситуацию общения следующим образом: совокупность условий, как речевых, так и и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы реализовать речевое действие, которое было продумано по плану.

Важно отметить, что обучение иностранным языкам в школе  включает в себя овладение основными функциями, а именно функциями невербальных средств, апеллирующими  к личному опыту обучающихся: иными словами уметь обогащать и предвосхищать сказанное; выражать свое отношение к услышанной и воспринятой информации; акцентировать свое внимание и выделять определенную часть высказывания; контролировать паузы при  общении; дополнять отсутствие языковых средств в процессе говорения.

Следует отметить, что  пространственное размещение общающихся играет важную роль для усиления действия вербальной коммуникации В определенных  видах обучения (в частности, при обучении говорению, а именно устной монологический речи на иностранных языках) преподавателю стоит рассаживать обучающихся не затылком друг к другу, как это бывает обычно в школах, а по кругу, именно лицом друг к другу, что влечет за собой существенное повышения уровня коммуникабельности общающихся и располагает обучающихся к приобретению необходимых  навыков общения на иностранном языке.

Так, при организации устно-речевого общения на уроках английского языка, личностно-ориентированный подход предполагает собой разносторонность  в постановке целей и создает те эффективные предпосылки, которые необходимы для  успешного обучения.

Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития не только личности, но и ее коммуникативных способностей, что в конечном итоге спасает от социальной изоляции и помогает успешно функционировать в обществе. Следовательно, с целью исключения как учебных, так и социальных проблем в подростковом периоде и на дальнейших этапах обучения, важно при обучении на начальной ступени образования использовать личностно-ориентированный поход, наличие которого в процессе обучения и воспитания младшего школьника является достаточно эффективным способом для обеспечения успешного дальнейшего усвоения навыков.

1.3  Коммуникативные функции и функциональные типы монологических высказываний

Выделяют ряд коммуникативных функций, которыми обладает монологическая речь:

- информативная функция, главной идеей которой является сообщение новой информации, используя знания о предметах и явлениях окружающей действительности в следующих формах: описание событий, действий, состояний, в этом случае говорящему прежде всего следует иметь ввиду как интеллектуальные способности восприятия информации, так и познавательные возможности слушателей;

- воздействующая функция, главной целью которой является убедить собеседника в правильности определенных мыслей, действий или убеждений или же побудить людей, которые принимают информацию, к определенному действию или же, наоборот, заставить передумать, в этом случае говорящий также должен учитывать  восприимчивость тех, кому адресована информация;

- эмоционально-оценочная функция, подразумевающая выражения своей точки зрения или дачу оценки  по отношению к определенным действиям, поступкам.

Важно отметить, что для начальной ступени обучения характерны информативная и эмоционально-оценочная функции монологической речи. У младшего школьника навыки эффективной монологической речи в онтогенезе развиваются поздно и наблюдаются не так четко, как, например у обучающегося старших классов. Следовательно, устная монологическая речь младшего школьника не может обладать воздействующей функцией. Однако, не исключается ее наличие, но в  достаточно  редких случаях, так как ее проявления не так сильны, как проявления информационной и эмоционально-оценочной функций монологической речи. Так, каждой функции монологической речи характерны определенные, присущие только ей выражения, а также выделяют наличие у каждой из перечисленных функций особых психологических стимулов.

Опираясь на основные коммуникативные функции, выделяют три функциональных типа монологических высказываний, учитывая специфические особенности каждой из функций. Итак, среди функциональных типов монологической речи выделяют следующие:

- монолог-описание – это такая форма изложения мыслей, при которой предполагается описание или же характеристика определенного предмета, а также определенных явлений в их обычном состоянии. Осуществление данного процесса построено на перечислении качеств, признаков, особенностей, присущих предмету, явлению. Описательный монолог состоит из следующих блоков: зачин – центральная часть – вывод (концовка).

- монолог-сообщение ( может быть выражено в форме повествования, рассказа) – обычно, определенная информация, в которой рассказывается о развивающихся на данный момент либо действиях, либо состояниях. Касательно структура монолога – повествования выделяют три части : зачин – основная часть – вывод (заключение).

- монолог-рассуждение – это такой тип речи, который обладает особыми логическими отношениями между его частями, входящими в его состав суждениями, которые в конечном итоге образуют определенное  умозаключение. Тезис – доказательства – вывод -  так выглядит структура монолога-рассуждения.

Проанализировав коммуникативные функции и функциональные типы монологических высказываний, можно сделать следующие выводы: для осуществления каждого тип монологической речи необходимо владеть умением логически и связно излагать свои мысли, факты и даже события, которые, в частности, проявляются  на уровне знаний связующих предложения элементов. Например, наречия, которые выражают последовательность изложения мыслей, наречия времени, причинно – следственными наречиями, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

1.4  Психолого-педагогические особенности обучения устной монологической речи обучающихся на младшей ступени обучения

Следует отметить, что успешность обучения устной монологической речи во многом  зависит от индивидуально-возрастных особенностей обучающихся (точнее зависит от наличие мотивов учения, таких качеств, как внимание и интерес, такое важное умение, как умение использовать стратегии устного монологического общения, а также умение использовать прежний речевой опыт при сложных речевых ситуациях и не только). Также успешность говорения зависит  от не менее важных дискурсивных  и лингвистических характеристик текстов и, конечно же, неотъемлемым фактором в этой совокупности являются условия обучения( а именно наличие технических средств обучения,  ситуативная обусловленность, что является немаловажным аспектом в обучении устной монологической речи). Согласно  законам возрастной  психологии выделяют, как известно, три группы школьников:  младший школьный возраст( 1- 4 классы), средний возраст( 5-7 классы), старшеклассники( 8- 11 классы).

Давайте рассмотрим, что характерно школьнику младшей ступени обучения, и опираясь на это сделаем вывод о том, как должна строиться работа по обучению устной монологической речи на начальном этапе образования?  Во-первых, сильная работа механической памяти, это то, что отличает младших школьников, и данный аспект важно и нужно учитывать при построении работы, направленной на обучение устной монологической речи на начальном этапе обучения. Во-вторых, обучающиеся на начальной ступени образования знамениты своими довольно-таки богатыми представления и знаниями, но тут важно отметить, что нужно корректировать и  курировать их, потому что эти знания недостаточно осознаны и , в основном, они беспорядочны.

Конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью – это те характеристики, которыми обладает мышление младшего школьника. Дети данного возраста нуждаются в большей степени в движениях, и в том случае, если эта потребность не удовлетворяется, обучающийся теряет интерес к обучению и времяпрепровождению в школе в целом. Также игнорирование этой потребности приводит к быстрой утомляемости и ухудшению здоровья младших школьников.

Опираясь на психологические характеристики младших школьников, можно сделать вывод о том, что обучение устному общению на данном этапе лучше проводить с использованием наглядностей, многочисленных игр, которые дают ребенку копировать те сцены, которые он увидел сам, лицезрел и слышал, а также копировать взаимодействия людей и отношение их друг к другу, уподоблять себя взрослым, и в процессе этого уже осознанно усваивать те  нормы  поведения,  которые кажутся младшему школьнику интересными, и, что немаловажно, усваиваются в том числе и речевые нормы.

Так, например, когда дети инсценируют сказки, они довольно-таки спокойно и артистично сравнивают и уподобляют себя с любыми персонажами и даже с животными. От учителя в этом случае требуются смена приемов и умение сконцентрировать внимание обучающихся. Также младшие школьники стремятся учить и в буквальном смысле заучивать все, либо стараются сделать все достаточно схоже с оригиналом. Но при запоминании они используют однообразный путь усвоения и сохраняют порядок, свойственный оригиналу.

Не только с возрастом, но и в зависимости от характера и уровня решаемых заданий у младших школьников меняется взаимодействие в мыслительной деятельности двух ее компонентов – это конкретное и абстрактное, что и доказывает ряд психологических исследований.

Анализируя коммуникативное развитие учащихся на начальной ступени обучения, следует отметить, что учащиеся не владеют иностранным языком в полной мере, потому что именно в начальной школе закладывается база по овладению языком, неотъемлемой частью чего являются коммуникативные способности, которые далее в обучении играют немаловажную роль. Следовательно, учителями должны быть предусмотрены такие особенности как: сложность изучения второго языка, параллельное изучение двух языков. Несмотря на то, что младший школьник уже  может продемонстрировать знания в построении теоретического понятия, а также владеет основами этого умения,  и даже  может сделать  несложные теоретические выводы, в устной монологической речи конкретные суждения  заменяются теоретическими, абстрактными рассуждениями, описание конкретных фактов превращаются в установление причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно – действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на начальной ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение. Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на начальной ступени обучения, а именно в третьих-четвертых классах. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на начальной ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и других компонентов для усложнения предложения и текста в целом. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два выводы: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

Глава 2. Методика обучения устной монологической речи на уроках английского языка

2.1 Обучение монологической речи на основе сверхфразового единства

При рассмотрении монологической речи как объекта изучения дается следующее определение: отрезок речи, находящийся между соседними двумя, а также обладающий определенными, в большинстве случаев заданными параметрами.

Традиционно, выделяют разные уровни монологического высказывания:

1) текст

2) сверхфразовое единство

3) фраза

4) словосочетание

5) слово или словоформа

 Процесс общения на любом уровне является речевой единицей, независимо от того, чем является, будь то реплика, словосочетание (фраза), утверждение, вопрос или убеждение.

Следует отметить трудности овладения каждой речевой единицей  любого уровня. Например, для уровня слов и словосочетаний присущи определенные разноплановые морфологические трудности, касательно  уровня фраз выделяют наличие синтаксических затруднений, а для уровней сверхфразового единства и текста   это логико-синтаксические трудности.

Далее выделяют модели, присущие каждому из уровней.  Для уровня  слов – это словообразовательные типы, которые имеют большое количество  затруднений среди обучающихся не только младшей школы. Соответственно, моделью для  словосочетаний будут служить их типы. Касательно остальных уровней, модулями являются характеристики, основные и структурные. Следует отметить, что вербально можно наполнить любую модель,  следственно, в этом случае она будет выступать в роли речевого образца.                                         Как говорилось выше, высказывание, относящееся к любому уровню имеет и характеризуется определенными параметрами.  Среди этих параметров выделяют общие, и специфические, но присущие каждому уровню. Так, в плане обучения  к овладению лексической и грамматической сторонами говорения относятся первые три уровня высказываний, а к этапу развития речевого умения относятся только уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию,  будем иметь в уровень на основе сверхфразового единства, эффективность которого будет рассмотрена в данном параграфе.

Именно на уровне сверхфразового единства наблюдается вся сложность обучения на этапе развития речевого умения. Данный уровень эффективен и полностью характерен для овладения навыками монологического высказывания и для устной монологической речи в целом. Также уровень сверхфразового единства является определенным ключом к овладению монологическим высказыванием. На этом уровне монологическое высказывание рассматривается с двух сторон: как процесс или же деятельность и как продукт. Но что является интересным, в обоих случаях  при монологическом высказывании наблюдаются разные параметры. С одной стороны, как деятельность оно всегда имеет цель, то есть целенаправленно, имеет связь с коммуникативным мышлением, следовательно, с самой деятельностью человека, с личностью того, кто передает информацию (говорящий), также оно имеет определенный темп, откуда получается, что оно еще ситуативно и  эвристично. С другой стороны, рассматривая его как продукт, высказывание всегда информативно, продуктивно, целостно, а так же выразительно, далее имеет четкую структуру и логическую выраженность,

Для успешного обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться следующих этапов:

Первый этап, как правило его называют базовым, потому что это выработка умений высказать определенную, то есть единственную законченную мысль, уровню одной фразы соответствует одно утверждение по теме. Так, например, учитель называет ассоциативное слово, или это может быть даже тема урока, далее обучающиеся друг за другом произносят по одной определенной фразе. В случае, если ученик и произносит два предложения, следовательно, они должны представлять собой два самостоятельных высказывания, потому что учатся произносить одну четко выраженную законченную мысль. Но в случае произнесения двух, обязательной связи между ними не нужно, главное, чтобы это была одна ясно выраженная мысль.

Логическая связь сказанных цифр, на которую обучающимся нужно обратить внимание и подразумевает второй этап. Рассмотрим два высказывания «Our classroom is large. Our classroom is clean» - выражено не самым лучшим образом, предложения построены по одной модели, а вот что касается следующего выражения «Our classroom is large. There are four windows in it»  - можно считать успешно выраженным, хорошо оформленным. Самое главное на этом этапе – это то, что обучающимся нужно справиться с полученным противоречием, преодолеть его. Это значит научить обучающихся выражаться логически и отучить произносить бессмысленный набор предложений и  выражать свои мысли в такой форме

Заметная разница в объеме высказывания по сравнению с выказыванием второго этапа, новые задачи, а именно логические – это характеристика третьего этапа сверхфразового единства. На этом этапе обучающийся включает в свою работу  элементы рассуждения, приводя к ним аргументы, обосновывая свою точку зрения и ход мыслей.

Упражнения, целью которых является развитие логического мышления, формирование навыков и умений логического построения речи  уместны для того, чтобы обучать устному монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства.

Важно отметить то, что в целом, говорение в монологической форме имеет ряд затруднений  для обучающихся, причем как на родном, так и на иностранном языке. Это обусловлено тем, что имеются затруднения в том, как сказать, что и о чем рассказать, а так имеются сложности с изложением самого высказывания. Широкое использование опор – это то, что может помочь сформировать это сложное умение.

Опоры предназначены для того, чтобы помочь выразить речевое высказывание, как непосредственно, так и опосредованно. Это происходит за счет того, что появляются ассоциации с опытом обучающихся, как речевым, так и жизненным. Так, проанализировав различные виды опор, Л.И  Лазаркевич, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи  опоры трактуются как «стимулы особого рода», которые обеспечивают : то, на что в общем направлено содержание всего; соответствие высказывания теме; далее логичность и связность высказывания, анализ его структуры ; то, насколько полно раскрыта тема. Следовательно, опоры, выполняют две функции: стимулирование речи ученика и помощь п правильном оформлении мыслей.

2.2 Игра как средство формирования навыков устной монологической речи младших школьников

В ходе анализа обучения младших школьников можно сделать выводы о том, что раннее обучение иностранному языку выполняет ряд необходимых и положительных функций, а именно:

- стимулирует  не только речевое  развитие детей, но также и развитие общее, итогом чего является повышение в целом общеобразовательной ценности начального образования как фундамента, служащего для общего образования;

- знакомит с традициями других народов и приобщает обучающихся к культуре других народов, что в конечном итоге формирует тем самым общечеловеческое сознание, с помощью чего дети лучше знакомятся и осваивают такое явление как общенациональная культура;

- создает  такую исходную базу, которая благоприятна  для овладения ИЯ как на начальном этапе, так и на последующих этапах обучения,  потому что исключает наличие тех психологических барьеров, которые образуются у обучающегося на той стадии, когда он начинает изучать английский в возрасте 10-11 лет;  

- дает широкие возможности для изучения других языков, потому что при ранее изучении иностранного языка появляется больше шансов для раннего завершения его изучения;

- улучшает умения, необходимые в процессе всего обучения (например, умение правильно и быстро работать с книгах), которое получается за счёт расширения сферы их применения в процессе овладения иностранным языком.

Организуя процесс обучения иностранному языку в начальных классах преподавателю в первую очередь важно учитывать следующее: во-первых, это конечно же, психологические особенности детей младшего школьного возраста, во-вторых, нужно не упускать те особенности учебного процесса, которые присущи обучению в  1-4 классах и, в-третьих, важно знать и учитывать особенности занятий по иностранному языку  как в целом, так и  как учебному предмету.

Современное общество и новое время требует от учителей нового подхода к проблеме обучения младших школьников иностранному языку.  Следует отметить, что раннее обучение актуально в наше время, но это достаточно сложный процесс, и чтобы оно было успешным, учителю должен иметь  и владеть  интересными и современными методическими приемами. Также важно, что на протяжении всей своей работы с обучающимися, а особенно с    детьми младшего школьного возраста необходимо использовать самые разнообразные методы и приёмы.

У младшего школьника сильнее всего развита долговременная память, а оперативная же, наоборот, она развита намного хуже. Следовательно , ребенком на долгое время запоминается то, что он учил. Но проходит время, прежде чем ребёнок сможет научится извлекать выученную информацию из памяти, прежде чем он начнёт рационально использовать и осознанно употреблять эту самую полученную информацию. Это происходит в тех случаях, когда у ребенка создана специальная установка, которую он задает в форме того, что ему необходимо и действительно важно запониь тот или иной материал.

Так, на помощь данному феномену приходят  игра и игровые приёмы при обучении иностранного языка. В данном случае, важно отметить, что игре принадлежит значительная роль при обучении английского языка. В целом, игры  - это универсальны прием,  который можно проводить достаточно спокойной на любом этапе обучения. Но тут стоит отметить, что  именно  на начальном этапе обучения иностранному языку игра является одной из практически главной частью урока.

Безусловно,  игра занимает важное значение не только в  процессе обучения, но и в жизни  младшего школьника, потому что игра в его случае – это и есть средство познания действительности. Доказано, что эмоциональная сфера младшего школьника преобладает над интеллектуальной, но это далеко не повод игнорировать те потенциальны возможности игры, как одного из эмоциональных факторов.

Игра – это в любом случае наличие множества эмоций, следствием чего является наличие активности, далее внимания, после воображения, а где присутствует воображение, там развивается мышление. Важным является то, что – это эффективный способ развития непроизвольного запоминания, которое, согласно психологическим особенностям, преобладает у младших школьников.

Следует выделить важную и огромную роль игры на уроках английского языка, потому что игра  - это один из эффективных и  действенных инструментов преподавания в начальной школе, который делает учебный процесс более интересным и завлекательным, заставляя в процессе игры воображать, думать, волноваться  и переживать младших школьников.

Так же игра – это эффективное средство для активизации лексики,  использования грамматики, отработки фонетических навыков, развития умений в  устной речи, что в конечном счете  способствует форсированию и развитию той самой коммуникативной компетенции обучающихся. Кроме того, младший школьник в ходе игры усваивает общественные нормы поведения и развивается всесторонне, именно игра требует активизации мыслительной деятельности.

2.3 Процесс обучения устной монологической речи младших школьников на уроках английского языка в рамках УМК

Важно отметить, что для высокого уровня владения иностранным языком необходима высокая мотивация к изучению языка, что особенно необходимо при обучении младших школьников, поэтому важно не забывать о  возрастных особенностях учащихся и о разноуровневом обучении. В таком случае на помощь учителю реализовывать процесс обучения согласно ФГОС приходят учебно-методические комплексы по определенному предмету. Безусловно, эффективное и продуктивное обучение ребенка иностранному языку в начальной школе зависит во многом  от того, какая программа ( учебно-методический комплекс) выбрана для процесса обучения. Сегодня существует большое количество УМК по английскому языку для начальной школы. Рассмотрим три учебно-методических комплекса, которые входят в перечень  рекомендованных министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях и проанализируем наличие в них процесса обучения устной монологической речи.

1. УМК«English». Авторы: Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А., Афанасьева О.В. Для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка. Издательство «Просвещение». Изначально важно отметить, что данная программа соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) начального общего образования, направлена на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов обучения. Главная идейная линия данного учебно-методического комплекса – научить детей общаться на английском языке, но, что немаловажно с учетом их возможностей, что раскрывает личностно-ориентированный подход в данной программе, который очень эффективен при обучение младших школьников устной монологической речи. В данной программе ярко наблюдается процесс обучения устной монологической речи, потому что все учебники написаны в русле коммуникативно-ориентированного обучения.

2. «FORWARD». Авторы: Вербицкая М.В., Оралова О.В., Эббс Б., Уорелл Э., Уорд Э. Издательство «ВЕНТАНА-ГРАФ».  Серия «FORWARD» - это пример интеграции отечественной методической школы с британскими лингвистами и специалистами, что является немаловажным, именно в области раннего обучения английскому языку. Это положительно повлияло  на выбор речевых ситуаций и языковых средств общения, которые необходимы российским младшим школьникам для того, чтобы познакомиться поближе с жизнью их англоговорящих сверстников. Таким образом, в данном УМК реализуется та самая основная и практическая цель изучения иностранных языков в школе, которая звучит таким образом : формирование у школьников навыков коммуникативной иноязычной компетенции, иными словами обеспечение того, чтобы школьники были способны и готовы осуществлять иноязычное как межличностное, так  и межкультурное общение с носителями языка.

Во всех УМК соблюдается принцип последовательности - от простого к сложному, что обеспечивает постепенное и результативное усвоение обучающимися предложенного материала.

Грамматические правила и конструкции даются дозировано и, что немаловажно, зачастую через призму лингвострановедения. Сюжет, прослеживающийся через все учебники начальной школы, запускает так называемое «детское действие» и вызывает личную заинтересованность учащихся. Данный УМК является многогранным как для педагога, так и для обучающихся, и представляет собой не только учебник, но и универсальный справочник.

3.«English. Favourite». Авторы: Тер-Минасова С.Г., Узунова Л.М., Обукаускайте Д.С., Сухина Е.И., Собещанская Ю.О. Издательство «Академкнига/Учебник». Важно, что полностью соодержание учебника направлено на то, чтобы обучать младших школьников в сфере социокультурного, коммуникативно-деятельностного, и личностно ориентированного подходов, которые эффективны при обучении устной монологической речи; так же анализируя процесс обучения устной монологической речи, важно отметить, что данный УМК включает в себя наличие множества естественных ситуаций общения; повышает мотивацию и интерес к обучению английского языка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в рассматриваемых УМК ярко выражен процесс обучения устной монологической речи, содержание данных программ направлено на получение младшими школьниками навыков устной монологической речи.

2.4 Упражнения на развитие навыков устной монологической речи

Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующей структуре уроков иностранного языка.

Обучение иностранному языку представляет специальным образом организованный процесс, в ходе которого учащиеся усваивают какой-то определенный опыт (иноязычный опыт, опыт владения монологической речью). Для того, чтобы обучающиеся приобрели этот опыт, необходимо наличие специальных заданий и упражнений. Важно отметить, что разрабатывая тематику устных монологических высказываний учащихся, преподаватель должен предложить им модели реальных ситуаций, должен учитывать типологию монологической речи, так как различные разновидности монолога требуют различных приемов работы по выработке соответствующих умений.

Итак, ряд упражнений-рекомендаций для развития устной монологической речи.

1. Описание картинок. В данных упражнениях основой является материал, который содержит определенное содержание и воспринимается зрительно и который можно описать или же растолковать. Чтобы сделать это упражнение ярче, можно использовать следующие типы картинок: описание элементарных изображений; описание фабульных сюжетов; описание статистических сюжетов; речевое сопровождение (например, диафильма); описание реальных предметов и их месторасположения.

Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

2. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые. Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например:

Проблемная условно речевая ситуация – это упражнения, экспозиция которых содержит некоторую внеречевую задачу. Анализируя проблему, ученики подробно описывают пути ее умозрительного разрешения.

Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и аппелируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам.

3.Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной.

4.Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции. Объектом комментирования может быть материал различного жанра и характера. В случае младших школьников это рисунки, аппликации, вырезки из детских журналов и газет, а также мультфильмы

5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося.

Таким образом, обучая устному связному высказыванию преподавателем иностранного языка должен работать над развитием соответствующей для этого психологической базы. Перед тем как перейти к упражнениям непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию должны быть выполнены упражнения на развитие умения конструировать фразы (имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения).

Далее следует приступать к упражнениям на развитие навыка монологической речи (описание картинок, репродуктивные упражнения, ситуативные упражнения, дискутивные упражнения, композиционные упражнения).

Такова в общих чертах система обучения устной монологической речи. Описанные формы работы можно считать вполне достаточными для целенаправленного формирования умений в связном высказывании на английском языке, поскольку они охватывают все разновидности устного монолога и отражают те особенности психологического фона, которые лежат в их основании.

Заключение

Обучение устной монологической речи – это одна из главных практических целей обучения иностранному языку в школе. С каждым годом эта цель становится все более актуальной, меняя уровень значимости изучения иностранных языков в целом и особенно на раннем этапе обучения, чему и была посвящена данная работа, где рассматривался процесс обучения младших школьников устной монологической речи и навыкам монологических высказываний. В данной работе был рассмотрен процесс говорения, а именно устная монологическая речь с разных точек зрения, с точки зрения основных аспектов, требований, также была рассмотрена классификация устной монологической речи, ее функциональные типы и коммуникативные функции.

Целью данной работы являлось изучение методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на младшей ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

В ходе написания данной работы была проделана следующая работа : рассмотрен процесс обучения говорению, а именно устной монологической речи на основе  личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку и выделена сущность понятий «говорение», «монологическая речь» , «диалогическая речь», «устная монологическая речь»; далее были изучены психолого-педагогические особенности, присущие младшим школьникам при обучении устной монологической речи; знания обучающихся данной ступени обучения нужно курировать, направляя в правильное русло, несмотря на то, что они уже способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании, и важно не забывать, что младшим школьникам важна частая смена деятельности, игнорирование которой может привести к потере интереса в обучении; далее была рассмотрен процесс обучения устной  монологической речи на основе интересного и эффективного метода - сверхфразового единства на уроках иностранного языка на младшей ступени и тут же был сделан вывод о том, что обучение устной монологической речи на основе сверхфразового единства имеет ряд сложностей именно на этапе развития речевого умения; также были даны упражнения-рекомендации, направленные на развитие навыков монологической речи младших школьников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что   эффективное развитие умений устной монологической речи требует строгое соблюдение методических действий, которые как необходимы, так и достаточны , для успешно овладеть устной монологической речью как процессом говорения, деятельностью и вербальной коммуникацией. Кроме того, уверенные знания психолого-педагогических особенностей младших школьников помогут организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения только повышал у обучающихся  мотивации и познавательной активности по отношению к иностранным языкам.

Список использованных источников

1.        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://минобрнауки.рф/документы

2.        Приказ Министерства просвещения РФ № 345 от 28.12.2018 [Электронный ресурс]. Режим доступа: // https://4ege.ru/documents/56987-federalnyy-perechen-uchebnikov-na-2018-2019-uchebnyy-god.html

3.        Горлова, Н.А. Методика обучения иностранному языку: в 2ч. Ч.1: учеб. пособие для студ. учреждений  высш. проф. образования. – М. : Издательский центр «Академия», 2013. – 336с.

4.        Щукин, А.Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. – М. : ВК, 2012. – 336с.

5.        Трубицкая, О.И. Методика обучению иностранному языку: учебник и практикум для академического бакалавриата. – М. : Издательство Юрайт, 2018 – 384с.

6.        Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2016. – 336 с.

7.         Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2017. – 192 с.

8.        Базарная, Н.А. Обучение умению работать над иноязычными текстами. // Иностранные языки в школе. – 2017.  – С. 38-46.

9.        Бабанский, К.С. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - Москва: Просвещение, 1985.-213с

10.        Иванова. Е.Г. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка. // Английский язык в школе – 2015. – №1. – С. 67-69.

11.        Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 1. – С. 27-35.

12.        Мазур И.И, Управление проектами.- Москва,2005.-655с.

13.         Побокова, О.А., Немченко А.А. Новые технологии в обучении языку: проектная работа. - Иркутск, 2003.-432с.

14.        Фрей, К. Проектный метод.- Берлин: Бельц, 1997.-349с.

15.        Демьяненко, М. Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев, 2014. – 187 с.