Статья-Роль игры в коррекции внимания и памяти школьников
статья

   Андрюсева Гульсира Сулеймановна

учитель начальных классов

ГБОУ школа № №398

Роль игры в коррекции внимания и памяти школьников

(из опыта работы учителя)

       Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости поиска новых технологий в их обучении и развитии. Несмотря на то, что были созданы в общеобразовательных школах специальные коррекционные классы VII вида, эта проблема не теряет своей остроты. По свидетельству специальных психолого – педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20 – 30 % учащихся, а около 70 – 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

       Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют известные особенности. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, дети с задержкой психического развития испытывают трудности в усвоении учебного материала и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя, надежду на достойное место в жизни. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет руководство учебно–познавательной деятельностью учащихся. Несмотря на то, что проблема обучения детей группы риска обозначилась уже давно, до сих пор учителя не имеют достаточно методик работы с такими детьми, классы коррекционно – развивающего обучения не оснащены в полной мере специальным учебным материалом.

       Предлагаемая мною работа позволяет учителю при минимальной затрате средств и времени организовать на каждом уроке работу по развитию у детей с задержкой психического развития отдельных психических процессов (памяти, внимания, восприятия и др.), сформировать операционные компоненты учебно–познавательной деятельности, пробудить интерес к процессу обучения, развить эмоционально–волевую сферу ребенка.

       Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Именно это открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейшего потенциала игры в целях оптимизации процесса образования школьников – утверждают Ш.А.Амонашвили (1988), Л.С.Выготский (1966), С.А.Шмаков (1994), Д.Б.Эльконин (1978 Сегодня в научно – педагогической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно – воспитательной практике, но эти игры направлены, как правило, именно на обучение младшего школьника, на выработку основных знаний, умений и навыков, то есть эти игры преимущественно направлены на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся. Однако у детей с ЗПР выработка учебных умений и навыков тормозится недоразвитием познавательных процессов, несформированностью общеучебной деятельности. Я полагаю, что использование коррекционно – развивающих игр позволяет на каждом уроке ликвидировать именно эти отставания, создавать базу для лучшего усвоения материала. Кроме того, дидактические игры, как правило, строятся на использовании учебного материала, что отпугивает от них детей со стойкой неуспешностью в обучении. Применение коррекционно- развивающих игр позволяет использовать не учебный материал, и лишь когда ребенок поверит в себя, переходить на учебный. Предложенная в работе система игр позволяет открыть резервы в использовании игры при коррекции недостатков социально – личностного развития и недостатков в познавательной деятельности младших школьников, имеющих задержку психического развития, которые пока используются в неполной мере.

       Главной отличительной особенностью детей с задержкой психического развития является то, что интеллектуальное и эмоциональное развитие этих детей не соответствует их календарному возрасту. Это выражается в следующих индивидуальных особенностях:

- недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка в соответствии с возрастом;

- несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы, понятий о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше – меньше, выше – ниже и т.п.)

- отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредотачиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

- преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации. Дети с низким уровнем познавательной активности, как правило, не хотят идти в школу, а если и говорят о своем желании стать учениками, то привлекает их в школе не содержание школьной жизни, а сугубо внешние атрибуты: портфель, товарищи, школьная форма и т.д. У них преобладают игровые интересы, которые доминировали в дошкольном периоде их развития. Именно поэтому использование на уроке игр зарекомендовало себя как действенное средство "подтягивания" развития детей, так как опираясь на интерес и привычную для ребенка игровую деятельность учитель одновременно ставит ребенка перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, сходные по целям ( совершенствование пространственной ориентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, физической культуры или ручного труда. Построенные на не учебном материале с последовательным усложнением их содержания, игры каждый раз будут являться субъективно новыми для ученика, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

       Анализ особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников показал, что у них имеются два основных отличия от успевающих:

1) отличается уровень познавательной активности;

2) отличается умение осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий.

1). Различие в уровнях познавательной активности проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы прояснить для себя то, что непонятно. Дети с ЗПР, поставленные перед необходимостью решения какой либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на отвлеченные темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой–либо информации, а оценка их ответа взрослыми, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им не понятно, то они "научаются спрашивать" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.

Таким образом, одно из направлений психолого-педагогической коррекции при нарушении учебной деятельности – это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития. А ведь именно игра вызывает у ребенка наибольшую заинтересованность, подъем творческих сил, активности, в то же время вырабатывает необходимые учебные навыки.

Можно выделить несколько условий для развития познавательной активности учащихся:

- эмоциональное подкрепление изучаемого материала;

- обучение различным стратегиям умственных действий;

- укрепление положительной самооценки ребенка.

Первое из обязательных условий для развития познавательной активности детей – именно эмоциональное подкрепление. Когда ребенок проявляет интерес к чему–либо, следует помочь ему этот интерес реализовать. Для этого лучше всего "присоединиться" к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание. В ходе такого совместного исследования может быть реализовано второе условие для развития познавательной активности – обучение различным стратегиям умственных действий, иными словами, как думать; как задавать вопросы – другим или себе, чтобы что–то лучше понять; а также избавление от страха сделать ошибку, потому что ошибка – это тоже шаг на пути к познанию. И это не обязательно делать на материале именно школьной программы – можно использовать любые сферы окружающей жизни, и лишь по мере овладения умственными действиями вводить учебный материал. В случае если у ребенка уже сложилось стойкое негативное отношение и к школе, и к процессу обучения, то на первых этапах психолого –педагогической коррекции , может быть, лучше вообще исключить учебный материал из занятий по развитию познавательных способностей. Играя, ребенок не "зацикливается" на ошибке, не боится ее, а стремясь достигнуть цели, исправляет.

      Одна из главных задач психолого -педагогической коррекции – восстановить у ребенка желание учиться. Речь идет именно о восстановлении, потому что, как показывают психолого-педагогические исследования, существует врожденная "фундаментальная человеческая потребность извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле".

        При построении внутреннего образа окружающего мира (а именно расширением и уточнением этого образа занимается школа) любой человек стремится к согласованию своих представлений и соответствию их реальности, что проверяется действиями, основанными на этих представлениях. Осознание своего образа мира и реальности, естественно, ведет к желанию избавиться от этого несоответствия. И здесь наблюдаются две принципиально различные позиции. Одни люди самостоятельно ищут такие несоответствия, им доставляет удовольствие процесс прояснения сути вещей, которых они не понимают, это "будоражит их ум". Другие – наоборот, боятся осознать свою ошибку, стараются защититься от этого осознания, уходят от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

       Поэтому при восстановлении желания учиться путь психолого- педагогической коррекции – поощрение готовности к поиску противоречий несоответствий, создание таких условий, при которых сам поиск доставлял бы удовольствие не зависимо от результата. Как это сделать – решает специалист в каждом случае индивидуально. В психолого-педагогической коррекции школьников с нарушениями учебной деятельности следует вернуться на предыдущую ступеньку возрастного развития и еще раз пройти по ней, чтобы легче было двигаться дальше, но вернуться учитывая теперешнее состояние ребенка и подбирая игровой материал в соответствии с интересами и возможностями ребенка.

       Третье условие для развития познавательной активности – укрепление положительной самооценки ребенка. Иногда у детей с ЗПР складывается негативное представление о своих способностях. Из психолого-педагогических исследований отношения таких детей к решению познавательных задач известно. что часть детей, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа "Я не могу", "Я глупый", "Я не знаю, как это делать" и т.д.

       Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при психолого-педагогической и при педагогической коррекции важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими – чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибку должна иметь форму помощи, а не порицания.

2). Другое отличие школьников с ЗПР – в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. Эти дети даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослых. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".

       Ретроспективный анализ опыта реализации коррекционной функции детской игры показывает, что у истоков этой проблемы стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые высоко оценили игру как метод познания и коррекции развития личности ребенка.

       Осмысление опыта игротерапии и теории детской игры позволило отечественным психологам и педагогам рассматривать последнюю как универсальный инструмент оптимизации развития детей и решения коррекционно – развивающих задач ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Учителю рекомендуется использовать в своей педагогической практике те элементы игротерапии, которые, с одной стороны просты по технике, а с другой – действенны с точки зрения воспитания у младших школьников адекватных поведенческих установок, нормализации их отношении между собой, совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения.

       В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьнозначимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

       С этих позиций, например, рассматриваются детские игры в работах П.Ф.Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в деле воспитания таких качеств и свойств личности школьника, как внимание, наблюдательность, сообразительность, находчивость, творчество, в развитии органов чувств, в совершенствовании мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.). Подчеркивая особую важность использования игры для детей имеющих неуспешность в обучении, П.Ф.Каптерев писал: "Детей, отстающих в развитии от других по разным причинам …тугих на развитие, медленных в соображениях …не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, таких детей много … Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятие по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказывать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благоприятным образом на всей их последующей жизни" (1999, с. 210)

       Рассматривая вклад игры в познавательное развитие детей, современные ученые, педагоги и психологи считают, что игра является не только и не столько способом получения новых знаний, сколько "механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обобщения опыта ребенка". В этом контексте игра становится "генератором" процесса психолого – педагогической коррекции трудностей в познавательной деятельности детей (И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова и др.).

       При условии правильной методической инструментовки она является тем средством воздействия, которое пробуждает у учеников усилие мысли, легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А.Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – "интеллектуальные", "умственные", "обучающие", "коррекционные", "дидактические" – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к развитию ума и активизации познавательных способностей детей. Такие игры могут быть построены как на учебном , так и не учебном материале и включены педагогом в структуру любого урока на любом его этапе и по любому предмету. Большинство этих игр основано на состязательности ("Кто больше?", "Кто самый наблюдательный?", "Кто точнее назовет?") и может проводить в виде индивидуального или группового первенства учеников.

       Кроме того, использование коррекционно – развивающих игр на уроке зачастую позволяет повысить двигательную активность детей на уроке, снять эмоциональное и статическое напряжение.

Развитие различных видов памяти на уроках

      Экологические, социальные, психологические напряжения современного мира в число одной из самых острых проблем выдвигают проблему экологии детства. Предметом тревоги стало ухудшение физического, психического, нравственного здоровья детей, отмечающееся в последние десятилетия. По данным исследований, количество детей, испытывающих значительные трудности в адаптации к школьным требованиям достигает 20-30%, 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 %- функциональные отклонения в физическом и нервно- психическом здоровье. Особенное внимание в таких случаях следует уделить памяти, по словам И.М. Сеченова – «это краеугольный камень психического развития ребенка».

       Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Благодаря памяти, человек может фиксировать и обогащать прошлый опыт, приобретать новые знания. Память – генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, природная пластичность нервно –мозговой ткани («мнема»). Природная память созревает в дошкольном возрасте и в дальнейшем может уже не развиваться. Однако Природа умна и экономна. Каждый человек, какими бы слабыми возможностями он не обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов запоминания, способов обработки информации. Из чего может состоять развитая культурная память?

       Любой материал можно разделить на части, группы. Этот прием называется группировкой. Например, в любой статье можно выделить вступление, основную часть, заключение. Кроме того, материал можно разделить на определенные, четко обозначенные части –классы. Этот прием называется классификацией. В этом случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, на сколько частей или классов был разделен необходимый для запоминания материал. В процессе обучения совершенно необходимо запоминать очень точно (определения, формулы). Для того, чтобы при воспроизведении избегать ошибок, можно пользоваться приемом аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях предметов, явлений, в целом различных. В ряде случаев материал легче запомнить, изобразив его в виде схемы. Этот прием называют схематизацией. Разрозненную информацию удобнее запомнить, объединив их, придумывая какие –либо связки, добавляя к запоминаемому что –то от себя. Этот прием называется достраиванием материала.

       Следующий прием – структурирование, т.е. установление взаимного расположения частей, составляющих целое. Перекодировка - это прием вербализации или проговаривания, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков.

       Еще одним приемом является повторение – сознательно – контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации.

       Рассмотрим особенности памяти детей 7-8 лет. В этом возрасте ребенок всячески демонстрирует свою изобретательность, свое мнение. Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применять какой –либо способ для запоминания информации. Но для ребенка 7-8 лет гораздо легче заучить, вызубрить, нежели осмыслить, поэтому используют ряд приемов, развивающих различные виды памяти.

1. Приемы, развивающие зрительную память.

раскладываю 10 картинок и предлагаю запомнить. Затем эти картинки перемешиваю с картинками 2 десятка, раскладываю их в два ряда, предлагаю выбрать картинки первого десятка.

Зная трудности детей с запоминанием словарных слов на уроках русского языка, предлагаю изучать данные орфограммы следующим способом. Суть его заключается в том, что ребенок, для того, чтобы запомнить выполняет рисунки на буквах, вызывающих затруднение в написании. Дети с удовольствием занимаются, им интересно.

Запомни цифры. Придумай способ запоминания цифр.

4 8 3 6 5 10 12

2. Приемы, развивающие двигательную память.

1) Как ходит корова? Покажи.

Как бодается бык?

Как бабушка поправляет очки?

2) на уроках обучения грамоте из пластилина лепится буква. Затем даются комбинации из 3-4 букв, с рисованием их в воздухе и на плоскости.

3. Приемы, развивающие слуховую память.

«Игра в рифму». На первом этапе предъявляю таблицы с изображением различных предметов (около 20). Предлагается в ответ на показанную и названную мной картинку найти предмет и назвать соответствующее ему слово, близкое по звучанию (утка-дудка). Спустя 15 минут, предлагаю вспомнить с опорой на таблицы, какие слова участвовали в игре. В дальнейшем поиск созвучных слов осуществляется без наглядной опоры, на слух.

«Распространение предложений». Говорю короткое предложение, предлагаю дополнить его для усложнения структуры предложения. Этот прием развивает такие параметры, как объем памяти в динамике повторения.

«Прием структурирования текста». Даю текст, в котором не расставлены точки, ставлю задачу одному из учеников: при чтении вслух расставить точки. Остальные дети должны запомнить и пересказать проработанный текст.

При изучении темы «Единственное и множественное число имен существительных» можно использовать следующие задания: называю слово в единственном числе, а ты во множественном. Вспомни все слова в единственном числе.

Читаю стихотворение А. Шибаева, в котором «заблудились буквы». Ты должен сказать какая буква заблудилась. Вспомни, в каких словах заблудились буквы.

Использование разнообразных приемов и методик на уроках позволяют развить различные виды памяти. И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, где все книги стоят на своих полках. Детскую память он сравнивал с плохим книжным складом, где так трудно найти нужную книгу. Эта аналогия дает представление, насколько необходима длительная и кропотливая работа по формированию мнемических процессов у детей.