Психологические условия развития орфографических навыков в начальных классах якутской школы
методическая разработка (4 класс)

Психологические условия развития орфографических навыков в начальных классах якутской школы

Формировать у учащихся начальных классов орфографическую грамотность – умение правильно употреблять графические средства при письме – является одной из основных целей изучения русского языка в школе. Эта цель реализуется в течение всех лет обучения.

В 40 – 50-е годы XIX столетия Психолог Ф.И. Буслаев, который изложил психологические основы усвоения русского языка в начальной школе, считал важным условием усвоения грамматики и орфографии изучение лингвистики при параллельном развитии мышления и речи учащихся. Он говорил, что необходимо «постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык» [2].

В числе педагогов, поддерживающих идеи Ф.И. Буслаева во второй половине XIX века, были И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин и др. И.И. Срезневский считал необходимым развивать мышление и речь ребенка путем осмысленного изучения явлений языка и письма, а не путем заучивания правил и определений. «И все работы во время уроков, – говорил он, – должны состоять в постоянных упражнениях наблюдательности, внимательности и осмысленности, обращенных на родной язык» .

К.Д. Ушинский подчеркивал, что орфографический навык должен основываться на знании грамматики и орфографических правил, а также опираться на работу мысли, на усвоение необходимых закономерностей. При обучении орфографии он придавал большое значение работе памяти «рассудочной и механической», овладению детьми приемами логического мышления, внесению в элементарные упражнения посильных трудностей и усложнений, дисциплинирующих внимание, наблюдательность, сообразительность .

В трудах виднейших представителей педагогики и лингвистики середины и второй половины XIX в. были четко обозначены психологические основы формирования орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка, отдельные положения которых нашли свое отражение в работах ученых, педагогов, методистов последующего времени. Среди разнообразных, выдвинутых ими идей, на первый план выступает положение о прямой зависимости орфографической грамотности от степени развития речи и умственных способностей учащихся.

Размышляя о психологических закономерностях формирования орфографической грамотности, Г.Г. Граник в одной из своих работ называет саму проблему обучения школьников орфографически правильной письменной речи банальной, но в то же время важной. Важность проблемы обусловлена тем, что она не замыкается на самой себе, т.к. владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания [4].

Д.Н. Богоявленский и его единомышленники подчеркивали, что овладение орфографическим навыком требует сложной аналитико- синтетической работы мысли, базирующейся на активном, глубоко осознанном оперировании знаниями.

По мнению психологов Д.Н. Богоявленского, П.С. Жедек и др., трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различия. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

Психологами Д.Н. Богоявлинским и О.Ф. Жуйковым вскрыт механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей (ассоциаций), что позволило определить природу орфографических ошибок, раскрыть психологические основы работы над ошибками .

Также ученые и педагоги Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

По мнению Д.Н. Богоявленского, ошибки появляются в результате нарушения временных связей. При ошибках в звуковых орфограммах нарушается связь между слухо-артикуляционными особенностями орфограммы и её графической формой; в традиционных – между единичными зрительными представлениями слова и графемой; в грамматических – между графемой и сложными грамматическими понятиями.

С. Ф. Жуйков отмечает: «По своей психологической природе все ошибки разделяются на две группы:

1. ошибки, возникающие вследствие актуализации неверных

дограмматических (до изучения правил) ассоциаций;

2. ошибки, возникающие вследствие неверных ассоциаций, формирующихся при изучении правил правописания» [6].

Таким образом, причиной орфографической ошибки может быть нарушение временных связей, формирование неверных ассоциаций.

Орфографически правильное письмо базируется на основных принципах современной орфографии: фонематическом и морфологическом, определяющими выбор верного написания слов. Фонематический принцип передает соответствие между фонемой и графемой, морфологический принцип отражает единообразное написание морфем независимо от их произнесения.

Когда говорят об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» .

Существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Также велика роль и речедвигательного фактора, т.е. артикуляционного. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные – психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку.
2. Слуховой фактор. Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему ребенку в начальных классах необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.
4. Речедвигательный фактор включает в себя несколько видов работ: проговаривание и комментированное письмо.

1. Проговаривание. Как показывают исследования А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой и других, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики лежит орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его в слух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Приём орфографического проговаривания я использую на своих занятиях постоянно, и он даёт неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.

2. Комментированное письмо. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе младший школьник прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность педагогу выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки. Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического

навыка.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии дети могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ребенок, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1. увидеть орфограмму в слове;
2.  определить ее вид;
3.  определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4. определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5. решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по

алгоритму .

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1. ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2. устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3. осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать

на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Работа по обучению орфографии русского языка учащихся более эффективна при учете особенностей языковой среды, а также родного языка учащихся.

В процессе обучения орфографии нас должна интересовать фонетическая интерференция, которая проявляется:

1. в замене звуков изучаемого языка несвойственными ему звуками родного языка;
2. в несоблюдении последовательности фонем в словах;
3. в перенесении признаков фонем родного языка на русский.

Работа по предупреждению и преодолению интерферентных ошибок наиболее результативна при использовании методов сознательного усвоения языка, именно «путем применения артикуляционно-сопоставительных и аналитико-синтетических приемов». Так как предлагаемая рассчитана на обучение русскому языку учащихся со смешанным национальным составом, остановимся на основных особенностях фонетических систем якутского языка, обуславливающих закономерности отклонения при обучении нормам русского произношения и, как следствие, написания [10]:

1. Вокализм якутского языка представлен восемью краткими и восемью соответствующими им долгими гласными. Краткие на письме обозначаются как  а, ы, о, у, э, и, ө, ү, а; долгие — как аа, ыы, оо, уу, ээ, ии, өө, үү.
2. В якутском языке сохраняются так называемые первичные долготы: пять долгих гласных (аа, ыы, уу, ии, үү), встречающихся лишь в корне. Вторичные долготы, возникшие в результате стяжения, встречаются в любом слоге слова. Кроме того, для якутского языка характерны четыре дифтонга, обозначаемые на письме двумя буквами: ыа, уо, иэ и үө.
3. Употребление гласных звуков подчиняется правилу гармонии гласных, при котором гласные в слове следуют друг за другом в строго определённом порядке.
4. В заимствованных из русского языка словах сочетания согласных разделяются вставочными гласными. Например: «бригада» > биригээдэ, «книга» > кинигэ и т. д.
5. В начале слова часто употребляются согласные б, м, к, с, т, х, ч; редко употребляются: п, ҕ, һ. В начале слова не употребляются ҕ, й, ҥ, р.
6. Для якутского языка (как и большинства других тюркских) характерно финальное (падающее всегда на последний слог) ударение, которое не связано с дифтонгами и долготой гласных .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что правильно подобранные психологические условия способствуют развитию орфографических навыков. При обучении младших школьников орфографической грамотности в якутской школе, необходимо объяснять отличия родного языка от русского языка. Ведь ученик может употреблять орфографические правила родного языка в русском языке, что приведет к неправильному формированию знаний.

        Младший школьник имеет со психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования.

        Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыков зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования  орфографического навыка и закреплением изученного материала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996.
2. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка// Избр. пед. соч. М.,1992.
3.  Википедия. Якутский язык [Электронный ресурс] – .
4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М, Секреты орфографии.- М.,1991.
5. Жедек. П.С. Методика обучения орфографии. – М., 1994.
6. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). - М.,1965.
7. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе М. – 2000
8. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте// Избр. произв. М., 1996.
9. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч.: Т. 6 М.,1988.
10.  Шаулов А. В. Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов дагестанских школ со смешанным национальным составом с применением развивающих технологий [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dslib.net/teoria-vospitania/formirovanie-orfograficheskih-navykov-u-uchawihsja-nachalnyh-klassov-dagestanskih.html